авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

II Всероссийская научно-методическая конференция

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ХИМИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

28-29 апреля 2011 года

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ

МОСКВА 2011

1

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

Оржековский П.А. д.п.н., профессор, зав. кафедрой методики преподавания

химии Московского института открытого образования

Иванова О.А., д.п.н., профессор кафедры методики преподавания химии Московского института открытого образования Дорофеев М.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания химии Московского института открытого образования Мещерякова Л.М., к.п.н., доцент кафедры методики преподавания химии Московского института открытого образования Богданова Н.Н. методист кафедры методики преподавания химии Московского института открытого образования Пашкова Л.И. методист кафедры методики преподавания химии Московского института открытого образования АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

материалы II Всероссийской научно-методической конференции. 28-29 апреля 2011 года, Москва, Московский институт открытого образования.

В сборнике представлены статьи и тезисы докладов II Всероссийской научно-методической конференции, проходившей 28-29 апреля 2011 года в Москве в Московском институте открытого образования. В конференции приняли участие ведущие учителя, сотрудники вузов Российской Федерации и Москвы, исследующие актуальные проблемы химического образования, как в современной средней школе, так и при подготовке специалистов педагогов в Учреждениях высшего профессионального образования.

Тезисы докладов приведены в авторской редакции ОГЛАВЛЕНИЕ Амирова И.Л. ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ИЗУЧЕНИЮ БИОЛОГИИ НА УРОКАХ-ИССЛЕДОВАНИЯХ Артемкина Ю.М., Паркина М.П., Щербаков В.В. ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕГО КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В ХИМИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Асанова Л.И. ДИСТАНЦИОННОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ Ахметов М.А. О ПРЕДСТАВЛЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Батаева Е.В. СИСТЕМА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПРОФИЛЬНОМ И ПРЕДПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ (ГОУ «ИНТЕЛЛЕКТУАЛ») Безрукова Н.П. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Беспалов П.И. ПРИМЕНЕНИЕ ЦИФРОВЫХ ЛАБОРАТОРИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ВОПРОСОВ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Бойкова В.С. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИМЕРОВ ИЗ ЖИЗНИ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О НЕДОСТУПНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ Боридко В.С., Колыбанов К.Ю., Корнюшко В.Ф., Кучковская О.В., Пичугин В.С. МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ ПОДДЕРЖКА ЛАБОРАТОРНЫХ ПРАКТИКУМОВ ПО ХИМИИ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Васюкова Е.Ю. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ Вострикова Н.М. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В ВУЗЕ Гилязова И.Б. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА УРОКОВ ХИМИИ ЧЕРЕЗ ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСОВ ХИМИИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ Глухова М.А. МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: ЗАЧЕТЫ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙХИМИИ В ФОРМАТЕ ЕГЭ Головнер В.Н. ХИМИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПРИКЛАДНОГО ХАРАКТЕРА КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Гончарук О.Ю. ВОЗМОЖНОСТИ ТАКСОНОМИЧЕСКОГО ПОДХОДА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Г.В. Григорьева*, М.В. Дорофеев*, М.Б. Лагутин** ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЕ ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К МУЛЬТИМЕДИЙНЫМ УЧЕБНЫМ ПРЕЗЕНТАЦИЯМ Дерябина Н.Е. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПО ХИМИИ Душенко М.М. СОЗДАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО УМК ПО ПРЕДМЕТУ.

ЭЛЕКТРОННЫЕ ПОСОБИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ. Егорова М.Н. ВОЗМОЖНОСТИ СОЗДАНИЯ СИТУАЦИИ УСПЕХА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Живейнова О.Г. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Жилин Д.М. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АППАРАТА ТЕОРИИ ИНФОРМАЦИИ В ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ХИМИИ Жильцова О.А. ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Жильцова О.А. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Загорский В.В., Миняйлов В.В., Давыдова Н.А., Кубарев А.В., Шайнберг Л.И. ДИСТАНЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА КУРСА ХИМИИ В 11-Х КЛАССАХ НЕХИМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ Затиева О.В. ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ НА ЗАСЕДАНИЯХ МАТЕМАТИЧЕСКОГО КЛУБА Затомская А.В., Курдуманова О.И. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ХИМИИ КАК СПОСОБА ТРЕНИРОВКИ И РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ С НЕВРОЛОГИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ Земерова З.П. ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «БИОЛОГИЧЕСКАЯ ХИМИЯ» ДЛЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ Зимина А.И., Дорофеев М.В. ИЗУЧЕНИЕ ТЕОРИИ ЭЛЕКТРОЛИТИЧЕСКОЙ ДИССОЦИАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДАТЧИКА ЭЛЕКТРОПРОВОДНОСТИ Иванова О.А. СОВРЕМЕННЫЙ КОНТЕКСТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Иванова Т.Ю*, Черенкова Т.Ю.** ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСКУРСИИ ПО ТЕМЕ «МЕТАЛЛЫ В АРХИТЕКТУРЕ ГОРОДА» Иванцова Я.И. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ И НАВЫКОВ СОТРУДНИЧЕСТВА У УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ Козловцева Ю.В., Гончарова С.С. НОВЫЕ ИЗМЕРИТЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ: КЕЙС-МЕТОД Карцова А.А. ПРОФИЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГЭ. ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ Кондратюк Л.Г.*, Кондратюк Т.А.** РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ХИМИИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кузнецова О.Б., Подольный И.А. СОФЬЯ СОЛОМОНОВНА НОРКИНА – ИССЛЕДОВАТЕЛЬ АЛКАЛОИДОВ СЕМЕЙСТВА ЗЛАКОВЫХ Кузнецова Л.М. СТАНДАРТЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ: УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Кутняя И.А. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ХИМИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА Лисун Н.М., Сутягин А.А., Левина С.Г. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ЭКОЛОГИЗАЦИЮ ВОСПИТАНИЯ Макареня А.А. УЧЕБНЫЙ ФАКТ И ЕГО РОЛЬ В КОСТРУИРОВАНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА Маршанова Г.Л. ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНИВАНИЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ Матвеева О.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛАССИФИКАЦИИ КАК МЕТОДА ПОЗНАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Мещерякова Л.М. ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ХИМИИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ МЕТОДАМ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ Мишина В.Ю., Кухарева Т.С., Телешев А.Т. О НОВОМ ЗАДАЧНИКЕ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Морозова О.М., Лиознер В.Л. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УРОКОВ ХИМИИ И ГЕОГРАФИИ Нагайцева Ю.Н. ПОВЫШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА И ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ С ПОМОЩЬЮ СОВРЕМЕННЫХ ИКТ-ТЕХНОЛОГИЙ Никиенко Е.Н., Курдуманова О.И. ИСОПЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ НА УРОКАХ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Новик И.Р. О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ Оржековский П.А. О ПРИОРИТЕТЕ ВОСПИТАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ Паркина М.П., Щербаков В.В. СИСТЕМА КОНТРОЛИРУЮЩЕГО КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ДЛЯ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПО ХИМИИ Пашкова Л.И., Кузнецова Л.В., Власенко К.К. ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ФАКТОВ В ОБРАЗОВАНИИ КАК УСЛОВИЕ УСТРАНЕНИЯ ФОРМАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ Пильникова Н.Н. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Пичугина Г.А. К ВОПРОСУ О ВНЕДРЕНИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Рассохин Р.В. РОЛЬ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА Степанов С.Ю., Кремер Е.З. СОТВОРЧЕСТВО НА УРОКЕ – КАК ЭТО ВОЗМОЖНО? Суртаева Н.Н. ТЕХНОЛОГИИ МОДЕРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ХИМИИ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ Сутягин А.А., Левина С.Г. РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТАХ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ Титов Н.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТЕРЕОТИПЫ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Токмакова Е.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА, ОСНОВАННОГО НА ВИТАГЕННОМ ОПЫТЕ УЧАЩИХСЯ, ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА Толстолужинская С.Б. ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ПО ХИМИИ Улуханова О.Л. ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ МЕЖШКОЛЬНОГО ФАКУЛЬТАТИВА Фадеев Г.Н. *, Фадеева С.А.** ВВЕДЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О «ЗЕЛЁНОЙ ХИМИИ» В ШКОЛЬНОЕ ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Шалашова М.М. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНИВАНИЮ КАЧЕСТВА ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Якунина И.И. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Амирова И.Л.

АНО «Павловская гимназия», Московская обл.

ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ К ИЗУЧЕНИЮ БИОЛОГИИ НА УРОКАХ-ИССЛЕДОВАНИЯХ В последнее время получили распространение уроки-исследования. На этих уроках осуществляется поиск истины совместными усилиями учителя и ученика. Такие уроки способствуют развитию познавательной активности учащихся и, в определенной мере, опыта творческой деятельности.

Учебное исследование представляет собой деятельность по выяснению сущности действительности. Оно является одним из аспектов проявления творчества человека, так как в процессе исследования учащиеся часто находятся в поиске в состоянии неопределенности, а также в преодолении интеллектуальных трудностей при переосмыслении стереотипов мышления.

Формирование знаний репродуктивным путем лишает учащихся самостоятельности, всей палитры мотивации к учению. Учеба ради оценки обедняет ученика. В дальнейшем многие учащиеся, привыкшие получать готовые ответы на вопросы, слабо ориентируются в жизни, не способны решать проблемы, пасуют перед трудностями. Для современных учащихся недостаточно только овладеть некоторой суммой знаний умений, навыков, им необходимо научиться ориентироваться в мире, решать проблемы, самостоятельно мыслить, привлекать знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты соей деятельности, устанавливать причинно следственные связи.

На уроке-исследовании возникает объективная необходимость в обсуждении полученных результатов, в обмене суждениями при объяснении различных фактов, а также в критике идей. Такая учебная деятельность способствует формированию у учащихся критического мышления в условиях их сотворчества между собой и учителем.

В силу большой заинтересованности учащихся в результатах урок исследование позволяет существенно повысить качество их знаний. Кроме того, в рамках исследовательской деятельности учащиеся овладевают методами научного поиска, что является важной составляющей общеучебных умений.

Общая особенность исследовательской деятельности – наличие личностно значимой проблемы, которую необходимо разрешить. Если это теоретическая проблема – то процесс исследования заключается в подтверждении и опровержении какой-либо точки зрения, если практическая – то задачей школьника является получение результата, имеющего прикладное значение.

Учебные исследования формируют у учащихся чувство ответственности за работу каждого и всего коллектива в целом, учит учащихся доводить начатое дело до конца, что в итоге сказывается на эмоциональном ощущении успеха всего коллектива.

Артемкина Ю.М., Паркина М.П., Щербаков В.В.

Российский химико-технологический университет им. Д.И.Менделеева, Москва ПРИМЕНЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕГО КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В ХИМИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Компьютерный тестовый контроль широко используется в настоящее время для оценки знаний в системе образования. Вместе с тем тестирование может выполнять не только контролирующую, но и образовательную функцию. В процессе выбора правильного ответа, например, ученик должен проводить сравнение, сопоставление и классификацию различных явлений, что активизирует его мыслительную деятельность. Тесты могут также служить средством приобретения новых знаний, поскольку побуждают к поиску новой учебной информации. В процессе компьютерного тестирования происходит также и закрепление знаний.

На основе разработанной в Лаборатории научно-методических исследований по проблемам высшего образования РХТУ им. Д.И.

Менделеева системы обучающего тестирования совместно с кафедрами общей и неорганической химии и органической химии университета составлены компьютерные обучающие тесты по общей, неорганической и органической химии. Тесты по общей химии охватывают следующие разделы: основные понятия и законы химии, строение атома, периодическая система химических элементов, химическая связь, окислительно восстановительные реакции, скорость химической реакции, химическое равновесие, растворы, электролитическая диссоциация и гидролиз. По неорганической химии составлено 14 тестов, в которых рассматриваются свойства важнейших химических элементов и их соединений. 19 тестов охватывают все разделы курса органической химии.

Тестирующая система осуществляет проверку результатов тестирования и функционирует таким образом, что после этой проверки задания с неправильными ответами могут быть исправлены. Это позволяет тестируемому найти правильные ответы на неверно решенные задания.

Благодаря этому, обучаемый имеет возможность узнать, какой именно материал не достаточно хорошо усвоен и какие разделы курса требуется повторить.

Отличительными характеристиками разработанной системы обучающего компьютерного тестирования является возможность:

использования в этой системе основных рассмотренных ранее типов тестовых заданий – заданий с выбором одного или нескольких элементов ответа, заданий на соответствие, на последовательность и открытых тестовых заданий;

введения в систему неограниченного числа тестовых заданий;

получения результатов в любой момент процесса тестирования;

получения ответа на задания открытого типа только после ввода варианта этого ответа;

получения оценки после окончания тестирования с указанием процента выполнения и перечнем заданий, на которые дан неверный ответ;

исправления неверно решенных заданий, до получения 100 % положительного результата.

Последняя возможность очень важна, поскольку в этом режиме, по нашему мнению, и реализуется обучающая функция тестирования.

Обучающие тесты по общей, неорганической и органической химии могут быть эффективно использованы при изучении отдельных разделов химии, а также при подготовке к единому государственному экзамену по данному предмету.

Диски с размещенными на них обучающими тестами по химии были розданы школьникам и абитуриентам 20 февраля и 10 апреля 20011 года на Дне открытых дверей РХТУ им. Д.И. Менделеева.

Асанова Л.И.

ГОУ ДПО Нижегородский институт развития образования ДИСТАНЦИОННОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ В современных условиях развития образования одним из перспективных направлений совершенствования профессионального мастерства педагогов и формирования у них профессиональных компетентностей является дистанционное обучение (ДО), позволяющее сделать учебный процесс более мобильным, практико-ориентированным, доступным для всех категорий педагогов.

Система дистанционного повышения квалификации педагогов базируется на концептуальных основах открытого, вариативного и непрерывного образования. Социальная востребованность открытых образовательных систем обусловлена рядом факторов, к числу которых можно отнести:

необходимость соответствия содержания и качества образования современным запросам социума и личности;

повышение доступности образования;

увеличение спроса на дополнительное профессиональное образование в условиях постиндустриального общества. Открытость образования подразумевает также интеграцию различных технологий обучения, что способствует наиболее полному удовлетворению образовательных потребностей обучаемых и повышает комфортность самого процесса обучения.

В Нижегородском институте развития образования ДО организуется в соответствии с принципами, изложенными в [1]. ДО реализуется с использованием следующих электронных образовательных сред: 1) виртуальная среда обучения VLE 3.0 (www.vle3.niro.nnov.ru);

2) информационно-образовательная среда Moodle (www.moodle.niro.nnov.ru);

3) программа Adobe Connect Pro (www.dist.niro.nnov.ru), на базе которой планируется проведение вебинаров.

В настоящее время в Нижегородском институте развития образования используется несколько моделей ДО. Наиболее востребованными являются смешанная и сетевая модели. При реализации смешанной модели дистанционное обучение осуществляется с использованием тьюторского сопровождения, позволяющего провести пропедевтическую подготовку педагогов в области использования средств ИКТ. Тьюторы осуществляют подготовку учителей на удаленных опорных площадках районов Нижегородской области в очном режиме по программе спецкурса «Информационно-коммуникационные технологии в дистанционном обучении» (36 часов). Данный спецкурс направлен на обеспечение равного стартового уровня знаний и умений в области использования средств телекоммуникаций. Сформированные навыки общения и взаимодействия в сети Интернет позволяют учителям успешно реализовать учебную деятельность в предметной области дистанционного курса.

В основу сетевой модели положена организация индивидуальной в информационно-образовательной среде без непосредственного тьюторского сопровождения, что предполагает наличие у обучающихся устойчивых навыков работы в сети Интернет. Комплектование групп осуществляется на основе самозаписи педагогических работников на курсы ДО через сайт ГОУ ДПО НИРО.

Дистанционные курсы могут быть выбраны слушателями в рамках накопительной системы повышения квалификации, что предполагает реализацию индивидуального образовательного маршрута.

Важным условием внедрения в учебный процесс дистанционных форм обучения является выявление актуальной, востребованной педагогами тематики учебных курсов. Так, совершенно очевидно, что организация успешной подготовки учащихся к ЕГЭ требует значительного повышения уровня теоретических и методических знаний учителей. В связи с актуальностью проблемы нами разработаны и успешно апробированы дистанционные курсы «Теоретические и практические аспекты подготовки к ЕГЭ по химии» и «Наиболее сложные темы школьного курса химии в заданиях ЕГЭ». Курсы предназначены для учителей химии, осуществляющих подготовку учащихся 11 классов, изучающих химию, как на базовом, так и на профильном уровне. Курсы могут быть также рекомендованы преподавателям НПО и колледжей, осуществляющих подготовку выпускников указанных образовательных учреждений к ЕГЭ по химии. Цель разработанных курсов - обеспечить учителей химии теоретическими и методическими знаниями, которые необходимы им для успешной подготовки учащихся к ЕГЭ.

Курс «Теоретические и практические аспекты подготовки к ЕГЭ по химии» направлен на ознакомление учителей химии с особенностями структуры и содержания контрольных измерительных материалов (КИМ) для проведения ЕГЭ, структурой экзаменационной работы, распределением заданий по разделам, содержанию и видам умений и уровню сложности, с системой оценивания отдельных заданий и работы в целом. В курсе представлены материалы, освещающие следующие вопросы: теоретические и методические аспекты конструирования контрольных измерительных материалов ЕГЭ по химии;

особенности заданий базового, повышенного и высокого уровня сложности в тестовых заданиях ЕГЭ;

анализ типичных ошибок учащихся при выполнении тестовых заданий ЕГЭ;

принципы организации и повторения учебного материала при подготовке учащихся к ЕГЭ по химии. Содержание дистанционного курса связано с ведущими разделами школьного курса химии, представленными в контрольных измерительных материалах для проведения ЕГЭ, и соотнесено с нормативными документами ЕГЭ.

Дистанционный курс «Наиболее сложные темы школьного курса химии в заданиях ЕГЭ» содержит необходимый теоретический материал, методические рекомендации по изучению тем школьного курса химии, изучение и освоение которых традиционно вызывает сложности у учащихся.

Анализ результатов ЕГЭ по химии позволил сделать вывод, что к числу наиболее сложных тем школьного курса относятся: скорость химической реакции;

химическое равновесие;

гидролиз солей;

окислительно восстановительные реакции;

химические свойства и способы получения основных классов неорганических и органических веществ;

генетическая связь между классами неорганических и органических веществ.

Определенные трудности возникают у школьников также при решении расчетных задач, особенно высокого уровня сложности. В курс «Наиболее сложные темы школьного курса химии в заданиях ЕГЭ» включено большое количество заданий, проверяющих усвоение этих элементов содержания на базовом, повышенном и высоком уровнях сложности.

В содержание курсов могут вноситься коррективы в соответствии с изменениями в нормативных документах ЕГЭ.

Реализация ДО в условиях дополнительного профессионального образования ориентирована на широкое использование интерактивных средств коммуникаций. Виртуальная среда обучения предполагает организацию учебной деятельности слушателей дистанционного курса в следующих формах: самостоятельная работа по изучению теоретического (лекционного) материала и выполнению практических заданий и тренингов;

электронная конференция (в режимах off-line и on-line), позволяющая обсудить актуальные темы, связанные с проблематикой курса и выполнением индивидуальных заданий;

электронная консультация (в режиме off-line);

контрольное тестирование с выставлением оценки в электронный журнал курса;

контрольная работа (выполнение контрольного задания и пересылка электронного варианта работы преподавателю курса посредством сервиса "Обмен файлами");

заполнение электронных форм опросов и анкет.

Апробация представленных дистанционных курсов в нескольких районах Нижегородской области в 2008 – 2010 гг. показала эффективность дистанционной формы обучения. Слушатели курсов высоко оценили комфортность дистанционной формы повышения квалификации по сравнению с очной как с точки зрения совмещения основной работы и учебной деятельности, так и с точки зрения возможности реализации индивидуального планирования учебной деятельности.

Литература:

1. Рекомендации по организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий / авт.-сост. Е.Г. Калинкина, Н.И. Городецкая. – Н.Новгород: изд-во ГОУ ДПО НИРО, 2011.

Ахметов М.А.

ИПКПРО, Ульяновск О ПРЕДСТАВЛЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Без идеи не видишь и факта.

И. Павлов Педагогическая практика показывает, что многие учащиеся затрудняются в написании уравнений химических реакций с участием органических веществ. Связано это не только со слабым знанием химических свойств органических веществ, но и с неразвитостью у школьников структурных представлений, использованием молекулярных формул веществ, там, где необходимы структурные формулы.

В соответствии с поставленной проблемой нами был проанализирован ряд школьных учебников органической химии. Исследовалось наличие в учебниках рисунков и текстового описания химического эксперимента (макроуровень), а также структурных формул в уравнениях химических реакций и словесного описания перегруппировок атомов (микроуровень).

Было выявлено, что не все учебники содержат иллюстрации химических экспериментов. Наиболее иллюстрированным оказался учебник [7].

Подобнее всего описаны химические опыты в учебнике [6].

Авторы всех учебников в написании уравнений химических реакций широко используют структурные формулы органических веществ. Наиболее полно химические уравнения в структурном виде представлены в учебниках [8], [9]. Чуть хуже обстоят дела c текстовым описанием перегруппировок атомов в ходе химической реакции (табл. 1).

Таблица 1.

Стиль описания химических реакций в школьных учебниках органической химии: 1-галогенирование метана;

2- обесцвечивание этиленом с бромной водой;

3- обесцвечивание этиленом раствора перманганата калия;

4 – реакция этанола с натрием;

5 – реакция этанола с оксидом меди (II);

6 реакция многоатомных спиртов со свежеосажднным раствором гидроксида меди (II);

7 – бромирование фенола;

8 – реакция серебряного зеркала;

9 реакция гидроксида меди (II) с альдегидами;

10 – синтез сложного эфира;

Р рисунок химического эксперимента, У-запись уравнения химической реакции в структурном виде;

Т-текстовое описание химического эксперимента или перегруппировки атомов в молекулах веществ.

[1] [2] [3], [4] [5] [6] [7] [8] [9] РТ УТ РТ УТ РТ УТ РТ УТ РТ УТ РТ УТ РТ УТ РТ УТ + + ++ 1 ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ + ++ + + + 2 ++ ++ ++ + + + + + + + 3 ++ ++ + + + + + 4 ++ ++ ++ ++ ++ + + + + + + + + + 5 ++ + ++ + + + + + + + + + ++ 6 ++ ++ ++ + + + + + + + + 7 ++ ++ ++ + + + + + + + + 8 ++ + ++ + + + + + + + + + + + + 9 ++ ++ ++ ++ + + + + + + + + ++ 10 ++ ++ + + + + + Иллюстративный уровень учебников нельзя назвать высоким, отвечающий современным требованиям, только учебники [1], [3], [4], [7] содержат цветные иллюстрации. Рисунки или фотографии химического эксперимента желательно сопровождать текстовым описанием, но не всегда это требование выполняется.

Поскольку во всех исследованных учебниках представлены уравнения химических реакций в структурном виде, то использование учащимися в записи уравнений химических реакций молекулярных формул веществ там, где необходимы структурные, следует отнести к методическим ошибкам учителей. Вместе с тем желательно, чтобы учебники содержали большую детализацию структурных превращений, как в химических уравнениях, так и в их текстовом описании.

Литература:

1. Габриелян, О.С. Химия. 10 кл. Базовый уровень: Учеб. для общеобр.

учрежд. / О.С. Габриелян. – 4-е изд. стереот. – М.: Дрофа, 2008. – 191 с.

2. Габриелян, О.С. Химия. 10 кл. Профил. уровень : учеб. для общеобразов.

учрежд. / О.С. Габриелян, Ф.Н. Маскаев, С.Ю. Пономарв, В.И.Тернин. – 7 е изд. перераб. – М. :Дрофа, 2005. – 314 с.

3. Ермин, В.В. Химия. 11 класс. Базовый уровень: учеб. для общеобраз.

учрежд. / В.В. Ермин, Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин и др. – М.:Дрофа, 2008. – 206 с.

4. Ермин, В.В. Химия 10 класс. Базов. уровень: учеб. для общеобраз.

учрежд. / В.В. Ермин, А.А. Дроздов, Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин. М.:Дрофа, 2008. 221 с.

5. Кузнецова, Н.Е. Химия: 10 класс: базовый уровень: учеб. для учащ.

общеобраз. учрежд. / Н.Е.Кузнецова, Н.Н. Гара. – М.: Вентана-Граф, 2010. – 288 с.

6. Кузнецова, Н.Е. Химия: Учеб. для учащ. 10 кл. общеобр. учрежд. (профил.

уровень) / Н.Е. Кузнецова, И.М.Титова, Н.Н.Гара. 2-е изд. перераб. – М.:

Вентана-Граф, 2005. – 384 с.

7. Нифантьев, Э.Е. Химия. 10 класс : учеб. для общеобр. учрежд. / Э.Е.Нифантьев, П.А.Оржековский. – М.: Мнемозина, 2009. – 223 с.

8. Новошинский, И.И. Органическая химия. 11 класс: Учеб. для общеобр.

учрежд. – М.:ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2007, 352 с.

9. Рудзитис, Г.Е. Химия: орган. химия: учеб. для 10 кл. общеобр. учрежд. / Г.Е.Рудзитис, Ф.Г.Фельдман. – 11-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 2007. – 192 с.

Батаева Е.В.

ГОУ ШИ «Интеллектуал», г. Москва СИСТЕМА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПРОФИЛЬНОМ И ПРЕДПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ (ГОУ «ИНТЕЛЛЕКТУАЛ») Химия – экспериментальная наука, поэтому нельзя отрицать важность практических занятий при обучении химии, особенно при углубленном (профильном) изучении.

В 10-11 классах современных школ углубленное изучение химии востребовано в рамках нескольких направлений. В ГОУ ШИ «Интеллектуал»

это два естественнонаучных профиля – биохимическое (с 2005 г.) и химико физическое (с 2011 г.). Выбравшие эти направление учащиеся в дальнейшем, как правило, продолжают свое обучение на биологическом, химическом, медицинском факультетах МГУ, в медицинских, ветеринарных или химических ВУЗах. Изучение химии в школе закладывает фундамент дальнейшего образования этих школьников.

Теоретический курс химии в 10-11 классах разделен на три части:

Органическая химия (10 класс), Общая химия (1 семестр 11 класса) и Неорганическая химия (конец 1 семестра и 2 семестр 11 класса).

Практические занятия состоят из четырех блоков. Три «классических»:

курс качественного анализа неорганических объектов, практикум по органической химии и практикум по химии элементов. Особенностью нашей системы практических занятий является профориентационный блок ( семестр 11 класса).

Основные цели курса качественного анализа неорганических объектов – закрепление и обобщение фактологического материала 8-9 классов и развитие логического мышления [1,2].

Одна из особенностей курса общей химии – большое число проводимых демонстрационных экспериментов при рассмотрении основных закономерностей протекания химических реакций. При этом используется не столько качественный, сколько полуколичественный и количественный демонстрационный эксперимент – практически иллюстрируются рассматриваемые физико-химические закономерности. В первом семестре класса, одновременно с изучением общей химии проводится несколько практических работ: окислительно-восстановительные реакции, химическое равновесие (на примере кислотно-основного равновесия), скорость химических реакций.

Остальные практические занятия этого семестра – «экскурсионные»

практические занятия. Эти занятия проводятся, в основном, в лабораториях химического факультета МГУ и представляют собой небольшие практические работы или лекции с демонстрацией современных приборов, объяснения их возможностей и демонстрацией и обсуждением результатов.

Темы этих занятий, в основном, подобраны так, чтобы расширять и закреплять материал, лекционно-семинарского курса. Так, например, по окончании темы «Строение атома и химическая связь» обычно проводится экскурсия в лабораторию, занимающуюся современными теоретическими и экспериментальными методами исследования геометрического и электронного строения молекул или в студенческий практикум (работа «Молекулярная спектроскопия»). После темы «Тепловые эффекты химических реакций. Основы термодинамики» проводится экскурсионно практическое занятие, в ходе которого учащиеся знакомятся с современными методами определения термодинамических характеристик и экспериментально определяют (на современном научном оборудовании) энтальпию процесса (например, фазового перехода).

Таким образом, достигается цель не только расширения и закрепления материала лекционно-семинарского курса, но и происходит знакомство учащихся с современными методами исследования веществ и изучения закономерностей протекания химических реакций.

Особую роль в изучении курса общей и неорганической химии имеет практикум по химии элементов (16-18 занятий). Основные темы практикума по химии элементов: Подгруппа углерода, Подгруппа азота, Подгруппа кислорода, Галогены, Щелочноземельные металлы, Алюминий и бор, Комплексные соединения, d-элементы. На каждую тему отводится 2 занятия (по 3 учебных часа).

Подавляющее число экспериментов – «демонстрационные» опыты, в программу практикума входит очень малое число синтезов. Каждый из учащихся выбирает из предложенного списка опыты и демонстрирует их своим соученикам, комментируя и объясняя результаты.

Занятие практикума по химии элементов организовано следующим образом: в начале практикума ученики получают методические указания к занятию. В методических указаниях для каждого опыта приведено либо название, из которого однозначно следует содержание опыта, либо краткая методика проведения опыта. Разный уровень детализации описания обусловлен, прежде всего, различной сложностью опытов. Для одних опытов, например, для опыта «Получение гидроксида свинца (II) и проверка его амфотерности» выдается общее указание – название опыта. В тех случаях, когда необходимо описание прибора или последовательности операций, они приводятся достаточно подробно.

Учащиеся выбирают эксперименты, основываясь на собственных предпочтениях сложности эксперимента.

Такая организация работы помогает организовать групповое взаимодействие. Ученики договариваются о порядке проведения опытов. На лабораторные столы учитель заранее выставляет необходимый общий набор реактивов для данного практикума, и ученики либо самостоятельно, либо, консультируясь с преподавателем, выбирают нужные для их опытов реактивы и оборудование.

Далее, в течение примерно 15-20 минут, ученики организуют эксперимент. Это либо подготовка демонстрации (сборка прибора, выбор и подготовка реагентов), обдумывание формы записи процессов (уравнения реакций, схемы, таблицы), либо проверка экспериментов. Как правило, более «слабые» ученики предварительно проверяют эксперимент. «Сильные» – выбирают более сложные эксперименты и не проверяют эксперимент предварительно. Как правило, более «сильные» ученики выбирают и большее число опытов.

При такой организации практикума можно выделить следующие положительные моменты: во-первых, учащийся видит и обсуждает большое число экспериментов, что позволяет достаточно полно представить свойства простых веществ и неорганических соединений, рассматриваемых в лекционно-семинарском курсе. При этом он лично готовит и показывает в течение занятия 1-3 эксперимента, что позволяет экономить время на технических моментах подготовки экспериментов.

Во-вторых, для проведения эксперимента учащемуся необходимо продумывать не только опыт (опыты), но и объяснение наблюдений или результатов. Объяснение (обсуждение) эксперимента протекает в максимально комфортном для учащихся темпе, так как темп практикума фактически задают сами учащиеся.

В практикум по химии элементов включено существенное число «количественных» экспериментов. Это обусловлено основной методической идеей курса общей и неорганической химии – изучать свойства простых веществ и соединений, опираясь на теории строения, Периодический закон и физико-химические закономерности протекания реакций. Это, на мой взгляд, лежит в русле современных тенденций профильного обучения – увеличение доли рассматриваемых количественных закономерностей в общем объеме изучаемого материала.

Однако для того, чтобы такой практикум был осуществим, необходимо выстраивать систему практических занятий с самого начала изучения химии.

Система практических занятий в 8-9 классах сходна для групп, изучающих химию по базовой программе и углубленно. Особенностью практических занятий в группах углубленного изучения химии является большое число работ поискового характера. Кроме того, по мере изучения курса, увеличивается степень обобщенности указаний, выдаваемых ученику при проведении практической работы. Это относится не только к описанию практических действий. В начале курса химии (7-8 классы) в текстах указаний к лабораторным работам встречается большое число вопросов, на которые необходимо ответить, чтобы сформулировать вывод. Фактически, это «цепочки» вопросов, подводящих к формулированию вывода. К концу класса число задаваемых вопросов уменьшается, и, как показывает наш опыт, учащиеся самостоятельно способны составить описание наблюдений, выделить существенное и сформулировать вывод.

Таким образом, на предпрофильной ступени обучения практические занятия по химии должны не только служить цели экспериментального закрепления (подтверждения) теоретического материала, но и способствовать развитию мышления учащихся, увеличению их самостоятельности в ходе выполнения работ. Решению этих задач способствуют специальным образом составленные указания к лабораторным работам.

Использование при изучении химии в 8-9 классах большого числа количественных или полуколичественных демонстрационных экспериментов делает возможным расширить количественный аспект рассмотрения химических процессов. По мере изучения химии от 7 класса к 11 происходит увеличение доли количественного эксперимента (как демонстрационного, так и ученического), что позволяет выстроить такую систему обучения общей и неорганической химии, в которой системообразующим фактором выступают теории строения, Периодический закон и физико-химические закономерности протекания химических реакций.

Организация практических занятий направлена также на формирование самостоятельности учащихся, повышению мотивации учащихся и созданию психологически комфортной обстановки.

Литература:

1. Батаева Е.В. О структуре курсов качественного и количественного анализа (статья) //Химия в школе, № 3, 1998, с.73- 2. Батаева Е.В. Качественный анализ неорганических объектов (учебное пособие). – М. Диалог, 1996 г., 68 с Безрукова Н.П.

Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Качество образования в его современном понимании обусловливает необходимость приведения в соответствие образовательных услуг изменившимся потребностям людей, их сообществ, государства. В соответствии с реалиями сегодняшнего дня категория «новое качество образования» означает изменение представлений субъектов дидактико воспитательного процесса о результатах и условиях образования, что связано в первую очередь с переориентацией образования на применение знаний, а не на само знание (требование производства и рынка труда), активным использованием инновационных образовательных технологий (требования времени), ценностью непрерывного образования (умение учиться с целью быстро получить новую квалификацию).

В научно-педагогической литературе широко используются такие понятия, как «инновационные педагогические технологии», «инновационные технологии обучения», «инновационная способность нации», «инновационное образование», «инновационное высшее образование», однако все более расширяющееся использование в образовании понятий «инновация», «технология» не сопровождается единым пониманием их сущности. Так, по данным академика РАО Т.С.Назаровой в литературе существует около трех сот определений педагогической технологии [1].

Вслед за Б.Е.Стариченко, мы полагаем, что понятие педагогической технологии логично вытекает из анализа иерархии технологических понятий в образовании [2]. Так, из представленной на рис.1 схемы следует, что необходимо различать технологию обучения и образовательную технологию.

Технология обучения – это совокупность педагогической техники преподавателя, методик изучения тем и технологии педагогических измерений, обеспечивающее воспроизводимое и эффективное достижение поставленных целей обучения в предметной области и однозначное отслеживание результативности обучения на всех этапах.

Поскольку в образовательном процессе вуза наряду с технологическими линиями обучения отдельным дисциплинам решаются задачи организации и управления подготовки специалиста в целом, форма организации обучаемых оказывается ключевым фактором, определяющим способы взаимодействия обучающего и обучаемого. В рамках образовательной технологии планируются цели и результаты, основные этапы, способы и организационные формы дидактико-воспитательного процесса, набор используемых педагогических технологий обучения. Наряду с этим технология образования включает и методы решения задач управления образовательным процессом на различных уровнях, то есть технологии управления. Таким образом, образовательная технология - это объединение организационных форм, педагогических технологий обучения и технологий управления образовательным процессом, которое обеспечивает достижение принятого образовательного стандарта всеми обучающимися.

Анализ литературных источников показывает, что на данном этапе существует два основных подхода к определению термина «инновации».

Первый Рис. 1. Иерархическая система технологических понятий в образовании основан на представлении о том, что некоторые объекты, процессы, предметные области и т.п. относятся к новым, то есть в этом контексте Образовательная технология Организацион- Технология Технологии управления ные формы обучения образовательным процессом ормы Методики Педагогичес- Технологии изучения кая педагогических измерений(средства тем техника мониторинга и диагностики) «инновация» - это синоним слов «нововведение», «новшество», «изобретение» По нашему мнению, второй подход, связанный с выявлением сущности базового понятия «инновация», которое пришло в педагогику из экономической науки, является более продуктивным. Суть его заключается в следующем. Развитию любой общественной системы, также как и процессам в ней протекающим, присущи периодически возникающие дисбалансы, отклонения и другие деструктивные явления, примером которых являются всевозможные кризисы: политические, экономические, экологические и т.д.

Необходимость компенсации последствий таких деструктивных явлений порождает поиск чего-то нового, ранее не имевшего места, либо по каким-то причинам не применявшегося. Здесь и возникает понятие «инновационного процесса», понимаемого как средства снятия последствий деструкции.

Инновация предполагает зарождение нового внутри уже имеющегося, функционирующего [3]. Инновационность появляется тогда, когда сами преподаватели и руководители учебного заведения не могут в рамках традиционных форм (и содержания) решать задачи по подготовке специалистов. Появляется ситуация востребованности новых технологий, соответствующих новым целям и задачам.

В экономической науке выявлена структура жизненного цикла инновационного процесса, которая в определенной мере может быть применена к оценке инновационной педагогической технологии:

возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинрами, консерваторами, скептиками);

зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распространение);

насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и управленческого процессов);

рутинизация (достаточно длительное использование новшества – в результате чего для многих людей оно становится нормой);

кризис (исчерпанность возможностей применить его в новых областях) финиш (нововведение перестат быть таковым, заменяется другим, более эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой).

иррадиация (с рутинизацией новшество не исчезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, нередко оказывая ещ более мощное влияние на дидактико-воспитательный процесс).

Проблема заключается в том, чтобы определить, что принципиально нового должны вносить инновации в дидактико-воспитательный процесс высшей педагогической школы, в деятельность преподавателей и студентов.

Исходя из изменившихся целей и задач, предъявляемых обществом системе высшего образования, выделяются следующие функции инновационных технологий обучения в высшей школе на современном этапе:

инициирование творческой активности студентов;

оснащение их способами продуктивной деятельности;

формирование умений работы с разнообразными информационными источниками;

стимулирование индивидуального выбора и мотивации творчества;

создание условий для развития критического мышления, опыта творческой деятельности;

развитие умений выстраивать коммуникацию при решении проблемы;

развитие умений самоуправления исследовательской деятельностью.

С другой стороны, в контексте компетентностного подхода, а также учитывая проблемы, характерные для школьного естественнонаучного образования, система подготовки будущего учителя химии должна быть направлена на формирование у него умений решения следующих задач профессиональной деятельности:

эффективное формирование у учащихся мотивации к учению;

проектирование уроков, предполагающих активные действия учащихся по освоению материала предмета;

организация эффективной внеурочной деятельности учащихся по предмету;

развитие у учащихся умений поиска, анализа, автоматизированной обработки информации из различных источников, в том числе компьютерных сетей;

развитие у учащихся критического мышления, проявляющегося в умениях увидеть проблему, проанализировать пути ее решения;

эффективная организация взаимодействия учащихся в процессе обучения;

формирование у учащихся умений проектировать собственную образовательную траекторию, принимая на себя ответственность за собственное образование и другие.

Оптимальные условия успешной реализации указанных выше типов деятельности создаются при информационно-деятельностном подходе в обучении, ориентирующем на такой способ организации совместной деятельности преподавателя и студента, при котором преподаватель, формируя мотив, обеспечивает необходимые условия для различных видов учебной деятельности студента посредством внедрения в традиционную систему обучения инновационных технологий, основанных на идеях:

- гуманизации, индивидуализации и дифференциации обучения, которые обеспечивают личностно-ориентированный подход к обучаемым с разными способностями и разным уровнем знаний, возможность выбора студентом своей траектории изучения предмета;

- открытого и активного информационного взаимодействия между студентом и различными источниками информации;

- активной самостоятельной познавательной деятельности студентов [4].

К таким технологиям в полной мере можно отнести информационно коммуникационные технологии (ИКТ), технологии и методы проблемного обучения, методы графического свертывания информации (Логико смысловые модели - ЛСМ, «Фишбоун» и другие).

Итак, казалось бы ИКТ, как инновационная технология обучения, находится в стадии иррадиации вследствие ее активного видоизменения и развития, требующего непрерывного педагогического осмысления в контексте возможностей применения в системе обучения в высшей педагогической школе с целью повышения его качества. Однако анализ практики обучения показывает, что широчайшие возможности ИКТ в повышении уровня индивидуализации обучения, в автоматизации процесса отработки алгоритмических умений (например, умений составления уравнений окислительно-восстановительных реакций, решения типовых химических задач), в реализации обратной связи в лекционном курсе, наконец, в развитии исследовательских умений студентов посредством, например, компьютерного моделирования, сведены до уровня презентаций к лекциям, как правило, разработанным без учета особенностей восприятия информации с экрана в лекционной аудитории, ну может быть еще к компьютерному тестированию.

Благодаря программе Intel® Обучение для будущего, применительно к обучению химии в общеобразовательной школе проектно-исследовательская технология (технология проблемного обучения), основанная на интеграции ИКТ и классического метода проектов Дью-Килпатрика, находится в стадии зрелости, возможно даже в стадии насыщения. Однако, ее использование в обучении химическим дисциплинам в высшей школе – большая редкость.

На сегодняшний день, пожалуй, только модульная технология как основа модульно-рейтинговой системы находится в стадии рутинизации, поскольку в большинстве вузов она была введена управленческими решениями руководства.

Вместе с тем, весьма перспективным методом в обучении химическим дисциплинам являются ЛСМ, поскольку они позволяют эффективно структурировать обширный фактологический химический материал, способствуя его усвоению. Большой потенциал имеет технология развития критического мышления через чтение и письмо [5]. На данном этапе эта технология используется главным образом в обучении гуманитарным дисциплинам. Применительно к обучению химии эта технология находится в стадии возникновения [6]. Необходимы исследования возможностей ее применения в обучении химическим дисциплинам в высшей школе.

Недостаточно широко используется метод портфолио и т.д.

В заключение необходимо отметить следующее. Существует мнение, что в области использования инновационных технологий общеобразовательная школа оставила далеко позади высшие учебные заведения, в том числе и химического профиля. К сожалению, это мнение имеет веские основания.

Безусловно, над развитием инновационной компетенции будущих учителей химии в педагогических вузах работают методисты, отдельные энтузиасты преподаватели химических дисциплин, но этого явно недостаточно. Никоим образом не умаляя значения химического эксперимента как мощного средства и метода обучения химии, других традиционных, проверенных временем методов, по глубокому, проверенному образовательной практикой убеждению автора данной статьи, без широкого (но целесообразного!) использования инновационных технологий в системе подготовки учителя на всех этапах и в обучении всем дисциплинам нам не удастся подготовить учителя химии нового поколения, учителя, которому будет по силам решать остро стоящие проблемы химического образования.

Литература:

Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // 1.

Педагогика.- 1997.- №3.-С.20-27.

Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в вопросах 2.

оптимизации образовательных систем/ Урал.гос.пед.ун-т. – Екатеринбург, 1998.- 208 с.

Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные 3.

технологии. //Высшее образование в России.-2001.-№4.- С.138-144.

Безрукова Н.П. Теория и практика модернизации обучения 4.

аналитической химии в педагогическом вузе: Дис. … д. пед. наук. – М., 2006.

Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология 5.

развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.

Вострикова Н.М. Инновационные технологии в развитии 6.

химической компетентности будущих металлургов. /Сборник трудов V Международной конференции по химии и химическому образованию «Свиридовские чтения – 2010», 6-9 апреля 2010 г., г.Минск, Выпуск 6.

Беспалов П.И.

Московский институт открытого образования ПРИМЕНЕНИЕ ЦИФРОВЫХ ЛАБОРАТОРИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ВОПРОСОВ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Современный образовательный процесс в школе должен быть направлен не на накопление учащимися суммы знаний (запоминании большого количества фактов), а на интеллектуальное развитие ребенка, где конкретные знания служат средством формирования модели мира и отработки на них когнитивных операций. Изучение школьного курса химии связано с ознакомлением учащихся с множеством веществ и химических реакций.

Поэтому, запоминание конкретного учебного материала, выходящего у учителя на первый план, может значительно тормозить интеллектуальное развитие школьников. Важно, чтобы изучение свойств веществ и различных реакций приводило ученика к открытию закономерностей в изменении свойств веществ и протекания химических реакций. Изучению данных закономерностей может способствовать применение на уроке количественного эксперимента.


Применение цифровых лабораторий при изучении отдельных тем органической химии, позволяет в значительней мере дополнить и проиллюстрировать освещение теоретических вопросов химическим экспериментом. Причем, постановка эксперимента может быть проведена как в виде лабораторных опытов, так и в виде демонстрационного эксперимента.

Использование проблемных ситуаций значительно повышает познавательную активность учеников.

Изучение физических свойств различных классов органических соединений важнейший фактор установления строения и свойств веществ, понимания основных положений теории химического строения органических веществ, систематизации знаний учащихся и осуществления системного подхода к изучению органической химии.

Наглядным примером может служить изучение темы «Карбоновые кислоты». При изучении этой темы возможно проведение следующих опытов:

-определение температур кипения этанола и уксусной кислоты;

-определение рН растворов карбоновых кислот (муравьиной, уксусной, масляной);

-определение рН растворов ацетата натрия и стеарата натрия;

рН растворов уксусной, монохлоруксусной и -определение трихлоруксусной кислот.

Эксперимент по определению температур кипения этанола и уксусной кислоты, и сравнение полученных результатов с температурой кипения этана позволяют сделать вывод о том, что, как и в спиртах, в молекулах кислот происходит ассоциация молекул за счет водородной связи. Кислоты образуют более прочные водородные связи, чем спирты, так как связи О-Н в них в большей степени поляризованы. Кроме того, карбоновые кислоты способны образовывать водородные связи с участием атома кислорода карбонильного диполя, обладающего значительной электроотрицательностью.

Это приводит к образованию циклических димеров, которые сохраняются в некоторой степени даже в газообразном состоянии.

O........H O R C C R H............O O Данные таблицы 1 подтверждают выдвинутые предположения. Кислоты имеют более высокие температуры кипения, по сравнению со спиртами.

Таблица №1. Физические свойства органических соединений Пока метан этан н- метанол этанол Бутанол- Муравьин Уксусная Масляна зател бутан ая кислота я и кислота кислота Т кип. -161,6 - -0,5 64,7 78,4 118 100,7 118,2 88, Не менее важным вопросом является изучение силы органических кислот.

При изучении физических свойств карбоновых кислот обычно отмечают, что первые четыре члена гомологического ряда карбоновых кислот хорошо растворимы в воде (смешиваются с водой в любых соотношениях), следующие кислоты, начиная с валериановой и заканчивая пеларгоновой (нонановой) - маслянистые жидкости малорастворимые в воде. Наконец, высшие кислоты (С10) твердые вещества, практически нерастворимые в воде.

Поэтому можно провести исследование водных растворов муравьиной, уксусной и масляной кислот с молярной концентрацией 0,1 моль/л.

Эксперимент по измерению рН растворов кислот позволяет установить, что наиболее сильной кислотой является муравьиная, наиболее слабой из предложенных – масляная.

Измерить силу карбоновых кислот, нерастворимых в воде непосредственно нельзя, но можно применить опосредованное сравнение, например, измерить рН растворов солей. Сравнение рН 0,1 М растворов ацетата натрия и стеарата натрия позволяет сделать вывод: с возрастанием молярной массы карбоновых кислот сила карбоновых кислот уменьшается.

Вопросы взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ являются очень важными для понимания свойств органических веществ и их реакционной способности. Вместе с тем, эти вопросы являются самыми сложными для усвоения учащимися, так как в школьном курсе химии они рассматриваются, чаще всего, как теоретический материал, лишенный экспериментальной поддержки. Это означает, что объяснение учителя является определяющим в рассмотрении свойств того или иного вещества.

Анализ действующих учебников и программ показывает, что данный вопрос рассматривается при изучении только свойств фенола. Лишь в некоторых учебниках рассматривается взаимное влияние атомов при изучении темы «Арены».

Изучение растворимости кислот позволяет развивать знания учащихся о взаимном влиянии атомов и функциональных групп на свойства веществ.

Как известно, алканы малорастворимы или практически нерастворимы в воде. Введение карбоксильной группы в молекулы алканов изменяет свойства веществ. До определенного предела карбоновые кислоты растворяются в воде, а затем из-за влияния углеводородного радикала растворимость их падает. Таким образом, обращение к физическим свойствам кислот позволили актуализировать знания учащихся о водородной связи и показать взаимное влияние атомов в молекулах.

Влияние галогенов, внедренных в углеродную цепь одноосновных кислот, позволяет продемонстрировать зависимость силы кислот от числа атомов галогенов, введенных в углеводородный радикал. Атомы галогенов значительно понижают электронную плотность на центральном атоме углерода карбоксильной группы. Особенно ярко это проявляется в молекулах кислот с небольшим радикалом. Измерение рН растворов уксусной, монохлоруксусной и трихлоруксусной кислот, сравнение полученных результатов, их анализ подводит учащихся к выявлению закономерностей в изменении свойств карбоновых кислот.

Для повышения осознанности знаний учащихся можно предложить разнообразные экспериментальные задачи, позволяющие проверить приобретенные знания.

Таким образом, экспериментальные данные, полученные с помощью цифровых лабораторий, позволяют закрепить знания учеников об основных положениях теории химического строения органических веществ.

Литература.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики.- М.,1986.

1) Беспалов П.И. Применение цифровых лабораторий для решения 2) экспериментальных задач// Химия в школе.-2010.-N.7.-С.51-57.

Бойкова В.С.

АНО «Павловская гимназия», Московская обл.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИМЕРОВ ИЗ ЖИЗНИ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О НЕДОСТУПНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ Ещ до изучения физики у детей сформировано преставление о недоступности этого предмета для понимания, что обусловлено негативным опытом родителей и старших товарищей. Физика – естественная наука с развитым математическим аппаратом, поэтому многих школьников страшат используемые при ее изучении математические выражения. Ситуация усугубляется средствами массовой информации, в которых постоянно обсуждается идея о том, что «ненужные» предметы не следует изучать. К таким, как правило, относятся все естественнонаучные предметы. К нужным же предметам относят те, которые необходимы для поступления в гуманитарный вуз.

Представления учащихся о недоступности изучения физики усиливаются, если на уроках рассматриваются явления, с которыми учащиеся нигде ранее не сталкивались. Сущность этих явлений не интересует учеников, поэтому они не готовы прикладывать усилия, чтобы в ней разобраться.

Следствием незаинтересованности учащихся в результате познания является заучивание ими различных формулировок и формул без понимания.

Так как такое запоминание недолговечно, то учащиеся быстро все забывают, что приводит их к подтверждению представлений о недоступности изучаемого учебного материала.

Разрушить барьер недоступности изучения физики позволяет рассмотрение физических явлений, взятых из жизненного опыта ребнка.

Примеры таких явлений вызывают интерес у учащихся, поэтому у них возникает потребности вникнуть в их сущность.

Рассмотрение на уроках примеров явлений, связанных с жизнью, способствует формированию у учащихся положительных эмоций, что благоприятно сказывается на общем отношении к предмету.

Разрушению барьера недоступности изучения физики способствуют соревнования между группами учащихся, посвященные объяснению сущности физических явлений, тесно связанных с повседневной жизнью и бытом. На этих соревнованиях создаются объективные условия для сотрудничества учащихся. В этих условиях формируется уверенность, что они способны многое объяснить.

Формированию уверенности в успехе познания помогает постепенное введение математических выражений, а также активное использование изучаемых формул при рассмотрении явлений, связанных с жизнью.

Боридко В.С., Колыбанов К.Ю., Корнюшко В.Ф., Кучковская О.В., Пичугин В.С.

Московская государственная академия тонкой химической технологии имени М.В.Ломоносова, ООО «Химлабо», г. Москва.

МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ ПОДДЕРЖКА ЛАБОРАТОРНЫХ ПРАКТИКУМОВ ПО ХИМИИ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ИНВАЛИДОВ И ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ По данным Комитета Госдумы по образованию и науке число детей с ограниченными возможностями здоровья на 2009-ый год составило как минимум 4.5% от общего числа учащихся, при этом специальные условия для получения образования имеют не более трети. Сегодня существуют огромные трудности создания специальных условий в рамках действующих форм организации учебного процесса, так как отсутствуют современные специальные образовательные технологии и учебное оборудование, позволяющее учащимся полноценно усваивать знания по естественнонаучным дисциплинам. Еще более проблема усложняется для тех учащихся, которые не имеют возможности посещать образовательные учреждения и проходят курс обучения дома. При этом стандартами образования предусмотрено получение не только теоретических знаний, но и практических умений.

Более того, для всех сдающих ЕГЭ в Кодификаторе элементов содержания и требований к уровням подготовки обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования, для проведения в 2011 году государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по химии в разделы 2.6 и 2.7 включены такие элементы содержания, как: умение обращаться с химической посудой и лабораторным оборудованием;


распознавать опытным путем газообразные вещества, растворы кислот и щелочей и солей. Таким образом, в преподавании естественнонаучных дисциплин должны присутствовать лабораторные практикумы и учебные эксперименты, для проведения которых требуется выделение специально подготовленных лабораторных аудиторий, оснащенных необходимыми техническими средствами обучения.

В предлагаемой концепции содержатся технологии обучения учащихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями на основе комплексного применения натурного и виртуального эксперимента. При этом предусмотрена возможность их применения как для обучения в учреждениях профессионального и общего образования тех учащихся, которые по состоянию здоровья могут посещать занятия, так и обучение учащихся на дому для тех учащихся, которые по состоянию здоровья не могут самостоятельно посещать занятия в образовательных учреждениях и вынуждены учиться дома.

При этом методология предусматривает возможность использования разработанного для общеобразовательных школ с малочисленными классами комплекта оборудования на базе микролабораторий по химии в совокупности с мультимедийным обеспечением комплектов оборудования [1].

Стандартная технология обучения учащихся в химической лаборатории требует наличия специально подготовленных лабораторных аудиторий, оснащенных лабораторным и вспомогательным оборудованием и соблюдения специальных правил поведения и требований техники безопасности при проведении лабораторных экспериментов. К сожалению, для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья организовать полноценное обучение в стандартных лабораторных аудиториях невозможно по целому ряду причин и прежде всего из-за невозможности выполнения ими стандартных требований техники безопасности.

Предлагаемая технология обучения базируется на комплексном применении натурного эксперимента, реализуемого с помощью микролаборатории по химии и мультимедиа-подхода, включающего виртуальный мультимедийный эксперимент на CD [2].

Принципиальными особенностями разработанного оборудования (рис. 1) являются: компактность оборудования,позволяющая размещать на простом ученическом столе по одному или двум лабораторным комплектам;

универсальность лабораторных стендов, позволяющая на каждом из них выполнять соответственно в полном объеме лабораторно-практические работы по химии по программам основного и полного общего образования;

пожаро- и экологическая безопасность, а также значительное энергосбережение, что особенно важно для небольших школ, лицеев и колледжей;

широкое применение мощного мультимедийного методического обеспечения;

разработанное лабораторное оборудование соответствует государственным санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, разрешено для индивидуальной работы учащихся и рекомендовано к использованию в учебном процессе Федеральным экспертным советом по учебной технике, приборам и оборудованию учебно-научного назначения Министерства образования Российской Федерации.

Важная роль в реализации предлагаемой технологии обучения принадлежит мультимедийному методическому обеспечению, которое выполняет несколько функций: обеспечивает наглядную демонстрацию эталонной техники выполнения ученического эксперимента и потенциальных возможностей оборудования, знакомит учащихся с правилами безопасности при проведении практических занятий и лабораторных работ;

служит своеобразным тренажером для учителя, помогая ему предварительно подготовиться к занятиям;

позволяет с помощью компьютерной анимации реализовать практически любые демонстрационные работы.

И, наконец, важнейшим назначением методического обеспечения на CD является расширение возможностей микролабораторий за счет добавления к натурному виртуального и демонстрационного экспериментов.

Демонстрационный эксперимент, как и в стандартной технологии обучения, может быть выполнен преподавателем на натурном оборудовании.

Виртуальный демонстрационный эксперимент обеспечивает проведение демонстрационных опытов и расширяет возможности выполнения опытов по различным методикам за пределами, разрешенными учебным оборудованием, т.е. виртуальный эксперимент расширяет границы опыта, реализуя возможности, которые не могут быть достигнуты на данном учебном оборудовании.

Электронный контент мультимедийного комплекса содержит более опытов по химии, предусмотренных примерными программами курсов основной и средней школы, а также дополнительного ученического эксперимента. При этом мультимедийное методическое обеспечение сочетает в себе фотографические изображения лабораторного оборудования, компьютерную анимацию, иллюстрирующую процесс сборки экспериментальных установок с уделением особого внимания вопросам техники безопасности при проведении опытов, этапы проведения эксперимента, а также рекомендации по регистрации и обработке экспериментальных данных, полученных в ходе выполнения работ.

Анимация сопровождается методическими рекомендациями в текстовом виде и в виде голосового сопровождения.

Для обеспечения наглядности мультимедийного эксперимента большинство объектов на экране отображены в трехмерном виде, что позволяет демонстрировать взаимное расположение предметов и их относительный масштаб, перемещение объекта с одновременным увеличением в размерах создает впечатление приближения объекта, а уменьшение в размерах и уменьшение интенсивности окраски – эффект удаления, для подчеркивания важности фрагмента используется прием увеличения отдельного элемента и размещения его в рамке на фоне экспериментальной установки.

Система управления процессом просмотра унифицирована и допускает управление как при помощи графического интерфейса, так и при помощи клавиатуры. Важным фактором улучшения визуального восприятия методических рекомендаций является создание единого виртуального пространства, объединяющего мультимедийные компоненты.

Методология сочетания натурного и виртуального эксперимента, предлагаемая в данном проекте для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, использует преимущества каждого из видов эксперимента, позволяя при этом свести к минимуму присущие им недостатки, а также снимает ограничения, накладываемые стандартными образовательными технологиями, в части соблюдения требований техники безопасности и подготовки специальных лабораторных аудиторий.

Фронтальные лабораторные работы выполняются аудиторно под руководством преподавателя по технологии натурного эксперимента на основе комплектов оборудования микролабораторий, при этом требования к подготовке аудитории минимальны. Если в силу ряда причин обучаемый не может присутствовать в аудитории (временно или регулярно), возможно проведение занятий на дому.

Практикум (самостоятельные исследования после предварительной подготовки) основан на технологии натурного эксперимента и может быть выполнен как аудиторно (в группе с обычными учащимися), так и внеаудиторно (на дому), для подготовки к проведению занятий используется мультимедийное методическое обеспечение микролабораторий.

Литература 1. Аникина И.Ю., Боридко В.С., Колыбанов К.Ю., Корнюшко В.Ф.

Инновационные технологии обучения детей-инвалидов дисциплинам естественнонаучного цикла в учреждениях общего и професионального образования. М., «Интеграл» №4(54), 2010.

2. Аникина И.Ю., Боридко В.С., Колыбанов К.Ю., Корнюшко В.Ф.

Информационная поддержка лабораторных практикумов по естественнонаучным дисциплинам для учащихся инвалидов и лиц с ограниченными физическими возможностями. М., «Интеграл» №5(55), 2010.

Васюкова Е.Ю.

АНО «Павловская гимназия», Московская обл.

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ Изучение природоведения в 5 классе, главным образом, направлено на формирование представлений о многообразии тел, веществ и явлений природы и т.д., всего того, что обеспечивает дальнейшее изучение систематических курсов биологии, географии, физики и химии. Достижение данной цели возможно, если в ходе изучения этого курса работа учителя будет направлена на формирование у учащихся не столько предметных, сколько общеучебных, информационных и коммуникативных компетенций.

Научить учащегося работать с источниками информации, составлять план развернутого ответа, грамотно аргументировать свои предположения и умозаключения, отстаивать свое мнение и т.д.

Сформировать активную позицию учащегося в процессе познания – это одна из главных задач, которые должен решать учитель на первых этапах урока. Возникает вопрос – как вовлечь учащегося в процесс познания, сформировать потребность в изучении нового путем работы с различными источниками информации.

Большая роль в решении данной задачи отводится этапу актуализации знаний. В организации познавательной деятельности, ориентированной на личность, большое значение имеет первый этап урока этап актуализации знаний. С позиций общей дидактики, основными задачами этого этапа являются: актуализация субъектного опыта учащихся: опорных знаний и способов действий, необходимых для познания нового;

личностных смыслов;

ценностных отношений;

обеспечение мотивации учения школьников, принятия ими целей урока [1].

Таким образом, этап актуализации знаний должен быть нацелен не только на повторение имеющихся у учащихся знаний и умений (это чаще всего и делается на традиционных уроках природоведения), но и на формирование личностных смыслов познания и на их рефлексию, что способствует активизации познавательной деятельности и разворачиванию мотивационных механизмов.

Смысл делает познавательные процессы не только направленными, но и пристрастными. Это придает мышлению психологически содержательный характер и отличает его от механической переработки внешних впечатлений.

Смыслу нельзя обучить, его можно раскрыть или актуализировать в процессе обучения. Смыслы познания персоналистичны, имеют разную силу влияния на разворачивание мотивационных механизмов и активизацию деятельности школьника. По своей направленности смыслы познания (как отношение к тому, ради чего учащийся включается в процесс познания), могут различаться следующим образом [2]:

Личностные смыслы могут быть связаны с перспективой своего 1.

будущего, с избеганием неудач, учебой ради лидерства и престижа, материального вознаграждения, благополучия, похвалы, ради самосовершенствования, самоутверждения и т.д.

Коммуникативно-кооперативные смыслы связаны с учением как 2.

общением, сотрудничеством, с действиями вместе с другими, самоутверждением в группе и принадлежностью к группе и.д.

Интеллектуальные смыслы связаны с интересом к самим знаниям, к 3.

познанию нового и т.д.

Перед изучением нового материала на уроках природоведения, на которых формируются умения работать с источниками информации, важно создать условия, в которых учащийся сможет осмыслить предстоящую деятельность, преломив ее через призму личностных интересов, пристрастий и значимости.

Актуализацию смыслов познания целесообразно осуществлять путем использования заданий, удовлетворяющих ряду требований:

1. При отборе содержания заданий важно, чтобы оно не только удовлетворяло актуализации необходимых для познания нового опорных знаний и способов действий, но и имело факты окружающей жизни, быта учащихся. Школьники проявляют интерес к той информации, которая связана с окружающей действительностью. Если окружающая действительность интересна, то опора на эти личностные смыслы будет побуждать к познанию содержания связанного с ними.

2. Важно, чтобы задания были связаны с личным познавательным опытом ученика, при этом опорные знания и способы действий должны быть в структуре этого опыта, так как это будет порождать у учащегося чувство успеха и собственной значимости, что связано с его самоутверждением.

3. Целесообразно, чтобы задания приводили учащихся к пониманию предела имеющихся знаний: моих знаний недостаточно, чтобы ответить на интересующий меня вопрос. Подобные задания способствуют выявлению ученического незнания [3] и позволяют актуализировать как личностные, так и интеллектуальные смыслы, связанные с интересом к самому знанию.

Знание о незнании способствует появлению интеллектуального дискомфорта, который может в дальнейшем выступать как стимул решения познавательной задачи.

4. Задания могут обострять противоречия между имеющимися знаниями и фактами обыденных и научных представлений, то есть знания должны выступать в противоречии с фактом: что я знал и с чем столкнулся? Факт разрыва между обучением и опытом ребенка является необходимым элементом познания и понимания учебного материала.

5. Целесообразно, чтобы задания культивировали вопросы (вопрошание), способствовали вербализации запроса на новое знание.

6. Задания могут побуждать к анализу и рефлексии знаний связанных с жизнью и способов познания (субъектного опыта), формировать личностную значимость знания («присвоение» знания и «вхождение» его в личностные структуры). Чем больше в личностные структуры включено знание, тем выше его личностная значимость и активнее разворачивание механизма личностно обусловленного обучения.

При планировании и организации работы учащихся на этапе актуализации знаний важно учитывать и такие методические условия, как:

1) Процесс подготовки к изучению нового знания, освоению новых форм познания связан с умением переосмыслить опыт своей деятельности, чему может способствовать создание определенной коммуникационной среды.

Диалог или полилог способны выполнять смыслопоисковую функцию, при этом актуализируются наряду с личностными и коммуникативные смыслы, связанные с самоутверждением в группе, с учением как общением, сотрудничеством и т.д.

2) Использовать различные приемы активизации познавательной деятельности: создание благоприятной эмоциональной атмосферы, использование средств наглядности.

Использование на этапе актуализации знаний различных приемов, обладающих личностно-развивающим эффектом при обучении, так же помогает активизировать процесс познания и повысить его самоценность. К таким приемам могут относиться: раскрытие мировоззренческих парадоксов;

создание проблемных ситуаций;

создание ситуации преодоления обыденности;

дидактические игры, аналогии, задачи с жизненно практическим содержанием;

показ парадоксальных опытов;

выдвижение гипотез;

раскрытие красоты «интеллектуальных прорывов», сравнение их объяснительных и прогностических возможностей;

выдвижение конкурирующих гипотез;

проведение систематизации жизненных наблюдений;

наблюдения и эксперименты;

использование высокоэффективных технологий обучения;

ознакомление с методами экспериментальной науки;

рассказ об истории научных революций и озарениях [4].

Таким образом, для повышения эффективности работы учащихся на уроках природоведения, активизации познавательной деятельности, разворачиванию мотивационных процессов учителю важно уделять внимание организации работы учащихся на этапе актуализации знаний, главным образом, нацеленному на актуализацию смыслов познания.

Литература 1. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М.

Давыденко, Г.Н. Шибанова / под ред. Т.И. Шамовой. – 2-е изд., стер. - М.:

Издательский центр «Академия», 2005.

2. Васюкова Е.Ю. Повышение осознанности теоретических знаний учащихся по органической химии в условиях актуализации смыслов познания: Автореферат дисс. на соискание ученой степени к.п.н., Москва, 3. Сенько Ю.В. Педагогика понимания: учеб. пособие / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. - М.: Дрофа, 2007.

4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

Вострикова Н.М.

Сибирский Федеральный Университет, кафедра химии, г. Красноярск ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В ВУЗЕ Подготовка профессионально компетентного специалиста, способного самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их для решения разнообразных возникающих проблем является одной из приоритетных задач высшей профессиональной школы. Реализация этой задачи в рамках традиционной вузовской системы обучения возможна через создание условий для активной учебно-познавательной деятельности студентов на лекциях, лабораторно-семинарских занятиях, а также, и во внеаудиторной самостоятельной работе. Одним из таких эффективных средств, на наш взгляд, является технология развития критического мышления.

Педагогическая технология развития критического мышления была разработана в середине 90-х годов XX века американскими учеными Дж.Стилом, К.Мередитом, Ч.Темплом и адаптирована нашими отечественными исследователями С.И. Заир-Беком, И.О. Загашевым, И.В.

Муштавинской. Технология направлена на развитие критического мышления личности, которое Дж. Браус и Д.Вудт понимают как самостоятельное, «разумное рефлексивное мышление», отличающееся «взвешенностью, логичностью и целенаправленностью». По мнению С.И.Заир-Бека, критическое мышление рассматривается как «процесс соотнесения внешней информации с уже имеющейся и выработка решений: что можно принять, что необходимо дополнить, а что отвергнуть. При этом происходит корректировка собственных убеждений или даже отказ от них, если они не верны. Такое мышление является открытым, не принимающим утверждений»

[1].

Основной идеей технологии является формирование умений работы с информацией, критическое ее осмысление, развитие рефлексивных умений.

Для формирования своей позиции необходимо формировать умение высказывать свою точку зрения, аргументируя ее определенными факторами, что возможно при наличии соответствующих предметных знаний, умений.

Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста металлургического производства зависит от уровня развития химической компетентности студентов, позволяющей успешно изучать и управлять технологическими процессами переработки металлургического сырья, обосновывать выбор необходимого оборудования металлургических процессов, осваивать производство новых соединений и решать экологические проблемы металлургии. Представляло интерес изучить возможности технологии развития критического мышления при усвоении теоретического материала химических дисциплин, имеющего большое количество формул, фактического материала, абстрактных понятий, моделей.

В рамках данной технологии используются различные педагогические и методические приемы, позволяющие актуализировать имеющиеся знания по изучаемой теме, анализировать, интерпретировать, осмысливать полученную информацию. Общим для всех учебных стратегий и приемов является построение образовательного процесса на основе трех фаз. Первая стадия «вызов», позволяет актуализировать уже имеющиеся знания по изучаемому вопросу, выдвигать предположения, обозначать цели, формировать познавательный интерес. Вторая стадия «осмысление» ориентирована на получение новой информации, соотнесение ее с поставленными целями и задачами обучения. На заключительной третьей стадии - «рефлексии» происходит синтез информации, организация процесса закрепления, сопоставление ее с ранее приобретенными знаниями [1].

Выстраивание процесса восприятия информации в рамках данной технологии, происходит с учетом закономерностей взаимодействия личности и информации, закономерностей и механизмов процессов познания.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.