авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ II Всероссийская научно-методическая конференция АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХИМИЧЕСКОГО ...»

-- [ Страница 2 ] --

Обучение выстраивается с учетом принципов сотрудничества, совместного планирования и рефлексии.

Анализ литературных источников показал применение технологии развития критического мышления, в основном, при изучении гуманитарных дисциплин. Известны разработки применения ее при изучении школьного курса математики, химии, физики. Нами при чтении лекции в процессе освоения базового курса химии студентами-металлургами использовались стратегия «продвинутой» лекции, приемы «Бортовой журнал», «Кластеры», «Инсерт», заполнение таблицы «Знаю – Хочу узнать – Узнал новое» (ЗХУ), «Верные – неверные утверждения». Материал лекции делился на смысловые единицы, передача каждой из которых строилась в технологическом цикле «вызов – осмысление содержания – рефлексия». Преподаватели вузов часто сталкивались с тем, что студент первокурсник имеет хороший конспект лекций, включающий необходимый и хорошо структурированный учебный материал, но сам не может его понять и осмыслить. Можно назвать несколько причин такого положения, в частности, нехватка соответствующих предметных знаний, недостаток информации в учебнике, неумение выделить главную мысль текста, отсутствие навыков работы с литературой. Все это приводит к тому, что в процессе чтения лекции необходимо создавать условия, при которых студент осуществляет свою деятельность, а знакомство с новой информацией проходит в сравнении с достоверностью «предположенной» информации.

На стадии вызова использовались приемы «Кластеры», «Верные – неверные утверждения», заполнение таблицы «ЗХУ», а на стадии осмысления прием «Инсерт». Изложение теоретического материала, на стадии осмысления, проходит, как правило, в форме «диалога» лектор – аудитория, с созданием проблемных ситуаций и сопровождается лекционным демонстрационным экспериментом. Широко используется цифровые образовательные ресурсы, позволяющие совмещать вербальные и визуальные способы восприятия информации, реализовать обратную связь преподавателя с аудиторией.

Технология предусматривает активное самостоятельное изучение нового теоретического материала студентом через чтение текстовой информации.

Раздаточный материал, учебное пособие или заранее распечатанный конспект компьютеризированной лекции, позволяет организовать работу студентов с химическим текстом. Учитывая специфику химической информации, которая для студентов первокурсников является сложной, преподаватель должен организовать работу студента с данным учебным текстом, направить ее с помощью поисков ответов на предлагаемые вопросы, сформулировать вывод, объяснить какие теории, положения применимы в рассматриваемом вопросе.

С учетом того, что изучение химии на первом курсе базируется на предметных знаниях и умениях школьного курса химии можно некоторые темы вынести на самостоятельное изучение, предусматривающее составление самостоятельного конспекта лекций, а на лекции используя индивидуальные, парные, групповые формы работы обобщить, систематизировать материал, используя приемы «Кластер», построение логико-смысловых моделей.

В ходе лекции по химии внимание студентов лектор периодически переключает на решение практических, профессионально направленных задач. При этом предоставляется возможность студентам сначала самостоятельно решить задачи, выполнить тестовые задания, а затем обсудить и предоставить групповое решение. Аргументация своего решения сопровождается повторением учебного материала, что способствует его эффективному усвоению. Интересным моментом является проведение рефлексии в конце лекции, которая направлена на выявление, усвоение узловых моментов лекции, развитие умений составления утверждений, тезисного изложения материала, формулировать вопросы, что способствует усвоению химической информации.

Усиление самостоятельной работы студентов на лекции размывает ее границы в традиционном понимании. Уменьшается информационная составляющая лекции, возрастает ее практикоориентированность, направленность на организацию видов деятельности по работе с информацией, основанной на включении мыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, синтеза.

Семинарские занятия по химии направлены на формирование умений применять имеющиеся предметные знания для решения новых задач. Как правило, в группе студенты имеют разный уровень химических знаний.

Отмечается, что студенты первокурсники отдают преимущества групповым формам выполнения заданий, чем индивидуальным. Необходимым условием является запись соответствующих решений в своей тетради каждым студентом. Выполненные задания, проверенные другой группой, позволяют каждому студенту повторить, закрепить и спланировать свою дальнейшую деятельность по устранению своих пробелов изучаемой темы. В процессе проверки, каждая группа вносит дополнения, прорабатывает весь материал снова, задают друг другу вопросы и ищут приемлемые приемы для объяснения товарищам допущенных ими ошибок. Как правило, при такой работе студенты не должны пользоваться конспектом.

Предлагаемые задания могут быть направлены как на систематизацию материала, так и на решение какой-то проблемы или просто на выполнение нескольких примеров, задач. На наш взгляд, карточка должна включать не более 5 заданий в порядке увеличения их сложности. Задания должны иметь разную формулировку, позволяющую студентам увидеть ориентировочную основу действия в применении изучаемого учебного материала. Такая организация деятельности студентов соответствует методическому приему «Карусель», который направлен как на осмысление информации, так и на установление коммуникаций среди студентов и преподавателя.

При изучении химических дисциплин на первом курсе в вузе при использовании технологии развития критического мышления необходимо, гибко использовать приемы и методы совместно с другими инновационными технологиями, в частности с ИКТ, что позволяет повысить уровень восприятия, понимания информации и способствует развитию умений выражать собственное мнение.

Литература:

1. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек.СПб : Изд-во «Альянс» Дельта»,2003 284с.

Гилязова И.Б.

Омский государственный педагогический университет РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА УРОКОВ ХИМИИ ЧЕРЕЗ ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСОВ ХИМИИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ Согласно концепции школьного химического образования, одной из важнейших задач курса химии в современной школе является формирование ответственного отношения к природе, воспитание убежднности сбережения природных ресурсов и сохранения окружающей среды. Из всех современных проблем именно проблема ухудшения состояния окружающей среды выделяется особо, химические аспекты проблемы охраны окружающей среды формируют новый раздел химии, названный химией окружающей среды.

Для большинства термин «химия окружающей среды» ассоциируется с загрязнением природы. Но предмет химии окружающей среды гораздо шире.

Можно выделить три главные составляющие:

1. Строение и состав земных оболочек.

2. Химические загрязнители, в основном вещества антропогенного происхождения в земных оболочках (свойства, источники, количества, реакции с их участием).

3. Способы и методы очистки земных оболочек.

Таким образом, химия окружающей среды изучает химические процессы в комплексе — источники поступления и миграцию химических веществ в земных оболочках, их трансформацию, стоки из земных оболочек («глобальные циклы»), взаимодействие соединений и элементов между собой;

служит основой для разработки и совершенствования методов зашиты окружающей среды от загрязнений. И в обучении химии необходимо рассматривать пути решения проблем окружающей среды, роль химии и химических способов очистки земных оболочек, в создании безотходных производств.

В качестве примера изучения вопросов химии окружающей среды в школьном курсе химии, приведм методические разработки к теме «Неметаллы» по программе О.С. Габриеляна, которая благоприятна для изучения вопросов химии окружающей среды.

Вопросы химии окружающей среды можно включать в учебные тексты.

Так, на уроке «Оксиды углерода», нами использовался учебный текст «Углекислый газ в атмосфере» с целью формирование знаний о парниковом эффекте. К тексту предлагаются задания. Работа с текстом предполагает его чтение, устные и письменные ответы на вопросы, обсуждение в классе наиболее важных моментов.

В качестве иллюстративного материала, яркого примера на уроках возможно использование исторических фактов, например:

К уроку «Углерод»

Ещ в XVIII веке, когда в окрестностях Лондона начали исчезать леса, жители стали использовать каменный уголь, добывавшийся на морском побережье, плохо горевший и выделявший много дыма. Поэтому в Англии был принят закон, запрещавший применение такого угля, что можно считать началом борьбы с загрязнением атмосферы.

К уроку «Оксиды азота»

Утром 26 октября 1948 г. город Донору (США, штат Пенсильвания) окутал густой туман. Из смеси тумана с дымом и копотью стала выпадать сажа, покрывавшая дома, тротуары и мостовые. Видимость была настолько плохой, что жители с трудом находили дорогу домой. Врачей осаждали кашляющие и задыхающиеся люди, жалующиеся на нехватку воздуха для дыхания, насморк, резь в глазах, боль в горле.

В качестве домашних заданий предлагались задачи с химической характеристикой природных объектов, задачи об источниках загрязнения, видах загрязнителей окружающей среды, задачи о природозащитных мероприятиях и ликвидации последствий загрязнения. Например:

Для удаления растворимых фосфатов из сточных вод используют химическую обработку воды сульфатом алюминия с последующим добавлением хлорида кальция. Составьте уравнения реакций, протекающих при очистке воды данным способом.

Статистика утверждает, что ежегодно в атмосферу выбрасывается оксид серы (IV) массой 200 млн. т. Какую массу серной кислоты можно было бы получить из этого оксида серы с массовой долей кислоты 75%?

Урок – игра «Неметаллы в окружающей среде» проводился в конце изучения темы «Неметаллы» с целью обобщения. Задания к игре представляют собой химические загадки, задания, работу со схемами и таблицами Внеклассное мероприятие мы провели в форме изучения устного журнала – «Экологические проблемы атмосферы. Выпуск: Кислотные осадки». При подготовке к нему учащиеся разрабатывали плакаты, самостоятельно работали с дополнительной литературой, Интернет – источниками. При проведении мероприятия выступали с докладами, заполняли опорную схему.

Все эти виды работ способствуют развитию кругозора, экологической информированности и грамотности.

Вопросы химии окружающей среды являются вопросами, значимыми в формировании химической картины природы у школьников, экологического и естественнонаучного мировоззрения, поэтому нами был разработан опросник «Химия, экология и окружающая среда», включающие такие вопросы как:

Что такое аэрозоли? Каковы их источники? Чем они опасны?

Какие газы являются причиной кислотных осадков?

Какие вещества являются причиной разрушения озонового слоя?

Что такое сточные воды?

Каково соотношение солной и пресной воды на планете Земля?

Какие загрязнения называются химическими?

Каков элементный химический состав морской воды?

Охарактеризуйте химический состав земной коры, перечислите основные элементы.

Как называются технологии, при которых вредные вещества практически не должны поступать в окружающую среду?

Что такое СПАВ, где они используются, в чм их опасность для окружающей среды?

Какие тяжлые металлы засоряют почвы? В чм причины и опасность их воздействия?

Каковы последствия загрязнения почвы нефтью и нефтепродуктами?

Из каких веществ состоит, в основном, топливо для двигателей внутреннего сгорания. Как они влияют на окружающую среду?

Какие источники энергии называют альтернативными, приведите их примеры. В чм их преимущество? и др.

При изучении химии рекомендуем обсуждать следующие вопросы мировоззренческого значения, поведенческие установки, образ жизни:

Здоровье человека неразрывно связано с состоянием окружающей среды?

Люди способны решать экологические проблемы на Земле?

Каждый человек способен вносить посильный вклад в решение проблем окружающей среды?

Принимаю ли я участие в субботниках, экологических акциях?

Я экономно расходую электроэнергию, воду?

Я готов сортировать домашние отходы, мусор, как это принято в зарубежных странах?

Отказ от пластиковых пакетов, неразумного использования одноразовой посуды поможет уменьшить загрязнение окружающей среды?

Воспитательное значение рассмотрения вопросов химии окружающей среды в том, что оно позволяет раскрыть и показать механизмы многих экологических проблем современности и, в ряде случаев, дать прогноз дальнейшего их развития, поэтому может служить основой для формирования экологического мировоззрения. Биофилософский, аксиологический, здоровьесберегающий подходы в методике преподавания химии при включении вопросов химии окружающей среды обеспечивают воспитательную функцию образовательного процесса по химии.

Глухова М.А.

ГОУ ЦО № 1452 «Богородский»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: ЗАЧЕТЫ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙХИМИИ В ФОРМАТЕ ЕГЭ Пояснительная записка.

Процесс преподавания химии в старшей школе имеет свои особенности, обусловленные внедрением такой формы итоговой аттестации как ЕГЭ.

Одной из целей химического образования в школе является подготовка учащихся к сдаче экзамена в формате ЕГЭ. Учитель должен не только дать ребнку знания по химии, но и познакомить с формулировкой заданий и формой их предъявления.

Как правило, к переходу в старшую школу учащиеся уже определяются с выбором будущей профессии и знают по каким предметам им нужно сдавать экзамены. В нашем Центре образования существует возможность деления классов на группы, в том числе и по химии. Исходя, из потребностей учащихся мной были разработаны зачты по органической химии для класса.

Цель: исследовать влияние формы зачта на результаты учащихся при сдаче ЕГЭ.

Задачи: формирование умений и навыков выполнения экзаменационной работы в формате ЕГЭ, разработка зачетов формате ЕГЭ и их апробация на учащихся ЦО №1452 «Богородский».

Методическая разработка.

Исследование проводилось в рамках городской экспериментальной площадки «Разработка и реализация зачтной системы в 10-11-х классов в условиях организации образовательного процесса по индивидуальным учебным планам».

Всю программу 10 класса можно условно разделить на 3 большие темы, по которым и составлены зачты:

Зачт № 1 «Углеводороды» (приложение №1) Зачет №2 Кислородсодержащие органические вещества (приложение №2) Зачт №3 Азотсодержащие органические вещества. (приложение №3) Задания зачетов подобны тем, которые используются в контрольно измерительных материалах единого государственного экзамена по химии.

Задания в зачетах представлены в различной форме: с выбором ответа (часть А);

с кратким ответом (часть В);

с развернутым ответом (часть С).

К каждому заданию с выбором ответа даны четыре варианта ответа, из которых нужно выбрать один верный.

Задания с кратким ответом представлены в двух формах: на установление соответствия (в этом случае ответ к нему должен быть записан в таблицу) и задания, требующие в ответе записи слова, числа и последовательности чисел.

Задания с развернутым ответом являются наиболее сложными. Они тоже могут быть в двух формах: задания на составление уравнений реакций и расчетные задачи. В заданиях с развернутым ответом следует кратко, но достаточно обосновано записать весь ход рассуждений, т.к. оценивается не только правильность ответа, но и его полнота. Каждый тест состоит из заданий, расположенных в порядке усложнения.

Данные зачты составлены на основе сборников тестовых заданий для тематического и итогового контроля, а также на основе банка заданий федерального института педагогических измерений.

Материалы можно использовать для индивидуальной работы со школьниками, которые по каким-либо причинам пропустили занятия и овладевали материалом самостоятельно, а так же в 11 классе для повторения и на индивидуально-групповых занятиях.

Время выполнения работы и примерное время на выполнение отдельных заданий составляет: задания с выбором одного правильного ответа - до2 минут, с выбором нескольких правильных ответов - до3 минут, уровня С – до 10 минут. Общее время выполнения работы 45 минут.

В конце каждого варианта записывается шкала оценивания данной работы, что позволяет учащимся рассчитывать свои силы, соблюдается индивидуальный подход.

Для удобства работы и проверки заданий мною созданы индивидуальные бланки для каждого зачта (представлены в соответствующих приложениях).

Заключение.

Данные зачты можно использовать в качестве контрольных и зачтных работ в 10 классе.

В зачте №1 в части с кратким вариантом ответа использовались задания в двух формах, анализ зачта показал, что наибольшее затруднение вызвали задания на установление соответствия, поэтому в зачте №2 часть В представлена только одним типом заданий на установление соответствия.

Цепочки превращений использованы во всех трх зачтах, так как задание С2 в ЕГЭ подразумевает осуществление превращения органических веществ.

В ходе эксперимента были получены положительные результаты в подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ, что видно на диаграмме.

Диаграмма результатов (средний балл) за отчтный период 1 дигностическая работа 2 диагностическая работа результат ЕГЭ (средний балл 2008-2009 учебный год 2009-2010учебный год 2010-2011 учебный год Литература:

1. Богданова Н.Н., Васюкова Е.Ю. Сборник тестовых заданий для тематического и итогового контроля. Химия 10-11 класс. – М.: интеллект Центр, 2007. -208 с.

2. Каверина А.А., Ю. Н. Медведев, Д. Ю. Добротин. ЕГЭ 2008.Химия.

Федеральный банк экзаменационных материалов. - М.: ЭКСМО, 2008.

3. Корощенко А.С., Снастина М.Г. Химия: ЕГЭ-2010: реальные варианты. М.: АСТ: Астрель,2010. -138 с.

4. Мишина В.Ю., Е.Н. Стрельникова. Единственные реальные варианты заданий для подготовки к единому государственному экзамену, ЕГЭ.2006 г.

Химия. - М.: Федеральный центр тестирования, 2006. – 191 с.

5. Радецкий А.М., Горшкова В.П. Дидактический материал по химии для 10 11 классов. – М.: Просвещение, 2005. – 80 с.

Головнер В.Н.

Московский институт открытого образования ХИМИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПРИКЛАДНОГО ХАРАКТЕРА КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Предусмотренный действующими программами учебный эксперимент по курсу органической химии имеет ряд особенностей. Одна из них заключается в том, что ученический эксперимент имеет во многом отвлеченный характер и мало связан с веществами и процессами, известными учащимся из повседневной жизни. Это приводит к снижению мотивированности и качества знаний учащихся по органической химии.

Нами разработано содержание и методика учебного эксперимента по органической химии для средней школы, который имеет прикладную направленность, то есть напрямую связан с личностным опытом учащихся.

Это система практических занятий прикладного характера по курсу органической химии (таблица 1).

Среди работ практикума есть как опыты, направленные на изучение бытовых веществ и процессов, так и опыты, моделирующие важные производственные процессы (например, получение пластмассы, или синтез красителя).

Таблица 1. Содержание прикладного эксперимента по органической химии Название работы Классы веществ Прикладная направленность Практическая работа № 1. Углеводороды (алканы) Бытовые явления Химические свойства алканов Практическая работа № 2. Жиры, белки, углеводы, Бытовые явления Опыты с пищевыми альдегиды продуктами Практическая работа № 3. Углеводы, спирты, Бытовые явления Получение этилового спирта альдегиды из картофеля Практическая работа № 4. Карбоновые кислоты, Бытовые явления «Домашняя химия» сложные эфиры Практическая работа № 5. Высокомолеку-лярные Промышленные синтезы Получение пластмассы соединения Практическая работа № 6. Ароматические Промышленные синтезы «Знакомимся с органическим соединения синтезом»

Практическая работа № 7. Белки, углеводы Исследовательские «Молоко без обмана» возможности органической химии Для каждой работы практикума разработана инструктивная карточка, включающая краткое введение и подробное описание методики опыта, а также система контрольных вопросов и заданий. Даны также методические указания и рекомендации для учителей.

Охарактеризуем кратко содержание работ практикума.

Практическая работа № 1 «Химические свойства алканов»

разработана с целью заменить мало связанную с личностным опытом учащихся работу «Качественное определение углерода, водорода и хлора в органических веществах».

Поскольку в систематическом курсе органической химии учащиеся изучают два основных химических свойства алканов - горение и галогенирование, то именно эти два процесса они и проводят.

Горение исследуется на примере горения свечи, накрытой перевернутой колбой. Учащиеся с помощью сделанных при этом наблюдений доказывают наличие водорода и углерода в парафине, а затем экспериментально обнаруживают углекислый газ с помощью известковой воды.

Галогенирование осуществляется на примере бромирования бензина.

Углеводороды бензина смешивают с бромной водой, подвергают воздействию облучению бытового источника ультрафиолетового света. За три-пять минут смесь полностью обесцвечивается. Затем обнаруживают среди продуктов бромоводород качественной реакцией с нитратом серебра.

Практическая работа № 2 «Опыты с пищевыми продуктами»

посвящена классам веществ – белкам, жирам и углеводам.

В первой части работы учащиеся исследуют молоко. Разделяют его на составляющие, выделяя отдельно белок – казеин и углевод – лактозу. Затем с помощью цветных реакций доказывают, что эти вещества относятся именно к белкам и углеводам. Во второй части учащиеся осуществляют длительный по времени щелочной гидролиз твердого жира (сала), затем высаливают из полученного раствора мыло.

Практическая работа № 3 «Получение этилового спирта из картофеля» рассчитана на три академических часа и посвящена классам веществ – углеводам и спиртам.

На первом этапе учащиеся проводят гидролиз содержащегося в картофеле крахмала, обнаруживают среди продуктов гидролиза глюкозу и выделяют ее из раствора. Затем глюкоза сбраживается, и осуществляется выделение спирта из смеси продуктов брожения методом перегонки.

Практическая работа № 4 «Домашняя химия» названа так, потому что в ней используются исключительно вещества домашнего обихода. В первой части работы учащимся предлагается распознать четыре внешне сходных белых твердых вещества: крахмал, меловую побелку, гипс и соду. Во второй части работы учащиеся исследуют лекарственный препарат – аспирин.

Следующие две работы имеют прикладной характер, поскольку моделируют важные промышленные процессы.

В одной из них (работа № 5) учащиеся самостоятельно получают пластмассу. Вернее ее прообраз – мочевино-формальдегидную смолу.

Синтезировав смолу, учащиеся записывают уравнение поликонденсации, анализируют строение продукта и предугадывают его механические и термические свойства, которые затем проверяют практически.

Работу № 6 «Знакомимся с органическим синтезом» мы рекомендуем проводить при достаточно хорошем оснащении кабинета химии. В ходе работы учащиеся осуществляют многостадийный органический синтез, последовательно получая из бензола – нитробензол, затем – анилин, затем – краситель, в заключение окрашивают красителем ткань.

Заключительная работа практикума («Молоко без обмана») имеет исследовательский характер. Учащиеся экспериментально устанавливают качество молочных продуктов и соответствие образца молока требованиям государственного стандарта. Более подробно содержание и методика работ №№ 2-6 раскрыты в работе [1].

Педагогический эксперимент по проверке гипотезы о влиянии прикладной направленности учебного эксперимента по органической химии на развитие научного потенциала личности и качество знаний учащихся проводился на протяжении 12 лет в школе № 1259 (Москва) с базовым уровнем преподавания химии.

На диаграмме 1 показана динамика измеряемого показателя – коэффициента усвоения знаний, рассчитанного для экспериментальных и контрольных классов за все годы эксперимента после трех контрольных срезов знаний. Отчетливо фиксируется резкий рост коэффициента усвоения знаний между вторым и третьим контрольными тестами у экспериментальных классов (именно в этот период в экспериментальных классах проводился химический практикум с прикладным содержанием).

Диаграмма 1.

Динамика коэффициента усвоения знаний для экспериментальных (черные линии) и контрольных (белые линии) классов.

Еще одним свидетельством эффективности разработанной методики является повышение коэффициентов полноты выполнения операций у учащихся экспериментальных классов (на диаграмме 2 показаны в качестве примера величины коэффициентов для одного экспериментального и одного контрольного классов) по следующим ключевым умениям (номера умений соответствуют номерам операций на оси абсцисс диаграммы 2):

1. умение определять принадлежность вещества к определенному классу органических веществ, выявлять и идентифицировать функциональные группы;

2. умение правильно определять виды химической связи в органических соединениях;

3. умение доказательно прогнозировать некоторые физические свойства органических соединений;

4. умение правильно соотносить элементы строения вещества с его химическими свойствами;

5. умение записывать уравнения химических реакций в измененной ситуации;

6. умение анализировать взаимное влияние атомов в молекулах органических соединений.

Диаграмма Сравнение коэффициентов полноты выполнения операций для экспериментального и контрольного классов Таким образом, нами разработаны содержание и методика проведения химического эксперимента прикладного характера в качестве сопровождения систематического курса органической химии.

Содержание эксперимента позволяет приблизить его к сфере повседневного опыта учащихся, а также наглядно показать практическую значимость органической химии.

Данная методика позволяет повысить качество знаний учащихся по органической химии и содействовать развитию научного потенциала личности.

Литература:

1. Головнер В.Н. Практикум-обобщение по курсу органической химии / Химия в школе, 1999, № 2. Злотников Э.Г., Эстрин Э.Р. Особенности организации экспериментальных работ. / Химия в школе, 1997, № 3. Маршанова Г.Л. Техника безопасности в школьной химической лаборатории. Сборник инструкций и рекомендаций. - М.: АРКТИ, Гончарук О.Ю.

Московский институт открытого образования ВОЗМОЖНОСТИ ТАКСОНОМИЧЕСКОГО ПОДХОДА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Одной из главных задач современной школы является обучение учащихся навыкам самостоятельной работы, формирование у них готовности к самообразованию. Основу любой самостоятельной деятельности составляют универсальные умения и навыки.

В Концепции федеральных государственных стандартов общего образования (стандарты второго поколения, проект 2008 г.) отмечено:

«Универсальные (метапредметные, обобщенные, общеучебные) умения – это умения, формируемые на базе нескольких или всех учебных предметов, применимые, как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях»[1]. Дидактические аспекты общеучебных (универсальных) умений рассматривали Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый и др. Психологические аспекты универсальных умений исследовали Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.

В настоящее время имеются различные подходы к классификации универсальных умений. Ю.К.Бабанский классифицирует основные умения и навыки учебного труда школьников в соответствии со структурой учебной деятельности и процессом усвоения знаний, выделяя при этом три группы умений и навыков: учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные. А.В.Усова и А.А.Бобров в своих работах выделяют пять основных групп учебных умений по виду учебной деятельности: 1) познавательные, 2) практические, 3) организационные, 4) самоконтроля, 5) оценочные. По мнению М.В.Зуевой и Б.В.Ивановой, среди общеучебных умений можно выделить следующие типы умений:

1)интеллектуальные или логические, 2) организационно-познавательные, 3)трудовые. Н.А.Лошкарева предлагает следующую классификацию общеучебных умений: 1) учебно-организационные, 2) учебно интеллектуальные, 3) учебно-информационные, 4) учебно-коммуникативные.

М.Ю.Демидова и В.С.Рохлов классифицируют общеучебные умения и навыки по способам деятельности учащихся: 1) познавательные;

2)информационно-коммуникативные;

3) рефлексивные. Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков, рассматривая общеучебные умения как объект управления образовательным процессом, предлагают классифицировать их по трем группам: 1) учебно-управленческие 2)учебно-информационные, 3)учебно логические.

Умения разных типов имеют свою специфику и взаимосвязаны между собой. От сформированности одних умений зависит качество обучения умениям других типов. Однако исследования ученых свидетельствуют о том, что 23% педагогов-практиков не знают, как развиваются те или иные умения и навыки, в какой взаимосвязи они находятся;

31% не владеют навыками управления процессом формирования данных умений.

На наш взгляд, использование таксономии задач позволит проектировать деятельность по формированию универсальных умений, поскольку каждое из этих умений представляет собой целостную систему, состоящую из групп дискретных умений, связанных некоторой общностью свойств и признаков.

Термин таксономия означает систематизацию, классификацию объектов по определенным критериям и принципам с целью конструирования их иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре).

В мировой педагогической науке таксономический подход используется в качестве инструмента педагогического проектирования. Фундаментальной, ставшей уже классической является концепция таксономии учебных целей, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенджамина Блума в начале 50-х гг [2]. Рассматривая эволюцию таксономического подхода, можно отметить, что таксономия учебных целей первоначально разрабатывалась с опорой на иерархию внутренних целей ученика (Б. Блум, Г. Мадэс);

на внешние процедуры, которые должен выполнять учащийся в ходе учебного процесса (В. Герлах, А. Салливан);

на уровни содержания обучения преподавания, учения (А. де Блокк);

на виды представления знаний, продукты интеллектуальной деятельности, мыслительной операции ученика (Дж. Гилфорд). Подробный анализ дан в статье М.Чошанова [3].

Таксономия Б.Блума неоднократно подвергалась критике отечественными учеными, поскольку в ней произошло смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, применение) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (анализ, синтез, оценка). В основу же отечественных разработок положен уровневый системный подход описания достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности.

В отечественной педагогике и психологии определенный вклад в разработку таксономического подхода в педагогическом проектировании внесли В.Н.Максимова, В.П.Симонов и другие авторы [4]. Не раскрывая каждую из разработанных ими таксономий, укажем, что их объединяет. Это выделение узнавания (различения) и воспроизведения в качестве самостоятельных когнитивных уровней. Применение в этих таксономиях также разделяется на две отдельные таксономические категории: применение в стандартных и неизвестных условиях (перенос). Понимание у них трактуется так же, как и в теории Б.Блума. Сравнение уровней усвоения учебного материала приведено в таблице 1.

Таблица 1.

Б. В.П. В.П. В.Н. М.Н. О.Е. В.И.

Блум Симонов Беспалько Максим Скаткин Лебедев Тесленк ова о Знание Различен Ученически Узнаван Воспроизве Информир Инфор 1.

ие й ие дение ованность мацион (узнавание) понятия ный Поним Запомина Алгоритмич Запомин Узнавание Функциона Репрод 2.

ание ние еский ание понятия льная уктивн (решение грамотност ый типовых ь задач) Приме Пониман Эвристическ Понима Применение Грамотнос Базовы 3.

нение ие ий (выбор ние понятия ть й действия) Анализ Простейш Творческий Примене Воспроизве Компетент Повыш 4.

ие умения (поиск ние дение ность енный и навыки действия) системы понятий Синтез Перенос Применение Творчес 5.

системы кий понятий Оценка 6.

В 1994 году вышла в свет книга известного чешского психолога Д.Толлингеровой и ее учеников «Психология проектирования умственного развития детей» [5]. Книга направлена на обучение учителей основам психолого-педагогического проектирования учебных задач. Автор предложила оригинальную таксономию учебных задач, разделенных по операционной структуре, то есть по операциям, необходимым для их выполнения., способы конструирования и оценки заданий разной сложности, позволяющей учителю управлять на каждом уроке процессом становления у детей всего многообразия форм мыслительной деятельности от простого запоминания и припоминания до решения творческих задач.

Именно эту таксономию мы считаем наиболее эффективной для проектирования деятельности по формированию универсальных умений учащихся. Таксономия представляет собой 5 категорий (таксонов), содержащих 27 типов учебных задач.

Ниже мы приводим таксономию Толлингеровой:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1. Задачи по узнаванию 2. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий 3. Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил 4. Задачи по воспроизведению больших текстовых блоков, стихов, таблиц, и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций:

1. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.) 2. Задачи по перечислению и описанию фактов 3. Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий 4. Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез) 5. Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение) 6. Задачи по распределению (категоризация и классификация) 7. Задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, влияние, функция, полезность, способ и т.п.) 8. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению 9. Решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.) 3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

1. Задачи по переносу (трансляция, трансформация) 2. Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование) 3. Задачи по индукции 4. Задачи по дедукции 5. Задачи по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации) 6. Задачи по оценке 4. Задачи, требующие сообщения данных:

1. Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

2. Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов 3. Самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты 5. Задачи, требующие творческого мышления:

1. Задачи по практическому приложению 2. Решение проблемных задач и ситуаций 3. Постановка вопросов и формулировка задач и заданий 4. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе) 5. Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на рациональной основе).

Приведем пример использования таксономического подхода при формировании умения обобщать.

При изучении химии в школе обобщение обычно проводят в конце изучаемой темы, например, обобщают свойства основных классов неорганических веществ. Обобщение – это особая форма синтеза, перевод рассуждений на новый качественный уровень. Новое качество проявляется в двух подходах, используемых при обобщении: дедуктивном и индуктивном.

Следовательно, сначала мы решаем учебные задачи, требующие простых мыслительных операций – анализа и синтеза (таксон 2), а затем задачи, требующие сложных мыслительных операций – индуктивное и дедуктивное обобщение (таксон 3).

Индуктивное обобщение Дедуктивное обобщение (от частного к общему) (от общего к частному) Определить общие существенные Актуализировать понятие или признаки двух и более объектов и суждение и отождествить с Суть зафиксировать их в форме понятия ними соответствующие или суждения существенные признаки объектов Понятие мысль, отражающая общие существенные признаки объектов мысль, в которой что-либо утверждается или отрицается о признаках Суждение объектов существенные Алгоритм выделите выделите существенные обобщения признаки объектов обобщения признаки объектов, (таксономия (анализ);

зафиксированные в понятии или задач) общность суждении (анализ);

зафиксируйте понятия или объектов в форме сопоставьте суждения (синтез) существенные признаки и определите принадлежность объектов к данному понятию или суждению (сравнение) Обобщение свойств простых веществ: металлов и неметаллов (9 класс) признаки Существенные Понятия:

объектов: Металлы – это вещества Магний – твердое вещество немолекулярного строения, немолекулярного строения, имеет образованные атомами, металлический блеск, тепло- и содержащими от 1 до электропроводно, образовано электронов (реже 3-4) во атомами, имеющими на последнем внешнем электронном слое, слое 2 электрона +12 Mg )2)8)2. В обладающих тепло- и химических реакциях – электропроводностью, восстановитель. пластичностью, в химических Сера - твердое вещество, желтого реакциях проявляют цвета, хрупкое, не электропроводно, восстановительные свойства.

образовано атомами, имеющими Неметаллы – вещества как следующее строение +16 S )2)8)6. В молекулярного, так и химических реакциях, как немолекулярного строения, окислитель, так и восстановитель. образованы атомами, Азот – газообразное вещество содержащими во внешнем молекулярного строения N2. Без электронном слое от 4 до цвета, запаха и вкуса, не электронов, агрегатное Решение электропроводно, образовано состояние: твердое, жидкое, учебной атомами следующего строения +7 N газообразное. В химических задачи )2)5. В химических реакциях как реакциях могут быть как окислитель, так и восстановитель. окислителями, так и Цинк – твердое вещество восстановителями.

немолекулярного строения, имеет Сопоставляем признаки, металлический блеск, тепло- и характерные для магния и серы электропроводно, образовано (см. соседний столбик), и атомами +30 Zn )2)8)18)2 высказываем суждение, что Фиксируем понятия. магний является металлом, а Для металлов наиболее характерны сера – неметаллом. Данные следующие признаки: атомы с малым вещества имеют больше число электронов на внешнем слое, отличий, чем сходств.

восстановительные свойства, тепло- и электропроводность, металлический блеск.

Для неметаллов характерно наличие атомов, имеющих от 4 до электронов на внешнем слое, большой разброс в физических свойствах, наличие как окислительных, так и восстановительных свойств.

Делаем вывод.

Магний и цинк – металлы.

Сера и азот – неметаллы.

Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов.

Литература:

1. Концепция структуры и содержания общего образования (в 12-летней школе): Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03. №224//Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации.

– М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 40-50. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930 9.htm.

2. Bloom B.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.. David McKey Co.

1956.

3. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США.

«Педагогика» - 2000. №4, 86-91с.

4. Гончаров В.С. Основы проектирования когнитивного развития школьников. Монография. Курган, 2005.

5. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М., Прага: Роспедагентство, 1994.

Г.В. Григорьева*, М.В. Дорофеев*, М.Б. Лагутин** * Московский институт открытого образования ** Мехмат МГУ им. М.В. Ломоносова ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЕ ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К МУЛЬТИМЕДИЙНЫМ УЧЕБНЫМ ПРЕЗЕНТАЦИЯМ Одним из результатов информатизации современного школьного образования является повсеместное применение мультимедийных учебных презентаций. Постоянно увеличивается доля уроков, на которых они используются. Разрабатывая такие пособия, учитель химии должен учитывать соответствующие дидактические, методические и психологические требования. Однако, на наш взгляд, очень важно иметь в виду и факторы, влияющие на отношение школьников к мультимедийной учебной презентации по химии.

В рамках проведенного исследования, нацеленного на выявление эмоционально-оценочного отношения школьников к мультимедийным учебным презентациям, используемым при обучении химии, мы попытались установить, какие факторы влияют на это отношение и как их следует учитывать учителю химии, чтобы повысить эффективность своей педагогической деятельности.

Под эмоционально-оценочным отношением школьника (субъекта) к учебной презентации (объекту) мы понимаем социальную установку (аттитюд), по Д.Майерсу [4, с. 160] это благоприятная или неблагоприятная оценочная реакция субъекта на объект, которая выражается во мнениях, чувствах и целенаправленном поведении. Изучение отношения (социальных установок, аттитюдов) субъектов образовательного процесса к средствам обучения, на наш взгляд, является важным, т.к. позволяет оценить и решить две проблемы взаимосвязи: 1) обучения и эмоций;

2) познания и поведения [1, с. 125 – 126].

В качестве основного метода исследования был выбран социологический опрос в форме анкетирования, основанный на методике семантического дифференциала (semantic differential) [1, с. 141 – 142]. В работах Ч. Осгуда, основоположника метода, была показана его универсальность, выявлена идентичность факторных структур у представителей различных языковых культур, у испытуемых с различным образовательным уровнем.

Семантический дифференциал базируется на оценочных шкалах, имеющих два полюса, — противоположных по смыслу понятиях: «плохой – хороший»

(оценка), «слабый – сильный» (сила), «пассивный – активный» (активность).

Эти шкалы позволяют определить субъект-объектные отношения, но незаметно для опрашиваемых в силу некоторой неопределенности процедуры опроса, благодаря которой снижается доля искаженных ответов.

Очень важным практическим вопросом является возможность изменения социальной установки и определение факторов, влияющих на нее. С точки зрения теории деятельности в рассматриваемом контексте наиболее важно изменение соотношения между мотивом и целью деятельности, что меняет для субъекта личностный смысл деятельности, а, следовательно, и социальную установку [2, с. 327].

В 2008-2009 учебном году был проведен социологический опрос более 500 школьников 8 – 11 классов Москвы и других регионов России [3, с. 160 – 166]. Установлено, что численность группы респондентов, негативно относящихся к использованию в школе современных информационных технологий, в частности учебных презентаций, варьирует незначительно (20 ± 5%) и практически не зависит от возраста школьников и региона их проживания.

В 2009-2010 учебном году исследование было продолжено в виде анкетирования и интервьюирования московских школьников 8 – 11 классов (5 школ, более 500 человек). В группе «противников» презентаций оказалось 17% опрошенных, что хорошо согласуется с данными, полученными нами ранее.

Детальное исследование группы «противников» презентаций позволило выявить ее неоднородность. На основании анализа отношения школьников к учебной деятельности, ее результативности, взаимоотношений со сверстниками, особенностей их восприятия, ценностных ориентиров в группе «противников» презентаций были выделены три подгруппы.

Первая подгруппа наиболее многочисленная, она составляет 59% от числа «противников» и 10% от числа всех опрошенных респондентов.

Представители этой подгруппы — аудиалы, как правило, отличники по химии;

всем остальным формам получения учебной информации предпочитают традиционный рассказ учителя (+48%). В этой группе большая доля кинестетиков, которые любят все делать своими руками, например, проводить лабораторные опыты (+7%) (в скобках приведены изменения процентов относительно соответствующих долей для всех респондентов).

Они сидят за компьютером не более 2 часов в день, мало используют Internet, вместе с тем, готовы сами создавать учебные презентации.

Еще одним аргументом в пользу того, что в первую подгруппу входят аудиалы, является пониженный интерес представителей этой подгруппы к визуальным компонентам современных мультимедийных компьютерных технологий, их не привлекают ни реалистичность виртуального пространства (–22%), ни трехмерные эффекты (–10%), ни анимация (–9%). Они дают более низкую оценку включенным в презентацию ярким, красочным иллюстрациям (–14%), видеофрагментам химических экспериментов (–10%), однако, они приветствуют уроки, на которых учитель демонстрирует фрагменты художественных и документальных фильмов (+5%).

Последний факт согласуется с результатами исследования педагогической эффективности элементов мультимедиа (рисунков, фотографий, анимаций и видеофильмов), использованных в презентациях для проведения лекций по общей и неорганической химии, которое проводилось научным коллективом под руководством В.В. Загорского [6, с. 298 – 300]. Было показано, что лучше запоминаются и осознаются старшеклассниками предметные знания, которые связаны с медиаобъектами, вызывающими личностное переживание школьников, «фрагменты из художественных и документальных фильмов, а не видеозаписи химических экспериментов».

Вместе с тем, по общей выборке для всех опрошенных нами школьников получены данные, противоречащие данному выводу: 38% за «видеоопыты» и только 32% за фрагменты художественных и документальных фильмов. Этот факт можно объяснить тем, что представители первой подгруппы способны адекватно оценить значимость различных средств обучения и сформировать соответствующее отношение к медиаобъектам, используемым на уроках. Это прагматики, умеющие поставить конкретную цель учебной деятельности и осознанно выбирать средства ее достижения. Анализ ответов в общей выборке свидетельствует о том, что далеко не все школьники способны к такой осознанной оценке средств обучения, учебных медиаобъектов.

Вторая подгруппа составляет 31% от числа «противников» учебных презентаций. В нее вошли учащиеся, имеющие по химии «2» или «3».

Представители данной подгруппы любят посидеть за компьютером и в Internet, но не более чем полдня. Им не нравится общаться в сети (–12%) или играть с друзьями во дворе (–23%);

играть на музыкальных инструментах (– 20%), заниматься спортом в спортивной секции (–18%). Их, как и представителей первой подгруппы, не привлекает реалистичность виртуального пространства (–13%), 3D-графика (–7%);

наибольшее снижение наблюдается в отношении к компьютерной анимации (–20%). Они также дают более низкую оценку ярким, красочным иллюстрациям (–19%), видеофрагментам химических экспериментов (–17%), но, вместе с тем, они невысоко оценивают и фрагменты художественных и документальных фильмов (–7%). Представители второй подгруппы проявляют отрицательное отношение как к готовым учебным презентациям (–27%), так и к созданным одноклассниками (–12%).

Таким образом, во вторую подгруппу входят аудиалы со сниженным уровнем познавательного интереса. Помимо химии, среди «нелюбимых»

предметов они называют алгебру, геометрию и литературу.

В третью подгруппу вошли явные визуалы. Это учащиеся, которые не принимают объяснения учителя с использованием мела и доски. Они успевают по химии, как правило, на «хорошо», любят смотреть телевизор (+13%), стараются избегать больших групп сверстников, не любят ходить на концерты и дискотеки (–35%). Они подолгу сидят за компьютером, подчас бесцельно «бродя» по сети, не пытаются осваивать или создавать что-то новое (–28%).

В отличие от первых двух подгрупп, их привлекают визуальные компоненты современных мультимедийных компьютерных технологий:

реалистичность виртуального пространства (+16%), 3D-эффекты (+9%), анимация (+18%). В отношении учебных презентаций они дают высокую оценку ярким, красочным иллюстрациям (+36%), фрагментам художественных и документальных фильмов (+31%). Интересный рассказ учителя их привлекает в меньшей степени, чем всех остальных школьников (–11%). Они приветствуют компьютерные демонстрации опытов и виртуальные эксперименты (+27%), но не являются сторонниками учебных презентаций, созданных одноклассниками (–20%).

Интересен факт, что с возрастанием насыщенности использования компьютерных технологий на уроке и, главным образом, учебных презентаций, численность группы «противников» существенно уменьшается.

На диагр. 1 показана зависимость доли «противников» (P) от средней частоты () использования учебных презентаций в течение учебного дня.

Средняя частота определялась на основании анализа ответов респондентов, участвующих в исследовании. Так, = 2 означает, что ученик, в среднем, в течение одного дня видит учебные презентации на двух уроках.


Диаграмма 1. Зависимость доли «противников» (P, в %) от средней частоты () использования учебных презентаций в течение учебного дня.

Данные для пяти школ, принимавших участие в исследовании, показаны разными маркерами.

Из диагр. 1 видно, что уменьшение частоты использования учебных презентаций на уроках приводит к увеличению доли их «противников». Так, если презентации демонстрировать реже одного раза в день, то доля «противников» значительно возрастает и начинает превышать среднее значение (17%). С другой стороны, увеличение частоты применения презентаций на уроках – больше 2-х в течение дня, практически не влияет на численный состав группы «противников».

Была проанализирована зависимость доли «противников» (P) от качества учебных презентаций (К) (см. диагр. 2). В двух школах учащимся предлагалось оценить качество применяемых на уроках химии презентаций по пятибалльной шкале. Причем отдельно оценивались презентации, созданные учителем и учениками.

Диаграмма 2. Зависимость доли «противников» (P, в %) от качества презентаций (К), выраженного в средних баллах по пятибалльной шкале.

Отдельно оценивались презентации, созданные учителем ( и ) и учениками ( и ).

Из диагр. 2 следует, что более высокое качество презентаций влияет на снижение доли «противников». Интересен тот факт, что презентации, созданные учителем, оцениваются школьниками выше, чем подготовленные самими учениками.

Таким образом, в результате проведенного исследования было установлено:

1. отношение школьников к мультимедийной учебной презентации неоднозначное;

существует разнородная по составу группа учащихся с негативной социальной установкой к компьютерным средствам наглядности;

2. численность группы «противников» презентаций не зависит от возраста школьников;

3. доля «противников» мультимедийных учебных презентаций уменьшается с ростом интенсивности использования компьютерных средств наглядности и повышением их качества.

Литература.

1. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-пресс, 2004. — 288 с 2. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. — С. 327.

3. Дорофеев М.В., Григорьева Г.В., Лагутин М.Б. Мультимедийная учебная презентация как средство повышения качества знаний по химии. // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования:

Материалы 56 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург, 8 – 11 апреля 2009 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. С. 160 – 166.

4. Майерс Д. Социальная психология. Серия: Мастера психологии. СПб:

Питер, 2007. — С. 160 – 161.

5. Mayer R.E. Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press;

edition. 2009. — 318 p.

6. Сердечная А.И., Тимофеева Е.А., Петрова Е.П., Загорский В.В.

Эффективность использования элементов мультимедиа на лекциях по общей и неорганической химии. // Материалы 56 Всероссийской научно практической конференции химиков, г. Санкт-Петербург, 8 – 11 апреля года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. — 2009. — С. 298 – 300.

7. Платонова Т.И. Об использовании электронной презентации на уроке. // Химия в школе. 2007, № 9 — С. 25 – 29.

8. Johnson A.E. Digital Ink: In-Class Annotation of PowerPoint Lectures. // J.

Chem. Educ. 2008, Vol. 85, No. 5. — P. 655 – 657.

Дерябина Н.Е.

МГУ им. М.В. Ломоносова, г. Москва СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПО ХИМИИ Одной из основных целей обучения предметам естественнонаучного цикла, на наш взгляд, является формирование системной ориентировки в объекте изучения, что позволяет обеспечить системный, интегративный синтез знаний о предмете во всей его многомерности и исследовать его целостные свойства, детерминированные структурой.

В связи с этим особую важность приобретает разработка и использование при проектировании учебного процесса программ учебных дисциплин, построенных на принципах системного подхода, позволяющих не только осваивать предметные знания, но и формировать системный способ мышления, открывать новые познавательные возможности учащихся, увеличивать их творческий потенциал.

Программы по ряду учебных предметов для разных уровней обучения, основанные на системном подходе, были разработаны в цикле исследований, проведенных на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова [1].

Разработанная нами программа изучения химии, как и аналогичные программы по другим предметам, по-новому конструирует учебный предмет - она выступает программой исследования, в которой заложен метод системного анализа;

она организует познавательное движение в предмете и именно она становится схемой ориентировочной деятельности, отражающей в уме образ предмета в его системно-структурном строении.

Рассмотрение изучаемого объекта как системы позволяет по-новому подойти к отбору и конструированию содержания учебного курса химии и, соответственно, его выражению учебной программой. В содержание входят: целостные свойства химической системы, уровни ее строения, структуры разных уровней, межуровневые связи, многообразие вариантов системы и их особенности, статическое и динамическое состояние системы.

Литература 1. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.

Душенко М.М.

ГОУ ЦО № 1448 г. Москва СОЗДАНИЕ ЭЛЕКТРОННОГО УМК ПО ПРЕДМЕТУ.

ЭЛЕКТРОННЫЕ ПОСОБИЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ.

Традиционное преподавание предметов в школе начинает отставать от требований XXI века – с его компьютерными технологиями и средствами коммуникации. Для полной реализации идеи информатизации школы требуются глубокие структурные преобразования образовательных систем, пересмотр методов и средств обучения. Ведущая роль в этом отводится учителю как главному созидателю и творцу учебного процесса.

Использование компьютерных технологий в учебном процессе открывает огромные возможности (как для учителя, так и для ученика) сделать этот процесс намного увлекательнее и привнести новизну в сложившиеся школьные стереотипы.

Одной из важнейших задач для педагога является создание грамотно выстроенной дидактической системы. Каждый учитель в своей работе сталкивался с проблемой, когда невозможно найти дидактические материалы, которые полностью удовлетворяли бы его запросам и соответствовали его стилю работы. Рано или поздно каждый учитель приходит к мнению, что лучше, чем его собственная методика, ему не найти.

Когда при переходе школы на новые стандарты сократилось количество часов на преподавание химии, учитель оказался в затруднительном положении. На уроке можно было изучить новый материал, но на его отработку и закрепление времени практически не осталось. Сегодня многие учителя в своей работе пользуются интерактивными досками и почти каждый использует для наглядности изложения учебного материала на уроке презентацию, созданною в программе PowerPoint. Мне пришла в голову мысль, что при помощи PowerPoint я могу создавать электронные пособия, которые помогут учащимся повторить изученную тему, подготовиться к зачету или ознакомиться с предстоящей практической работой и составить план ее выполнения, систематизировать материал к контрольной работе, проверить свои знания с помощью тестов. Опыт создания таких пособий оказался удачным. Размещенные в электронном журнале данные пособия позволяют учащимся самостоятельно изучать или повторять материал дома.

В изучении или повторении учебного материала помогает опора на схему, рисунок, самопроверка и контроль знаний по данной теме. Это очень удобно и для тех детей, которые пропустили много уроков по болезни или по каким либо другим причинам.

В моих электронных пособиях можно выделить две части:

содержательная и диагностическая. Содержательная часть пособия включает следующие компоненты:

обобщение и систематизация изученного материала, которая оформляется в виде опорных конспектов, таблиц и схем;

познавательный аспект – интересные сведения, факты, о которых учитель не успевает рассказать на уроке, будучи ограниченным во времени (но именно это и позволяют поддерживать стойкий интерес детей к своему предмету и стремление изучать его глубже);

практический компонент – позволяет повторить отдельные вопросы, которые необходимы при выполнении практических и лабораторных работ, содержит подробное описание выполняемых опытов и комментарии к технике эксперимента.

Диагностическая часть электронного пособия представляет собой контрольно-закрепляющий компонент, который позволяет учащемуся осуществить самопроверку и определить степень усвоения им изученного материала.

Технология создания электронных пособий.

Технология создания электронных пособий достаточно трудоемка и включает следующие этапы:

1. Определение целей и задач пособия.

2. Разработка содержания данного пособия.

3. Систематизация учебного материала и подбор заданий для самопроверки по отдельным вопросам.

4. Программирование.

5. Корректировка содержания ЭП.

1. Определение целей и задач пособия При подготовке к уроку учитель всегда начинает с постановки целей и задач. Аналогично отправной точкой при создании электронного пособия является дидактические цели и задачи, для достижения и решения которых используются информационные технологии. Если целью создания данного пособия является систематизация знаний по изученной теме, значит, пособие будет представлять собой интерактивные схемы и задания, которые помогут ребенку глубже проработать данный материал. Если целью пособия является подготовка учащегося к практической работе, то оно будет содержать в себе материал, который необходимо повторить перед выполнением данной работы, структуру предстоящей работы, качественные реакции, которые необходимо будет провести при выполнении данной практической работы, а также правила техники безопасности для данного вида работы.


2. Разработка содержания данного пособия При разработке содержания отдельных тем электронного пособия необходимо учитывать следующее:

выделить главный аспект учебного материала, выделить второстепенные моменты в учебном материале, выделить связи с другими темами учебного курса, подобрать задания по изучаемой теме, подобрать иллюстрации, графики, демонстрации, анимационные и видеофрагменты к понятиям, формулировкам и т.д.

3. Систематизация учебного материала и подбор заданий для самопроверки по отдельным вопросам.

Систематизация учебного материала - это распределение по слайдам содержания данной темы в схемах, графиках с использованием анимационных эффектов, которые заменят ребенку устное объяснения учителя. Эта часть включает в себя все то, что необходимо представить на экране монитора для раскрытия и демонстрации содержательной части электронного пособия. Для этого используются такие компоненты мультимедийных технологий как гипертекст, анимация, звук, графика и т.п.

Использование этих средств носит целенаправленный характер для активизации зрительной и эмоциональной памяти, развития познавательного интереса, повышения мотивации учения.

4. Программирование Программирование применяется мной в основном при создании тестовых электронных пособий в программе Delphi. Для создания нового теста в этой программе уходит много времени, поэтому целесообразно использовать готовый шаблон, который вы один раз создадите, а потом будете в нем только менять вопросы и ответы. Программу Delphi и учебник для начинающих работать в этой программе можно бесплатно скачать из интернета по ссылке http://www.programmon.ru/Delphi7/soder.html.

5. Корректировка В завершении работы над пособием учитель неоднократно просматривает созданный им продукт, вносит в него корректировки, дополняет или уточняет материал и т.п.

Созданные мной электронные пособия являются существенным дополнением к традиционным учебникам и облегчают процесс усвоения знаний по химии, делают его значительно интереснее. Эти разработки в своей работе я применяю почти год. Полученные результаты подтверждают эффективность применения такой информационной поддержки в изучении предметов естественнонаучного цикла.

Егорова М.Н., Тушакова З.Р.

ГОУ СОШ № 1710, Москва ВОЗМОЖНОСТИ СОЗДАНИЯ СИТУАЦИИ УСПЕХА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Успех чаще выпадает на долю того, кто смело действует, но его редко добиваются те, кто проявляет робость и постоянно опасается последствий.

Джавахарлал Неру Воспитание детей в современном российском обществе происходит в условиях экономического и политического реформирования, которое вызвало социальное расслоение, снижение жизненного уровня большей части населения страны. Сейчас в стране много подростков и старшеклассников, которые не получив возможности самореализоваться, самоутвердиться, достичь успеха в социально-значимой деятельности, стремятся обрести его в сфере криминальных отношений, поэтому изменения, происходящие в обществе, выдвигают новые требования к системе образования. [1,3,4] Создание условий для самореализации молодых людей во время и после обучения, социализация и адаптация к экономическим реалиям - важнейшая задача школы. Одним из таких условий становится гуманизация учебно-воспитательного процесса, а одним из важнейших направлений гуманизации школы – это целеустремленное создание ситуаций успеха. Образовательно-культурная среда школы, основанная на единстве и сплоченности коллектива, предполагает формирование отношений «ответственной зависимости» (А.С.Макаренко).

Поэтому в деятельности школы по созданию педагогической поддержки, ситуации успеха должны быть задействованы все заинтересованные стороны:

педагоги, дети и их родители.

На этот вопрос искали ответы не только наши современники, но и педагоги прошлых лет. О том, как лучше организовать обучение детей рассуждали: К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, У.Глассер, А.С. Белкин, В.

А. Сластенин и др.

Учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение;

он должен помнить, что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности. А для этого нужно создавать ситуации успеха.

Ожидания учащихся от школы не сводятся только к получению знаний, дети ждут и общекультурного развития, и внимание к их личностному и социальному росту, надеются на взаимопонимание со стороны учителей и признания их успехов и достижений. Главным для нас является внутренний мир ребенка как целостное явление, в котором невозможно "разорвать" эмоции и разум, воспитание и обучение, дом и школу, друзей по классу.

[9.10.11] По-настоящему безразличных к своим успехам учеников не так уж много (они часто не хотят учить то, что им предлагается). Не удивительно, что время от времени, ребята демонстрируют отвращение к учебе. Именно поэтому они выше всех ценят учителя, умеющего вести урок интересно!

Весьма довольных также не так уж много. Это те ребята, которые хорошо адаптированы к школе и ее требованиям, не переживают по пустякам.

Основная же часть относиться к своим успехам критически. Это в определенной степени радует.

Важной составляющей операцией по созданию ситуации успеха является снятие страха, что помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой - когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек.

Тем не менее, для любого ученика чрезвычайно важно ощутить себя успешным. Задача учителя состоит в том, чтобы научить ученика быть успешным, удачливым, умным, талантливым. И ради психологического комфорта ребенка на практике иногда приходится приносить в жертву программный материал, ЗУНы и др. Образование должно стать безопасной средой обитания школьников.

За последние годы словосочетание ситуация успеха в учебном процессе стало уже привычным. Именно положительные эмоции могут стать для учащегося стимулом в учебной деятельности. Задача учителя – создать максимальные условия для раскрытия способностей каждого учащегося.

Каждый должен стать успешным в той или иной сфере деятельности.

Необязательно все должны быть отличниками. Нельзя забывать, что каждый учащийся – индивидуальность, и поэтому у каждого свой собственный успех и свои собственные достижения. Но, так или иначе, они должны быть у каждого. Переживание успеха внушает человеку уверенность в собственных силах, появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, возникает ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру.

По мнению отечественных психологов, ситуацию успеха сознательно может создать педагог. Главное, чтобы ученики не боялись сделать ошибку, и тогда устраняются внутренние препятствия их творческим проявлениям.

Обязательным на таких уроках является требование безоценочного характера реакции учителя на действия учащихся. Задача учителя состоит в том, чтобы дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Успех в учении один из источников внутренних сил школьника, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. [2,5,6,7,8,13] Педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом если учитель не верит в своего ученика, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать его на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него. Радость успеха может носить сугубо личный, даже интимный характер, если он может радоваться своим достижениям, "про себя", не считаясь с мнением окружающих. Радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово "разделенная" правильно было бы заменить на "умноженная". Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным.

Самый оптимальный вариант: радость одного становится радостью других. Мудрость в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю.

Каждый должен мотыжить, как святой Франциск, свой участок, бум-бум, ежедневно, и тогда успех будет обеспечен.

В.В.Путин Литература:

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.:"Политиздат", 1989-355.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.:"Просвещение", 1991 169.

3. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.:"Просвещение", 1991-239.

4. Глассер У. Школы без неудачников. М.: "Просвещение", 1991-71.

5. Иванов К.А. Все начинается с учителя. М.:"Просвещение", 1983-175.

6. Ильин Е. Н. Искусство общения. М.:"Просвещение", 1982-175.

7. Кочетов А. И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.:

"Просвещение", 1986-160.

8. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Ассоциация авторов и издателей "ТАНДЕМ": "ГОСПЕДАТЕРСТВО", 1997-176.

9. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. Киев, 1960-234.

10. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1972-254.

11. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Рад. шк., 1988-272.

12. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: "Педагогика", 1974-569.

13. Белкин А.С. Читаю чувства на лице твоем // Народное образование, 1990 №11, с. Живейнова О.Г.

Московская государственная академия тонкой химической технологии ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Столкнувшись с глобальными проблемами (экологическими, экономическими, демографическими и др.), угрожающими существованию всего человечества, люди приходят к осознанию того, что они живут во взаимосвязанном едином мире и сохранение этого мира является наиболее важной задачей, когда–либо стоявшей перед человечеством.

Современная эпоха показала, что научный разум, ориентированный на физические критерии силы и технократические критерии роста и потребления и лишенный гуманистических ориентиров, способен обернуться против человечества. Научный разум обнаружил техническую и теоретическую мощь и в то же время – нравственную, гуманистическую беспомощность.

Характеризуя суть современного информационного кризиса, исследователи соотносят его с кризисом восприятия, с кризисом способа самоопределения человека, с изменением фазы антропогенеза. Для его преодоления необходимо фундаментальное изменение нашего мышления и ценностей.

Духовные причины кризисов лежат в языковой сфере и связаны с искажением, подменой или утратой многих важнейших понятий, составляющих ядро личности. Огромное значение в образовательно воспитательном процессе придавал родному слову выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский. «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложение и видоизменение, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка – и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог – родное слово!» [2].

Резкое увеличение объема информации во всех областях знаний, ускорение темпов внедрения достижений науки и техники в народное хозяйство требует от современного специалиста систематического обновления знаний.

Необходимо создание условий для самореализации, самоопределения личности учащегося в пространстве современной культуры, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности. Данный подход ставит акцент на качествах личности, обеспечивающих ее саморазвитие и развитие общества, так как от культуры, образованности, интеллекта, профессионализма, эффективной деятельности личности зависит качество жизни общества.

Нами установлено, что основными условиями реализации гуманистического подхода к образованию, и, особенно, к естественнонаучной его составляющей является организация деятельности по обучению школьников самостоятельной работе. Организация самостоятельной работы в рамках разработанного подхода предусматривает:

умение работать с различными источниками информации;

«вдумчивое» чтение, подразумевающее постепенное включение учащегося в исследовательскую деятельность и стремление к объединению естественнонаучного и гуманитарного представлений о мире.

Для специалиста, особенно современного, очень важным является умение работать с литературой. Даже в эпоху Возрождения чтение являлось важнейшим источником образования. Чтение художественной, публицистической литературы – это «включение» собственного мыслительного процесса в мысли и идеи автора. Без такого включения нет и чтения. Степень включения – показатель гуманитарного развития личности.

Научно-техническая литература приобщает читателя к таким природным и техническим явлениям, при которых непосредственное присутствие человека принципиально исключено. Это означает, что существуют области природы и техники, которые всегда остаются вне конкретночувственного образа, господствующего в художественной литературе, как-то: корпускулярно волновая природа электрона, n-мерное пространство, физический вакуум, «черные дыры» т т.д. Но знания обо всем этом есть и усваиваются они, прежде всего, из научно-технической литературы.

В процессе чтения научно-технической литературы человек включается сначала интуитивно, а потом вполне осознанно с помощью умозаключений (которые в инженерных учебниках имеют математическую форму), получая понятия, т.е. знания о природных и технических явлениях как целостных образованиях, которые никогда не предстанут перед нами в адекватных чувственно-конкретных образах.

Научно-техническая литература, в отличие от гуманитарной, является учебником теоретического мышления, которое зиждется на понимании того, что есть мир, «не поддающийся» художественному пониманию, есть мир ни на что обыденно-знакомое не похожий, но, тем не менее, реально существующий. Без понимания этого не может быть всесторонне развитой личности.

То есть, можно сказать, что художественная и научно-техническая литература не несут в себе по отдельности «функций учебника жизни» и «учебника теоретического мышления». В каждой есть элементы того и другого, и каждый вид литературы выполняет свою функцию в едином естественнонаучном образовательном процессе, то есть учащегося необходимо научить правильно читать, вести простейшие виды записей, составлять планы выступления, доклада, реферата.

Проблема организации самостоятельной работы остается не до конца разрешенной средней школой, что порождает сложности при обучении в вузе, где 75% знаний студенты получают в процессе самостоятельной работы.

Венцом обучения школьников культуре самостоятельной работы является включение их в исследовательскую деятельность. Эта работа может принимать различные формы от самообразования, предполагающего подготовку реферата по интересующей научной теме, до проведения экспериментальной работы. Задача «научить учиться» является не менее важной, чем создание блока специализированных знаний.

Исследовательская работа приводит к развитию творческих способностей, готовности к научной и поисковой активности, что способствует формированию у будущих специалистов аналитического мышления, интереса к научному познанию.

При организации самостоятельной работы преподаватель оказывает практическую помощь учащимся в овладении навыками научного исследования, с учетом индивидуальных способностей каждого.

Одним из основных умений будущих студентов во всех видах самостоятельной работы является умение извлекать информацию из различных источников (как традиционных – лекции, учебные пособия, статьи, так и нетрадиционных – компьютеризованные банки данных). Как показывает практика, наиболее трудным для студентов является именно извлечение информации из печатных источников и фиксация в конспектах.

Поэтому и необходима самостоятельная работа по подготовке рефератов, самостоятельный поиск литературных источников, последовательное изложение материала, раскрывающего содержание данной темы.

Для работы над текстом реферата предлагался алгоритм «вдумчивого»

чтения:

1. Библиографическая идентификация источника: автор литературного источника, название книги, статьи, место издания, название издательства и год публикации.

2. По мере чтения:

выписать главные мысли (основное поле листа);

не пропускать ни одного незнакомого слова, выражения (выписывать на большом левом поле листа, сопоставляя со значением слова, определенным по справочной литературе);

записывать все возникающие вопросы, указывая страницу, абзац (основное поле листа, можно выделить цветом или подчеркиванием);

отмечать более интересные и нужные для вас факты, аргументы, понятия;

ознакомившись с каким-нибудь научным фактом или гипотезой, найти свое объяснение этому факту;

3. После прочтения:

отметить сложные моменты, созданных текстовых фрагментов, чтобы получить консультацию у преподавателя;

сформулировать своими словами содержание реферата, подтвердить их цитатами;

подготовить черновой вариант реферата для обсуждения его с преподавателем;

с учетом замечаний подготовить конечный вариант реферата;

подготовить текст, для выступления (интересные, ключевые моменты), выступить перед аудиторией.

Такое «вдумчивое» чтение может привести к рождению новых идей, к выяснению ошибок или неточностей в своих знаниях, а главное – к самосовершенствованию. Особенное значение уделяется представлению конечных результатов самостоятельной исследовательской деятельности.

Часто, к сожалению, учащиеся просто зачитывают рефераты перед аудиторией, что значительно снижает интерес к изученному материалу.

Организуя самостоятельную работу, педагог должен довести до сознания учащихся, что текст доклада и текст реферата – не одно и то же. Создание текста выступления – отдельный этап работы юного исследователя.

Огромное значение здесь имеет постановка проблемы или проблем, которые вызывают дискуссию после выступления. Нужно приучить учащихся к мысли, что выступление лишь тогда удачно, когда оно порождает последующие вопросы, столкновения мнений.

В ходе организации дискуссии реализуются познавательные интересы учащихся, вырабатывается умение анализировать факты, информацию, их интерпретацию, правильный подбор необходимых данных для обоснования и выводов. Кроме того, дискуссионные методы развивают умения и навыки устной речи, в определенной мере и ораторское мастерство, гибкость мышления и его выражения в наиболее полной словесной (вербальной) форме.

Конечно, творчество учащихся не сводится только к реферированию. Это многогранный процесс, постоянно предстающий в новых формах. Хорошо иллюстрирует процесс связи гуманитарной и естественнонаучной культуры задание, предложенное учащимся 10 классов при изучении строения атома, квантовых чисел и периодической системы элементов Д.И.Менделеева.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.