авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ II Всероссийская научно-методическая конференция АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХИМИЧЕСКОГО ...»

-- [ Страница 3 ] --

Учащимся было предложено охарактеризовать литературно (рассказ, сказка) свойства одного из элементов 1-4 периодов ПС. Конкретным воплощением этой идеи явилось создание ученицей 10 класса гимназии № 1532 Ольгой Старостиной сказки о мудром кальции [1].

Наиболее сильным учащимся предлагается научно - экспериментальная работа по исследованию экологических объектов и влиянию на них различных факторов. Примером такой работы является работа по теме «Витамины: и школьник здоров?» (выступление на Ярмарке идей в ЮЗАО).

Научно-исследовательская работа позволяет формулировать цели и задачи исследования, способствует появлению навыков статистической обработки полученных результатов. Кроме того, становится внимательнее отношение учащихся к окружающей среде, возрастает интерес к процессам, происходящим в живой природе. А главное – учащиеся, беря задачи для разработки из окружающей действительности, приходят к пониманию значения естественнонаучного знания в жизни человека, осмысляя, таким образом, гуманистический концепт образования. Экспериментальной базой исследования были: гимназия № 1532 г. Москвы и лицей «Авогадро», основанный на базе Московской академии тонкой химической технологии, и решающий, во многом, задачи профилизации общего образования.

Образование становится более эффективным, когда в основу его положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, как единицы природы, что невозможно без знания механизмов усвоения культуры.

Литература:

1. Старостина О. Сказка о мудром кальции. // Старостина О. «Юный химик». №4. – М., 2006.

2. Ушинский К.Д. Родное слово /К.Д. Ушинский //Избр. пед. соч. Т. 1 – М.: Педагогика, 1974.

Жилин Д.М.

Московский институт открытого образования ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АППАРАТА ТЕОРИИ ИНФОРМАЦИИ В ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ХИМИИ Проблема эффективной организации процесса познания давно занимает умы педагогов и методистов, но до сих пор не решена. В последние нес колько десятков лет на Западе получили развитие когнитивные теории, рассматривающие процесс познания как процесс обработки и хранения информации. В частности, активно используется понятие «познавательной нагрузки» (объма информации, загружающего рабочую память с ограни ченной емкостью) и «пласт познания» (объект, хранящийся в долговре менной памяти, с которым рабочая память работает как с единым целым) [1].

Однако большинство авторов, оперируя с указанными понятиями, не оценивают количественно ни познавательную нагрузку, ни объм пластов познания. Более того, в обучении химии когнитивные теории вообще почти не используются. Между тем, организация учебного материала по дидактическому принципу «от простого к сложному» и приведение сложности материала в соответствие со способностями учащихся требуют количественной оценки сложности материала. Кроме того, измерение сложности задачи, которую решил школьник, позволит оценивать его знание в абсолютной шкале, без использования сильных и не вполне обоснованных посылок, на которых базируются современные педагогические измерения [2].

Нужный для этого инструмент может дать теория информации.

Интересно, что этот аппарат использовался в самом начале становления когнитивных теорий [3], но потом от него отошли. В частности, сложность химических уравнений можно оценить по количеству информации, которая в них содержится. Для этого информация Ii, которую несет i-й химический символ, рассчитывается по формуле Ii = -log2pi, где pi – частота встречаемости данного символа в языке [4]. Для оценки количества информации, которые нест каждый символ химического языка, мы проанализировали их частоты встречаемости соответствующих символов в учебнике [5]. Результаты приведены в Табл. 1.

Таблица 1.

Частотная таблица символов химического языка, составленная по [5] Кол-во Вероят- Кол-во Вероят Символ символов ность pi Ii, бит Символ символов ность pi Ii, бит O 960 0.1511 2.73 [ 19 0.0030 8. 2 (индекс) 856 0.1347 2.89 ] 19 0.0030 8. H 675 0.1062 3.23 18 0.0028 8. +2 362 0.0570 4.13 Ag 18 0.0028 8. + 357 0.0562 4.15 Cr 18 0.0028 8. = 355 0.0559 4.16 Pb 18 0.0028 8. 3 (индекс) 285 0.0449 4.48 Al 16 0.0025 8. 6 (индекс) S 227 0.0357 4.81 14 0.0022 8. (индекс) 217 0.0342 4.87 Br 14 0.0022 8. Cl 211 0.0332 4.91 +8 13 0.0020 8. N 179 0.0282 5.15 B 12 0.0019 9. Na 147 0.0231 5.43 Ba 12 0.0019 9. 7 (индекс) C 135 0.0212 5.56 11 0.0017 9. 5 (индекс) K 112 0.0176 5.83 8 0.0013 9. +3 106 0.0167 5.91 Bi 8 0.0013 9. 90 0.0142 6.14 4 0.0006 10. ( 83 0.0131 6.26 +10 4 0.0006 10. ) 83 0.0131 6.26 Be 4 0.0006 10. +4 75 0.0118 6.40 Ge 4 0.0006 10. Ca 70 0.0110 6.50 Ti 4 0.0006 10. t(условие ) 67 0.0105 6.57 Xe 4 0.0006 10. Si 50 0.0079 6.99 +7 3 0.0005 11. F 38 0.0060 7.39 +12 2 0.0003 11. 17 (индекс) Zn 36 0.0057 7.46 2 0.0003 11. 35 (индекс) Fe 35 0.0055 7.50 2 0.0003 11. 35 0.0055 7.50 Au 2 0.0003 11. +6 31 0.0049 7.68 Pt 2 0.0003 11. 8 (индекс) I 31 0.0049 7.68 1 0.0002 12. 12 (индекс) Sn 31 0.0049 7.68 1 0.0002 12. Mn 29 0.0046 7.78 1 0.0002 12. P 28 0.0044 7.83 p(условие) 1 0.0002 12. Cu 26 0.0041 7.93 +11 1 0.0002 12. +5 24 0.0038 8.05 +16 1 0.0002 12. As 23 0.0036 8.11 +18 1 0.0002 12. Mg 22 0.0035 8. Информация, которую несет уравнение, есть сумма количеств информации в каждом символе.

Данный метод позволяет не только оценить сложность уравнения, но и рассчитать эффективность сжатия учащимся химической информации, что можно считать объективной мерой его знаний по химии. Когда учащийся выводит продукт реакции по реагентам (или реагенты по продуктам), количество информация в написанном уравнении больше, чем в исходном задании. Это значит, что учащийся проводит декомпрессию (разархивирование) информации. Чем меньше отношение исходной информации к итоговой (степень сжатия), тем эффективнее декомпрессия, а значит – тем лучше учащийся владеет химическими теориями, которые можно рассматривать как алгоритмы декомпрессии информации.

Эти рассуждения также применимы к оценке эффективности тестовых заданий. Чем больше отношение информации, содержащейся в ответе, к информации, содержащейся в условии, тем большая декомпрессия информации требуется, тем эффективнее использование информации в вопросе. Это показывает всю неэффективность тестовых заданий с выбором ответа. Если требуется выбрать один ответ из четырех равновероятных, то данный ответ несет 2 бита информации. При этом формулировка вопроса содержит гораздо больше информации. Для заданий, сформулированных на русском языке е можно приближенно оценить, приняв, что один символ в среднем нест один бит информации [6]. Для заданий, содержащих химические символы, она оценивается из таблицы 1.

Вышеприведенные рассуждения применимы к так называемой синтаксической информации, которая может как нести смысл для учащегося, так и не нести его. Она позволяет оценить сложность материала, но не позволяет оценить его применимость к решению задач. В последнее время активно развивается семантическая теория информации, базирующаяся на определении смысла информации как основания для принятия решения. Для того, чтобы знание было осмысленным, синтаксическая информация должна превратиться в семантическую, то есть приобрести смысл для учащихся.

Оценка эффективности данного перехода есть, видимо, оценка эффективности процесса обучения. Вопросы измерения семантической информации и е соотнесения с синтаксической – тема дальнейших исследований.

Литература:

1. Chandler P., Cooper G., Pollock E., Tindall-Ford S. (1998). Applying Cognitive Psychology Principles to Education and Training.

http://www.aare.edu.au/98pap/cha98030.htm.

2. Hambleton, R. K., Jones, R. W. (1993). Comparison of Classical Test Theory and Item Response Theory and their Applications to Test Development.

Educational Measurement: issues and practice. 12 (3) 535-556.

3. Miller J.A. (1956) The Magical Number Seven, Plus or Minus Two. Some Limits on Our Capacity for Processing Information. Psychological Review. 101 (2) 343-352.

4. Яглом А.М., Яглом И.М. (2000). Вероятность и информация. М.: УРСС.

5. Глинка Н. (1984). Общая химия. Л.: Химия.

6. Пиотровский Р.Г. (1968). Информационные измерения языка. Л.:Наука.

Жильцова О.А.

Московский институт открытого образования ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Важным принципом развивающего образования в школе является демонстрация учащимся конструктивных путей решения актуальных проблем современного общества. Одним из способов реализации данного принципа может выступить организация исследовательской и проектной деятельности школьников в естественнонаучной области – направление, которое следует отнести к современным инновационным образовательным технологиям. Данное научно-практическое направление требует последовательного решения сразу нескольких сложных дидактических задач:

Использование учащимися базовых естественнонаучных знаний и 1.

умений, усвоенных ими на уроках, для формулировки и поиска решений разнообразных проблем.

Многоаспектное рассмотрение сложных объектов с точки зрения 2.

нескольких наук: химии, физики, биологии и т.д.

Повышение общей компетентности учащихся в естественнонаучной 3.

области, формирование способности самостоятельного критического анализа предлагаемых и используемых в настоящее время производств и технологий.

Участие в социально-значимой деятельности, развитие 4.

способностей работы в творческом коллективе и способностей к самостоятельной поисковой деятельности.

Освоение начальных понятий об особенностях, структуре, 5.

функциональных характеристиках исследовательской и проектной деятельности.

Подходя к рассмотрению возможностей организации проектной и исследовательской деятельности школьников, следует обозначить общие черты и различия в вышеназванных понятиях. И проектная, и исследовательская деятельность достаточно часто встречаются в практике работы средних школ, однако термины, обозначающие данные процессы, все еще не нашли своего четкого определения. С нашей точки зрения, и исследовательские, и проектные виды деятельности доступны школьникам и чрезвычайно значимы в системе среднего образования. Они имеют как общие характеристики, так и различные, специфические черты.

К общим характеристикам следует отнести:

общественно-значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности (как правило, результаты исследовательской, а в особенности, проектной деятельности имеют конкретную практическую ценность, предназначены для общественного использования);

структуру проектной и исследовательской деятельности, которая включает следующие общие компоненты:

анализ актуальности данных работ, целеполагание, формулировка задач, которые следует решить, выбор средств и методов, адекватных поставленным целям, планирование, определение последовательности и сроков этапов работ, собственно проведение проектных работ или научного исследования, оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования;

представление результатов работ в пригодном для использования виде;

требование высокой компетенции разработчиков проектов и исследований в выбранной сфере, их творческой активности, собранности, аккуратности, целеустремленности, высокой мотивации;

Важно отметить, что итогами проектной и исследовательской деятельности являются не только предметные их результаты, но и интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умений сотрудничать в коллективе и способностей самостоятельной работы, уяснение сущности творческой исследовательской или проектной работы.

Вместе с общими чертами существуют и значительные различия проектной и исследовательской деятельности, которые, с нашей точки зрения, заключаются в следующем. Сущность любой проектной деятельности можно обозначить русским словом «замысел». Семантическое наполнение этих двух терминов, с нашей точки зрения, наиболее близко.

Таким образом, любой проект направлен на получение вполне конкретного задуманного, замысленного разработчиком результата – продукта, обладающего определенной системой свойств, предназначенного для конкретного практического использования. Тогда как в ходе научного исследования, как правило, организуется поиск в какой-то определенной области, и при этом на начальном этапе лишь обозначается направление исследования, может быть, формулируются отдельные (далеко не все) характеристики итогов работ.

Реализацию проектных работ предваряет точное умозрительное представление будущего продукта, разработчик предварительно проектирует в умственном плане результаты проектных работ и только после этого приступает собственно к исполнительному этапу деятельности. Результат проекта должен быть точно соотнесен со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле. Тогда как на начальных этапах исследовательской деятельности формулируется лишь гипотеза, то есть научное допущение или предположение, истинностное значение которого неопределенно. Научная гипотеза выдвигается всегда в контексте развития данной области научных знаний, для решения какой-либо конкретной проблемы, следовательно, формулировка гипотезы всегда сопряжена с постановкой проблемы исследований. Осознание научной проблемы и ее формулировка значимый этап исследовательской деятельности. Итак, логика построения исследовательской деятельности требует, в обязательном порядке, формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.

Значимой особенностью исследовательской деятельности, существенно отличающей ее от проектной, является то, что научное исследование может привести к самым разным, иногда и неожиданным результатам – в научной среде говорят: «отрицательный результат, тоже результат». То есть исследователь зачастую не может прогнозировать всех точных характеристик результата своей деятельности, часто не знает, всех сфер, где итоги его работы смогут найти свое практическое применение. Основные задачи исследователя – добросовестно и аккуратно провести научный поиск, получить достоверные результаты, найти им разумную интерпретацию, сделать доступными для других специалистов, работающих в данной области. В противоположность исследовательской деятельности результат проектных работ всегда точно определен: трудно себе представить, чтобы проектировщик замыслил произвести автомобиль, а изготовил телефон… Не следует забывать, что реализация проектной деятельности требует значительного творческого потенциала от разработчиков – зачастую, не меньшего, чем при исследовательской работе. Один и тот же продукт проектной деятельности, выполненный разными разработчиками, хотя и отвечает всем заданным требованиям проекта, но может отличаться по некоторым деталям, дизайну и т.п. Все это следует отнести к творческому потенциалу тех, кто его выполнил.

Основные этапы проектной и исследовательской деятельности школьников.

Проект Научное исследование Выбор сферы деятельности на основе ее актуальности.

Формулировка замысла проекта: Осознание проблемы, выбранной предварительное описание научной сферы. Формулировка продукта проектных работ, его гипотезы, направленной на соответствие условиям разрешение данной проблемы использования Формулировка целей деятельности.

Выполнение замысла проекта Решение научной проблемы Интерпретация целей на языке задач.

Получение конкретного продукта Разностороннее научное исследование проектных работ объекта изучения Выбор методологического инструментария.

В основном, специфические методы Включают весь методологический предметных областей, операции и инструментарий: общенаучные приемы получения заданных методы, специфические методы, свойств продукта проектной различные необходимые операции деятельности и т.д. исследовательской деятельности Проведение проектных или исследовательских работ Реализация проектных работ в Проведение научного исследования, соответствии с замыслом, направленного на решение научной поставленными целями и задачами, проблемы, экспериментальная с использованием выбранного проверка выдвинутой гипотезы, инструментария – получение достижение поставленных целей конкретного продукта. исследования, решение задач, конкретизирующих эти цели.

Заключительный этап разработок Оценка соответствия всех свойств Уяснение, анализ, обработка продукта замыслу проекта. результатов научного исследования.

Подготовка полученного продукта Оформление результатов к его дальнейшему использованию: исследования для их последующей разработка рекомендаций и презентации.

инструкций к использованию.

Проверка возможности Обсуждение полученных результатов использования полученного научного исследования с продукта в конкретных условиях. компетентными лицами.

Практическое использование Перспективы развития научных полученного продукта. исследований данного направления.

Приступая к организации исследовательской деятельности школьников, следует учитывать ее значительные отличия от полноценного научного исследования. В основном, это касается необходимости получения в ходе профессионального научного исследования результатов, характеризующихся очевидной научной новизной, тогда как важнейшим результатом исследовательской деятельности школьников является «добыча», выведение знаний, новых для самих учащихся, но, возможно, хорошо известных в научной среде.

Литература.

Жильцова О.А., Самоненко И.Ю., Самоненко Ю.А. Формирование 1.

рефлексии в естественнонаучном образовании школьников. // Вопросы психологии. РАО 2009 № 1, С. 62- Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Усиление методологического 2.

компонента естественнонаучных знаний, как необходимое условие организации исследовательской деятельности учащихся. Вестник МГУ им.

М.В. Ломоносова. Серия «Педагогическое образования» № 1. 2006. с. 73-84.

Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Обучающие технологии в 3.

естественно-научном образовании школьников. М.:»Полиграф». 2001. 315 с.

Жильцова О.А. Организация исследовательской и проектной 4.

деятельности школьников. В сборнике «Дистанционная поддержка педагогических инноваций при подготовке школьников к деятельности в сфере науки и высоких технологий» Серия «Инновационный Университет»

– М.: Изд-во МГУ имени М.В. Ломоносова, 2007.

Жильцова О.А.

Московский институт открытого образования ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Наиболее известные подходы к профессиональной ориентации учащейся молодежи, разработанные известным российским психологом Е.А.

Климовым [1-3], базируются на выделении основных видов деятельности профессионалов различных областей. Подростку предлагается описание этих видов деятельности и предлагается оценить, насколько они интересны ему.

Особое внимание уделяется диагностике способностей подростка к данным видам деятельности.

В настоящее время научной основой для профессиональной ориентации школьников является, прежде всего, предметное содержание школьных дисциплин. Особенно значимы такого рода знания для выбора подростками наукоемких специальностей естественнонаучного направления. Для успешной профессиональной деятельности будущих специалистов необходима осознанная опора на единую систему естественнонаучных знаний, и старшеклассники уже на раннем этапе выбора профессии в естественнонаучной сфере должны не только хорошо освоить школьные курсы, физики, химии, биологии и т.п., но и получить представление об основных характеристиках профессий естественнонаучной области.

Известно, что естественнонаучные знания в школьном образовании разделены на отдельные курсы, межпредметные связи которых оставляют желать лучшего. Особые преимущества для формирования единой системы естественнонаучных знаний у школьников дают дополнительные формы образования, позволяющие организовать проектную или исследовательскую деятельность учащихся, в которой необходимо применение знаний и умений разных научных областей [4]. В нашей работе предпринята попытка создать оптимальные условия для выявления установки школьников на дальнейшее обучение и профессиональную ориентацию в естественнонаучной области. С этой целью были организованы проектные и исследовательские разработки школьников в естественнонаучной сфере, по завершению которых осуществлялись мероприятия по профессиональной ориентации учащейся молодежи. Профессиональная ориентация школьников проводилась в два этапа. Первый этап предварял обучение школьников в рамках дополнительного образования. Диагностика на этом этапе была нацелена на уточнение выбора школьником темы элективного курса и направления будущей практико-ориентированной деятельности.

Школьникам предлагался опросник [5-6], представляющий различные характеристики разнообразных видов профессиональной деятельности.

Учащиеся высказывали свое мнение о привлекательности (непривлекательности) перечисленных в опроснике аспектов трудовой деятельности;

о привлекательных (непривлекательных) профессиональных действиях;

об интересных (неинтересных) школьных предметах и учебных действиях. По результатам полученного ряда предпочтений школьник делал вывод о направлении своего дальнейшего обучения и будущей практико ориентированной деятельности.

Второй этап был нацелен на выявление предпочтений и готовности школьников продолжить обучение в естественнонаучной области.

Естественнонаучная сфера профессиональной деятельности многогранна, сложна, многокомпонентна, и дать ей точное определение практически невозможно. Однако можно выделить ряд характеристик, очевидно, относящихся к этой сфере. В нашем исследовании были выделены следующие характеристики:

Наукоемкость деятельности: необходимость глубоких научных современных знаний у профессионалов Комплексность научного фундамента: необходимость знаний нескольких смежных наук.

Использование сложного оборудования, научного инструментария и т.д.: профессионал должен не только иметь современные знания, но и уметь использовать сложный лабораторный и технический инструментария Разработка новых технологий: профессионал должен уметь создавать новые установки оборудования, модифицировать старые.

Постоянное обновление научного фундамента: профессионал должен быть готов к непрерывному самообразованию.

Использование информационных средств деятельности:

профессионал постоянно действует в современной информационной среде.

Совместная деятельность специалистов разного профиля:

профессионал умеет контактировать с людьми в творческом коллективе.

Творчество в профессиональной деятельности: сложность проблем, решаемых в сфере высоких технологий требует не только высокого уровня профессиональных знаний, но и творческого подхода к профессиональной деятельности.

Способность к адекватной самооценке: профессионал зачастую является единственным и главным компетентным лицом своей сферы деятельности Презентация результатов аудитории профессионалов, дискуссии в ходе деятельности: решение сложных проблем естественнонаучной сферы требует совместных усилий специалистов разного профиля, которые должны «договориться» и выработать общие пути решения этих проблем.

Важно отметить, что в ходе работы над анкетой от школьников не требовалось дать окончательный и бесповоротный однозначный ответ о своей профессиональной ориентации. Напротив, в ходе анкетирования требовалось лишь обозначить свое отношение к представленным высказываниям, а именно: предпочтение и готовность к дальнейшему обучению в профессиональной сфере, имеющей данных характеристики.

Полученные результаты – это не диагноз и не окончательное заключение, а лишь информация к размышлению, к рефлексии в данной области.

Во второй этап диагностики были приглашены школьники, участвовавшие в проектных и исследовательских работах и их одноклассники, не проходившие обучение в рамках дополнительного образования. Результаты диагностики показали, что учащиеся, которые смогли ознакомиться сущностью вышеперечисленных характеристик (в ходе личной практико-ориентированной деятельности) охотно участвовали в диагностических мероприятиях. Они не только заполняли предлагаемые им анкеты, но активно включались в последующие обсуждения, высказывая свое понимание сути обсуждаемых проблем, с интересом слушали мнения одноклассников, представляли аргументированные доказательства своих рассуждений. Старшеклассники, не участвовавшие в проектных и исследовательских разработках, а строившие свое понимание об особенностях данной профессиональной сфере только на основе знаний школьных курсов, вели себя более пассивно. В их высказываниях было больше неуверенности и неточности. Очевидно, им просто не хватало собственного практико-ориентированного опыта в понимании данной сферы профессиональной деятельности.

Литература:

1. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.:

Академия. 2004. 304 с.

3. Климов Е.А. Пути в профессионализм. М.: МПСИ, 2003. 320 с.

4. Жильцова О.А. Организация исследовательской и проектной деятельности школьников. В сборнике: «Дистанционная поддержка педагогических инноваций при подготовке школьников к деятельности в сфере науки и высоких технологий» Серия «Инновационный Университет» – М.: Изд-во МГУ имени М.В. Ломоносова, 2007.

5. Пряжников Н.С. Психология элитарности. М. Изд-во: МПСИ, 2000. с.

6. Пряжников Н.С. Этические проблемы психологии. М. Изд-во: МПСИ, 2002. 488 с.

Загорский В.В., Миняйлов В.В., Давыдова Н.А., Кубарев А.В., Шайнберг Л.И.

МГУ им. М.В.Ломоносова, Москва ДИСТАНЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА КУРСА ХИМИИ В 11-Х КЛАССАХ НЕХИМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В 2010/2011 учебном году в двух 11-х классах СУНЦ МГУ [1] физико математического профиля (11Е и 11Ж) в преподавание химии была внедрена система дистанционного обучения (СДО) на базе оболочки ОРОКС [2].

Предварительный опрос показал, что Интернет доступен 100% учащихся – как в компьютерных классах, так и на собственных ноутбуках. В результате один урок химии в неделю был в основном отведен лекциям, а второй урок (обязательный факультатив) учащиеся могли не посещать, если ко времени его начала они выполняли соответствующие задания в СДО. На странице контрольного задания, кроме самой задачи, располагаются необходимые табличные данные и расчетные формулы, а также ссылки на презентации лекций. Время на задание и число попыток не ограничивались, однако при опоздании на неделю из оценки (по 5-балльной шкале) вычитался один балл.

Учащиеся, не выполнявшие работы в СДО, выполняли их аналоги на бумаге.

В каждом классе выполнено 2 «обычных» контрольных, 1 устный опрос, 10 сетевых работ в СДО ОРОКС, 2 контрольных на бумаге по материалам сетевых работ (срез 1 и срез 2). Данные приведены на 8 декабря, всего осенью было выполнено 12 сетевых работ.

Особенно интересно сравнение срезов, поскольку в сетевых работах, в отличие от бумажных, выставлялась высшая из полученных за неограниченное число попыток оценка. В обоих классах срезы проводились в идентичных условиях, при этом разница средней оценки соответствует посещаемости СДО.

Таблица 1.

Результаты работы в СДО учащихся физ-мат классов осенью 2010 года Средн.число посещений СДО на Средн.оценка Средн.оценка Средн.оценка 1 чел Срез 1 Срез 2 Семестр-средн 01сент-08дек 10 октября 24 ноября На 8 декабря 10работ в СДО Среднее 11Е 3,02 4,22 4,04 37, Среднее 11Ж 2,38 2,80 3,32 24, Контрольный срез 2 был выполнен также учащимися 11В класса, которые совсем не пользовались системой СДО и имели 2 урока химии в неделю (программа аналогична). Средний балл среза 2 в 11В классе – 3,88. Это промежуточное значение между результатами 11Е и 11Ж классов.

Вводный тест, выполненный в начале учебного года, показал, что учащиеся в обоих классах на момент поступления в СУНЦ знают химию практически одинаково (среднее выполнение 69,6% в 11Е и 69,1% в 11Ж):

Таблица Выполнение вводного теста по общей и неорганической химии 11Е (23 чел) 11Ж (23 чел) Среднее (задания 1-10) 69,6% 69,1% Средн.креативн.*(задания 1,2,3,4,9,10) 72% 75% *«Средней креативностью» мы назвали результаты выполнения тестов, имеющих более одного правильного ответа.

Итоговый тест по учебному материалу, пройденному в семестре, показал небольшие различия между классами:

Таблица Выполнение итогового теста по общей химии за 1-е полугодие 2010/2011 учебного года Химия (темы) 11 Е (20 чел) 11Ж (18 чел) Среднее (задания 1-10) 58% 50% Средн.креативн.(задания 1,2,4,5,10) 47% 44% Статистически значимо различается среднее выполнение итогового теста – 58% в 11Е классе и 50% в 11 Ж классе. Аналогичное тестирование мы проводим в течение ряда лет, однако результаты 2010/11 учебного года не выделяются по сравнению с предыдущими годами, когда СДО в преподавании не использовалась:

Таблица Итоговый тест в 2008/09 уч.г. Итоговый тест в 2009/10 уч.г.

11Е 11Ж-21чел Сред.11ЕЖ Сред.11ЕЖ 26чел 11Е -18чел 11Ж-15чел Среднее 54% 55% 55% 63% 65% 64% Ср.креат 48% 51% 50% 64% 63% 64% В 2010/11 учебном году по сравнению с двумя предыдущими годами выполнение итогового теста в классах 11Е и 11Ж различается более значительно. Разница между классами коррелирует с посещаемостью СДО.

Выводы:

Внедрение дистанционной поддержки курса химии в классах нехимического профиля позволило сократить число аудиторных часов на предмет без потери качества преподавания.

Учащиеся вполне готовы к интенсивному использованию Интернет обучения, поскольку это позволяет им оптимально распределять собственное время.

Класс, в котором учащиеся более активно используют СДО, показывает более высокие текущие оценки и результаты итогового тестирования.

Авторы считают возможным внедрять «виртуальную химию» в СДО в учебную практику как школьников, так и студентов, не специализирующихся в будущем по химии и смежным дисциплинам.

Источники информации.

1) СУНЦ МГУ – Специализированный учебно-научный центр - факультет Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, школа имени А.Н. Колмогорова при МГУ (www.pms.ru) 2) ОРОКС - сетевая оболочка для организации и проведения полномасштабного обучения с использованием сетевых технологий http://www.mocnit.ru/mocnit/oroks.html Затиева О.В.

АНО «Павловская гимназия», Московская обл.

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ НА ЗАСЕДАНИЯХ МАТЕМАТИЧЕСКОГО КЛУБА Математический клуб является одной из эффективных форм внеклассных занятий по предмету, это обусловлено тем, что на заседаниях клуба можно:

предоставлять для решения учащимся, не ограничиваясь рамками программы, интересные задачи, связанные с историей, повседневной жизнью, а также с естественнонаучными предметами;

знакомить учащихся с историей математики и с жизнью и деятельностью выдающихся ученых;

формировать у членов клуба нестандартные приемы счета;

продемонстрировать учащимся взаимосвязи математики с неожиданными для них областями: искусством, музыкой, архитектурой, литературой и др.;

прививать учащимся потребность участвовать в математических олимпиадах, а также готовить их к этим состязаниям;

предоставить учащимся возможность содержательного общения между собой, а также сотрудничества их между собой и учителем при совместном решении задач и при межгрупповых соревнованиях.

Участие учащихся в заседаниях математического клуба формирует у них уверенность в себе, опыт успешной деятельности, а также способность преодолевать интеллектуальные трудности, что, в конечном итоге, отражается на развитии их волевой сферы;

Активная деятельность учащихся на заседаниях математического клуба вызывает у них потребность проявить себя в исследовательской деятельности.

В зависимости от того, что учащихся заинтересовало, им предоставляются темы небольших учебных исследований, которые они осуществляют под руководством учителя. Следует отметить, что по сравнению с уроками, математический клуб существенно расширяет выбор тем исследовательской деятельности детей.

Математический клуб предоставляет возможность участия учащихся в ролевых играх, во время которых они могут выступать в качестве организатора, эксперта, консультанта и др. Опыт участия в ролевых играх позволяет им проявить себя в различной роли, не только на внеклассных занятиях, но и на уроках.

В результате участия гимназистов в работе математического клуба изучение математики проходит с высоким уровнем познавательной активности, а полученные знания имеют личностную значимость. Учащиеся используют свои знания математики при изучении предметов естественнонаучного цикла, что благоприятно отражается на их заинтересованности изучением и этих предметов.

Затомская А.В., Курдуманова О.И.

Омский государственный педагогический университет ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ХИМИИ КАК СПОСОБА ТРЕНИРОВКИ И РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ С НЕВРОЛОГИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ В последние десятилетия увеличилось число детей, страдающих хроническими заболеваниями. Заболевания нервной системы занимают место в структуре таких заболеваний [1]. Болезни нервной системы требуют регулярной госпитализации детей и прохождения курса лечения в больнице.

Как правило, в больнице организуется учебно-воспитательный процесс, позволяющий обеспечить непрерывность образования. Но не только об усвоении учебной программы должен думать педагог при проведении занятий с больными детьми – здесь на первое место выходит развивающая цель обучения. У учащихся с неврологическими заболеваниями часто отмечают ухудшение памяти, что приводит к дискомфорту и нежеланию учиться. Учителю важно помочь учащемуся скорректировать данное нарушение и, как следствие, регулярно применять различные методики развития и тренировки памяти.

При изучении химии от учащихся требуется достаточно высокий уровень развития памяти – запоминание формул, уравнений реакций, алгоритмов, теорий, закономерностей. Данный учебный предмет имеет широкие возможности для корректирования нарушений памяти. Процесс обучения детей с хроническими заболеваниями имеет определенные особенности:

ограничение передвижения в пространстве и во времени;

сокращение количества часов учебной нагрузки;

щадящий режим обучения;

ограничение возможности развития творческих способностей;

ограничение информационных и иллюстративных возможностей преподавателей в учебном процессе. Учитывая эти особенности, мы используем такие способы развития памяти учащихся, как дидактические игры – «химическое лото», «химическое домино», «запомни слова» (модифицированная методика запоминания слов А.Р. Лурии), «лабиринт», «крестики-нолики», ребусы, кроссворды и средства наглядности - работа со схемами (исправление ошибок в схеме, составление схемы по тексту, заполнение пробелов), алгоритмы (памятки, инструкции, шпаргалки), обучающие информационные карточки, рисунки. Все применяемые методики должны отвечать определенным требованиям: иметь кратковременный по продолжительности характер (не более 5-7 минут), простоту в подготовке к проведению, простые в формулировке задания для учащихся.

Например, такая дидактическая игра, как «Химическое лото» регулярно используется учителями на уроках химии, целью ее является тренировка зрительной памяти, кроме того происходит и тренировка внимания. Суть ее сводится к тому, что у учащихся есть игровые поля, которые необходимо закрыть соответствующими карточками. Эффективно позволяет запоминать знаки химических элементов, номенклатуру названий неорганических соединений.

На уроках «Генетическая связь между классами неорганических веществ», «Кислоты в свете теории электролитической диссоциации, их классификация, свойства» можно проводить игру «крестики- нолики» для развития зрительной памяти. Основным правилом является нахождение выигрышного пути, который отвечает определенной закономерности или одному признаку. Так, например, на уроке «Генетическая связь между классами неорганических веществ» нужно найти выигрышный путь, зачеркнув прямой линией уравнения реакции, характеризующие цепочку превращения металла. На уроке «Кислоты в свете теории электролитической диссоциации, их классификация, свойства» необходимо выбрать выигрышный вариант - возможные уравнения реакций, характеризующих химические свойства кислот.

На уроке «Основания» можно использовать игру «лабиринт» для тренировки зрительной памяти. Суть ее заключается в том, что ученики должны провести линию по формулам оснований, двигаясь по ломаной линии, но не «перескакивая» ячейки, без прерывания линии. При этом им необходимо запомнить формулы встречающихся оснований. На выполнение задания дается 2 минуты. Затем учитель проверяет выполнение задания.

Далее забирает карточки с заданием и учащиеся по памяти записывают в тетрадь формулы оснований (обратить внимание на то, что есть повторяющиеся формулы), которые встретили в лабиринте и дают им названия. Учитель проверяет количество формул и правильную их запись.

Также эффективным способом тренировки зрительной и слуховой памяти является использование алгоритмов, памяток для решения расчетных задач, составления уравнений химических реакций. Алгоритмы мы использовали на уроках «Количество вещества. Моль. Молярная масса», «Молярный объм газообразных веществ», «Составление уравнений химических реакций», «Расчеты по химическим уравнениям». Так, например, на уроке «Молярный объм газообразных веществ» учитель при объяснении учебного материала проговаривает основные шаги решения задач на нахождение объема газообразных веществ при нормальных условиях по известному количеству вещества, затем предлагает учащимся составить памятку (алгоритм) решения задач в тетради письменно. На уроке «Составление уравнений химических реакций» учитель объясняет учащимся основные правила составления уравнений химических реакций. Учащиеся повторяют за учителем ключевые моменты. Далее учитель проговаривает памятку составления уравнения химической реакции на конкретном примере, учащиеся получают задание составить уравнение химической реакции на своем примере, проговаривая вслух памятку.

На уроках «Предмет химии. Вещества. Превращение веществ. Роль химии в жизни человека. Краткие сведения по истории химии», «Основные сведения о строении атомов» использовалась модифицированная методика запоминания слов А.Р.Лурии [2]. Данная методика позволяет развивать слуховую память у учащихся. Учитель зачитывает пары слов или термины, изучаемые на данном уроке (в данной теме), учащиеся по памяти должны воспроизвести в тетради задание, затем учитель с учащимися проверяют правильные ответы. На уроке «Чистые вещества и смеси. Разделение смесей.

Очистка веществ» можно использовать усложненные задания. Учитель проговаривает учащимся в течение 2-3 минут способы разделения однородных и неоднородных смесей, которые учащиеся должны запомнить.

Далее учитель устно спрашивает учащихся, какие способы относят к способам разделения однородных смесей, а какие к способам для разделения неоднородных смесей.

Таким образом, химия как учебный предмет обладает высокими дидактическими возможностями для тренировки и развития памяти школьников с заболеваниями нервной системы.

Литература:

1.Горбачева А. Кризисные дети http://www.ng.ru/education/2009-03-17/8_ besprizorniki.html 2.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: изд-во МГУ.- Земерова З.П.

ГОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «БИОЛОГИЧЕСКАЯ ХИМИЯ» ДЛЯ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ Биохимия изучает химические основы процессов жизнедеятельности, строение и свойства молекул основных классов веществ, входящих в состав живого организма и химические превращения этих молекул. В связи с этим, биологическая химия как учебная дисциплина играет важную роль в подготовке специалистов в области физической культуры. В силу специфики своей профессиональной деятельности, объектом которой выступает человек, специалист в области физической культуры обязан в полной мере знать устройство человеческого организма, особенности обмена веществ во время физической работы и отдыха и использовать эти закономерности для рационального построения тренировочного процесса. Программа курса предусматривает изучение основ биологической химии, необходимых будущему специалисту для работы. Кроме того, целью изучения данного курса является обеспечение биохимической подготовки студентов для изучения в дальнейшем таких дисциплин, как физиология человека, физиология спорта, а также разделов, непосредственно используемых в преподавании школьных курсов физической культуры и безопасности жизнедеятельности.

Курс биохимии входит в блок дисциплин предметной подготовки, на освоение дисциплины отводится 100 часов в 3 семестре, в том числе 54 часа самостоятельной и 46 часов аудиторной работы, из них 24 часа лекций и часа лабораторных занятий. Форма отчетности – зачет.

Весь учебный материал курса разделен на 3 блока: «Биохимическая статика», «Биохимическая динамика» и «Биохимия спорта». В первом блоке рассматриваются основные классы веществ, входящих в состав живых организмов;

их строение и свойства. Особенностью преподавания биохимии на факультете физической культуры является то, что в учебном плане подготовки специалистов данного профиля отсутствуют курсы общей, неорганической и органической химии, являющиеся базовыми, опорными курсами для изучения биологической химии. При изучении этих курсов формируются такие необходимые для понимания сущности биохимических процессов понятия, как «химическое вещество», «химическая реакция», «химическая связь», «функциональная группа» и др. Поэтому в блоке «Биохимическая статика» при изучении основных классов соединений, входящих в состав живой материи, необходимо способствовать формированию у студентов основных химических понятий, представлений об основных закономерностях протекания химических процессов.

В блоке «Биохимическая динамика» рассматриваются процессы обмена веществ и энергии в организме и их регуляция, разбираются вопросы водного, солевого обменов, обмена белков, углеводов и липидов.

«Биохимия спорта» посвящена изучению процессов мышечного сокращения и расслабления, биохимических основ спортивной тренировки, выносливости и рационального питания спортсмена;

биохимических сдвигов в организме при утомлении и в период отдыха.

В ходе учебного процесса по курсу биологической химии используются лабораторные работы, упражнения, ситуационные задачи и тестовые задания.

Практикум спецкурса включает следующие работы: качественное определение белка и отдельных аминокислот, реакции осаждения белков, исследование ферментативной активности амилазы, качественные реакции на витамины и гормоны.

Зимина А.И., Дорофеев М.В.

Московский институт открытого образования ИЗУЧЕНИЕ ТЕОРИИ ЭЛЕКТРОЛИТИЧЕСКОЙ ДИССОЦИАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДАТЧИКА ЭЛЕКТРОПРОВОДНОСТИ В настоящее время очень важно создать в школе такие условия, в которых ученики могли бы сосредоточиться на объекте изучения и подвергнуть его критическому анализу. С этой целью используются различные инструменты [3, 5]. В культурно-исторической теории развития психики, разработанной Л.С. Выготским [1] и дополненной его последователями (М.Коул, А.Козулин, А.Н.Леонтьев) понятия «инструмент» и «посредничество»

являются ключевыми. Так М.Коул пишет: «… включение орудий в деятельность создает новые структурное отношения, в которых культурные (опосредованные) и естественные (непосредственные) средства действуют синергично;

путем активных попыток приспособить окружающую среду к своим целям» [4].

Контакт человека с реальностью всегда опосредован, а используемые в обучении цифровые лаборатории (ЦЛ) можно рассматривать как одну из возможных форм посредничества. Безусловно, ЦЛ имеют существенные преимущества по сравнению с традиционными средствами обучения.

Помимо уже рассмотренных в [2] необходимо отметить следующие возможности, которые получает учитель, организующий познавательную деятельность школьников с использованием ЦЛ:

1. визуализация данных повышает наглядность химического эксперимента, делает его более понятным, позволяет ученикам исследователям скорее прийти к правильному решению;

2. фиксация малых изменений, неочевидных в традиционном эксперименте, повышает качество учебного исследования;

3. неоднократное повторение измерений позволяет ученикам выявить научный факт и соотнести его с изучаемой теорией.

Вместе с тем, ЦЛ — это лишь современное эффективное средство обучения. Чтобы его использование дало ожидаемый эффект, нужно создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся. Отправным моментом является постановка проблемы, познавательной задачи, которая инициирует деятельность школьников по поиску путей и способов ее решения. Ученики строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют результаты, рассуждают, доказывают. Учитель здесь выступает в роли соучастника научного поиска.

Познавательная деятельность учащихся предполагает использование различных источников информации: экспериментально полученные данные, учебные тексты, справочники, инструкции. Обязательным условием является обсуждение результатов научного поиска между учащимися внутри группы и между группами. Учитель, составляя инструкцию, должен помнить, что основная цель состоит в побуждении ребенка к осмыслению и переосмыслению, в постановке вопросов, требующих критического и системного анализа, установления логических связей, формулировки выводов.

Следует отметить, что поисковый химический эксперимент с использованием ЦЛ может быть центральным этапом познавательной деятельности учащихся. Однако, как показывает наш опыт, непосредственное взаимодействие школьников с компьютером может быть кратковременным. Главное внимание уделяется этапу обработки полученных результатов и интерпретации данных, именно в этот момент происходит приращение знания за счет осмысления химической сущности наблюдаемого явления.

В качестве иллюстрации рассмотрим организацию учебного исследования с использованием ЦЛ на уроке, посвященном изучению теории электролитической диссоциации. После установления зависимости электрической проводимости веществ от их строения, обсуждения механизма диссоциации электролитов в водных растворах, девятиклассники подходят к вопросу о возможности экспериментального доказательства образования определенного числа ионов при диссоциации конкретного электролита.

Действительно, как экспериментально проверить, что при диссоциации моль хлорида натрия образуется два моль ионов, при диссоциации хлорида магния три моль ионов, а хлорида алюминия четыре моль?

При диссоциации электролита происходит увеличение числа заряженных частиц в растворе, что приводит к возрастанию электропроводности. Причем, чем больше концентрация ионов, тем выше электропроводность. Вместе с тем, электропроводность электролита зависит не только от концентрации ионов в нем, но и их природы (подвижности). Растворы должны быть сильно разбавленными, чтобы исключить влияние ионной атмосферы и других сил межионного взаимодействия.

Количественное измерение электропроводности растворов важно для понимания процессов электролитической диссоциации. Девятиклассникам предлагается провести лабораторный опыт в группах и измерить электропроводность сильно разбавленных растворов хлорида натрия, магния и алюминия, а затем объяснить причины различной проводимости исследуемых растворов. Перед школьниками поставлена задача: установить зависимость электропроводности раствора от числа ионов, образующихся при диссоциации исследуемого электролита.

Ученикам предлагается с помощью мерного цилиндра отмерить 100 мл дистиллированной воды в химический стакан. Погрузить в него датчик и измерить значение электропроводности дистиллированной воды. Затем добавить 1 каплю 1М раствора NaCl и хорошо перемешать. После стабилизации показаний прибора записать значение электропроводности раствора в таблицу. Так, продолжая добавлять электролит по каплям, ученики фиксируют значения электропроводности. Аналогичные исследования проводят с растворами MgCl2 и AlCl3.

Результаты измерений школьники заносят в таблицу, а затем строят графики зависимости электропроводности растворов, полученных добавлением к 100 мл воды определенного числа капель 1М растворов хлоридов натрия, магния и алюминия (см. рис 1), записывают уравнения диссоциации исследуемых электролитов.

Рис. 1. Зависимость электропроводности растворов от числа добавленных капель 1М растворов: 1 — AlCl3;

2 — MgCl2;

3 — NaCl.

Затем в группах обсуждаются следующие вопросы: почему графики имеют разные углы наклона, как это можно объяснить? Предлагается предположить, каким будет наклон графика для 1М раствора сульфата алюминия;

в каком случае можно ожидать наибольшее значение электропроводности при добавлении к 100 мл воды 10 капель 1М раствора:

а) хлорида калия, б) хлорида аммония, в) хлорида кальция, г) фосфата натрия. Выдвинутые гипотезы проверяются экспериментально.

Если в каких-то группах девятиклассники испытывали затруднения с интерпретацией полученных данных, то организовывался обмен мнениями между группами. Задача учителя состоит в поддержании дискуссии, в уточнении того, что аргументом может выступать только экспериментально установленный факт.

Рассмотренная организация учебного исследования позволила школьникам приобрести знания об электролитической диссоциации, а впоследствии осознанно подойти к вопросу о силе электролита, о механизме и направленности реакций ионного обмена. Результаты контрольных срезов, проведенных непосредственно после изучения темы и спустя 3 месяца, показали высокий уровень прочности полученных знаний. Таким образом, использование ЦЛ на уроке для получения количественных характеристик исследуемого явления и их интерпретация позволяет достичь более глубокого и осмысленного понимания изучаемых теоретических представлений.


Литература:

1. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребнка // Л.С. Выготский.

Собр. Соч. в 6-ти тт. Т. 6. Научное наследство. М.: Педагогика, 1984. С. 6 – 90.

2. Дорофеев М.В., Зимина А.И., Стунеева Ю.Б. Принципы эффективного применения цифровых лабораторий // Химия в школе. 2010, № 2. С. 55 – 63.

3. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. 175 с.

4. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997.

С. 143.

5. Bernhard J. Thinking and learning through technology. Mediating tools and insights from philosophy of technology applied to science and engineering education. // The Pantaneto Forum, 2007. Iss. 27.

Иванова О.А.

Московский институт открытого образования СОВРЕМЕННЫЙ КОНТЕКСТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Профессиональная подготовка педагога в настоящее время строится с учетом состояния развития общества, особенностями современного ребенка, новой ролью образования и требованиями к учителю. В концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 2015 годы стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. При этом приоритетными направлениями в этой сфере являются приведение содержания и структуры профессиональной подготовки педагогических кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда.

Среди основных ориентиров в государственной образовательной политике выступают следующие: ориентация на развитие ключевых компетенций, введение профильного обучения, подготовка к ЕГЭ и ГИА, расширение практики публичных отчетов школ и решение задач, определенных в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».

Анализ запросов субъектов образования свидетельствует, что 80% старшеклассников полагают, что школа должна подготовить их к жизни, научить самостоятельно и творчески мыслить, создать условия для самопознания, самореализации.

Родители предъявляют к школе и учителю требования: развитие мотивации к учебе, использование новых педагогических методик, развитие интеллекта и социальных компетенций, формирование идеалов и ценностей культуры, ориентация преподавания на практическое применение получаемых знаний. Все эти требования неким образом взаимосвязаны и предполагаю внесение изменений в профессиональную подготовку и переподготовку учителей.

Рассмотрение основных контекстов образования предполагает построение образовательного процесса в рамках контекстно-компетентностного подхода.

Внедрение контекстно-компетентностного подхода предполагает реализацию разнообразных моделей действия студентов, направленных на развитие профессионального и личностного опыта, формирование индивидуализированной модели знаний, развитие общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Основу педагогического процесса составляет взаимодействие – обмен деятельностями и личностными фондами субъектов в процессе решения профессиональных задач.

Решение педагогической задачи в условиях контекстно компетентностного подхода предполагает анализ содержания, проектирование процесса и определения контекста.

Анализ содержание направлен на определение материала (фактов, позиций, суждений и т.п.) на каком построена задача.

Проектирование процесса направлено на выявление действий (элементы поведения, операции, поступки, отношения, оценки, ситуации выбора и диалога) которые необходимо выполнить в ходе решения задачи.

Определение контекста - каким образом конкретная задача связана с общим проблемным контекстом – личностным, социальным, образовательным, информационным, коммуникативным, культурным.

Использование ситуационного подхода при подготовке педагогов предполагает отработку умений быстрого реагирования, изменения деятельности в зависимости от конкретной ситуации. Обучение на основе ситуационного подхода позволяет уменьшить разрыв между теорией и практикой и позволяет развивать у студентов и слушателей способности:

оценить ситуацию, выбрать и организовать ключевую информацию, правильно формировать запросы, определять проблемы и возможности, прогнозировать пути развития ситуации, принимать решения в условиях неопределенности, уметь критиковать и конструктивно реагировать на критику. Ситуационный подход создает новую основу для формирования профессиональной компетентности педагога, обеспечивает готовность обучающихся решать практические задачи и находить решение в реальных, жизненных, а также проблемных ситуациях.

В зарубежной практике ситуационный подход используется давно и нашел широкое распространение. В России он не нашел широкого применения, однако в связи с реализацией компетентностного подхода, когда от выпускника требуется достаточная ориентация в предстоящей профессиональной деятельности и способность выполнять ее на высоком уровне данный метод начинает включаться в практику подготовки педагогов, а также школьную практику.

Анализ практики свидетельствует, что преподаватели и учителя школ недостаточно четко осознают сущность и дидактические возможности ситуационных методов. Это связано с тем, что в педагогической литературе существуют различные подходы к толкованию данного метода, имеется недостаточно научных статей и методических разработок по использованию данного метода, кроме всего преподаватель, применяющий ситуационные методы должен обладать высоким уровнем профессиональной компетентности, мастерства и эрудиции.

Ситуационный подход в подготовке и переподготовке педагога рассмотрен в работах М.М. Кашапова, Ю.Н. Кулюткина, Д. Магнуссона, В.

С. Мерлина, Р. Роттера, В. В. Серикова, Г.С. Сухобской и др.

Ситуация, по мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, представляет собой определенный фрагмент практической деятельности специалиста и преподавателей, отражает некоторое реальное наблюдаемое явление или событие, совокупность обстоятельств, положение дел, взятое во всем богатстве их конкретности. В целом, понятие «ситуация», имеет множественность характеристик: это фрагмент бытия, в состав которого входит человек;

система событий, являющихся причиной того или иного поведенческого акта и др.

Ситуация – это система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность.

Под ситуацией в самом общем виде понимаются сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение.

В зависимости от характера в освещении материала чаще всего используются ситуации – иллюстрации, ситуации – оценки и ситуации – упражнения и др. виды ситуаций.

Самый распространенный метод ситуационного анализа – традиционный анализ конкретных ситуаций, который состоит в глубоком и детальном исследовании реальной и имитированной ситуации.

Метод ситуационного анализа позволяет познакомить студента (педагога) с алгоритмом анализа ситуации, предоставляет возможность самостоятельно анализировать ситуацию, диагностировать проблему и предлагать свои идеи и способы разрешения ситуации для обсуждения с другими обучаемыми. В результате обсуждения выясняются иные точки зрения и пути выхода из создавшейся ситуации.

Данный метод используется на практических занятиях, как логическое продолжение, работы, начатой на лекции.

Метод анализа кейсов, казусов (от лат. casus – запутанный, необычный случай) скорее направлен на формирование необходимых психологических качеств и умений, чем на освоение знаний.

Он сочетает в себе профессиональную деятельность с игровой, в результате позволяет сформировать у студентов (педагогов) навыки и приемы всестороннего анализа ситуаций, возникающих в педагогической деятельности;

умения добывать недостающую информацию, необходимую для уточнения исходной ситуации, приобрести навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем, умения логично и точно излагать свою точку зрения;

обосновывать, защищать свою позицию, самостоятельно принимать решение на основе группового анализа ситуации, умение извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.

Метод «инцидента» применяется нами в практике подготовки педагога для развития умений принимать решения в условиях недостаточности информации, а также рационального сбора и использования информации для принятия решения.

Суть метода заключается в анализе инцидентов. Обучаемые получают лишь краткую информацию об инциденте, их задача состоит в поиске дополнительной необходимой информации, для этого они вынуждены задавать вопросы «на развитие», затем выносить полученную информацию для анализа и оценки ее значимости (эффективности).

Использование ситуационных методов способствует развитию у обучающихся интереса, позитивной мотивации, аналитических и оценочных навыков, навыков работы в команде, умения находить рациональное решение проблемы и быть ответственным за него.


Педагогический потенциал ситуационных методов значительно больше педагогического потенциала традиционных методов обучения. Наличие в их структуре споров, дискуссий, аргументации тренирует от участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения, а самое главное вырабатывает навыки поведения и деятельности в различных ситуациях, учит быстро просчитывать пути, адекватно реагировать в экстренных, критических ситуациях.

Иванова Т.Ю*, Черенкова Т.Ю.** * учитель химии, ГОУ гимназия № 1587 ЮАО г. Москва ** учитель русского языка и литературы, ГОУ гимназия № 1582 ЮАО г. Москва ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСКУРСИИ ПО ТЕМЕ «МЕТАЛЛЫ В АРХИТЕКТУРЕ ГОРОДА»

В курсе химии 9 класса изучается раздел «Металлы». Металлам принадлежит ведущая роль в развитии цивилизации. Нам известны медный, бронзовый и железный века, причем последний длится и поныне.

Мы живем в зданиях, образованных с помощью металлоконструкций, из металлов построены транспортные средства, космические корабли, летательные аппараты, корабли и подводные лодки, станки и бытовые приборы. Все, что человек задумывал прочным, было увековечено в металле.

В процессе преподавания химии в средней школе учителя сталкиваются с проблемой общекультурного дефицита современных подростков. Мы имеем дело с оторванностью теоретических знаний о металлах с практическим их применением, в том числе с ролью металлов в жизни человечества. Один или два ученика из класса вспомнили о том, что «Медный всадник» - пример применения металла в скульптуре. На вопрос: «Укажите сферы применения металлов» - только некоторые из девятиклассников вспоминают не только строительные, но и изобразительно-выразительные, т.е. художественные, возможности металлов. Иначе говоря, мы понимаем необходимость формирования общекультурного, т.е. интегративного, мировоззрения школьников, при этом полагая экскурсионную работу эффективным средством достижения поставленных целей.

Нам представилось возможным организовать с девятиклассниками поездку с Северо-Восточный округ, чтобы посетить аллею Космонавтов, на которой установлены бронзовые памятники и титановый обелиск в честь покорителей космоса, фонтан «Дружба народов СССР», облицованный золотыми пластинами, и памятник «Рабочий и колхозница», изготовленный из хромоникелевой стали. Наш выбор не случаен.

Во-первых, на экскурсии дети познакомились технической стороной вопроса - с необходимостью выбора определенного металла на основании его свойств для создания определенного изделия и с учетом условий эксплуатации. Во-вторых, в этих архитектурно-скульптурных памятниках отражены важные исторические события, периоды в истории нашей страны:

Всемирная выставка достижений науки и техники в Париже, где молодое Советское государство представляло свои свершения, созданные новой исторической общностью – советским народом - за девятнадцать лет советской власти;

это единство и сплоченность многонационального государства;

это покорение советским человеком космоса. И не случайно, чтобы сохранить память о своих достижениях на века, люди увековечили свои достижения в металле.

Великая идея культуры, что значимые события должны быть воплощены в самом долговечном материале – металле - стала близка и понятна детям.

Название мероприятия: Пешеходная экскурсия в Останкинском районе Северо-Восточного административного округа с посещением экспозиции музея В.Мухиной. Тема экскурсии: «Металлы в архитектуре города»

Цели:

Расширить культурный кругозор, в частности, технический и художественный, учащихся о применении металлов и сплавов в создании скульптурных и архитектурных композиций на примере Памятника В.Мухиной «Рабочий и колхозница»

Фонтана «Дружба народов», ВВЦ Стелы, посвященной полету первого спутника Земли в космос, и аллеи Космонавтов;

Задачи обучения:

Закрепление знаний о физических свойствах металлов.

1.

Установление взаимосвязи применения металлов на основе их 2.

свойств.

Закрепление понятия о сплавах с использованием наглядных 3.

примеров (скульптурные группы на аллее Космонавтов, памятник «Рабочий и колхозница»).

Освещение исторических событий, которым посвящены памятники.

4.

Задачи развития:

Совершенствование основных аналитических операций, связанных 1.

с целесообразностью выбора конструкционных материалов в произведениях монументального искусства.

Развитие устной речи. В ходе экскурсии планируются выступления 2.

детей в роли экскурсоводов.

Задачи воспитания:

Воспитание патриотизма, чувства гордости за достижения своей 1.

страны. Формирование чувства единства между народами, проживающими на территории нашей родины.

Расширение кругозора учащихся.

2.

Формирование навыка изучения известного объекта в разных 3.

аспектах: историческом, культурном, архитектурном, инженерном, материаловедческом и т.д.

Демонстрация прикладной роли химии.

4.

Эстетическое воспитание, формирование чувства прекрасного.

5.

Подготовительный этап: в ходе подготовки к экскурсии нами были предусмотрены разные виды организации деятельности учащихся:

индивидуальная на этапе ознакомления с материалами;

групповая на этапе разработки тематики;

коллективная на этапе посещения памятников.

Нами были изучены материалы, связанные с указанными памятниками.

Все материалы были систематизированы и дифференцированы по группам.[1-8] Таблица 1. Основная информация о посещаемых объектах.

Название объекта. Автор. Год Материал.

создания.

1.Памятник Скульптор В.Мухина, 1937 Нержавеющая «Рабочий и архитектор Б.Иофан хромникелевая колхозница» сталь 2. Фонтан «Дружба Сукульптор-художник К. Т. 1951-1954 Сусальное народов СССР» Топуридзе, инженер В. И. золото.

Клявин и бригада скульпторов 3. В. Баженова,А.

И. Тенета, И. М. Чайков,3. В.

Рылеева и В. П. Гаврилов.

3. Монумент в Скульптор А.П. Файдыша- Титановые честь покорителей Крандиевского, архитекторы пластины.

космоса А.Н.Колчин и М.О.Барщ Аллея Бронза.

4. Космонавтов.

Перед экскурсией все ученики были разделены на три группы. Каждой группе предоставлены листы с информацией об одном из объектов, которые было запланировано посетить. За время поездки в метро все экскурсанты ознакомились с материалами, подготовленными учителем. По приезде на место ученики каждой группы рассказывали о памятнике по плану:

Дата возведения памятника и событие, которому оно посвящено.

Место этого события в истории страны.

Конструктивные материалы, используемые при создании памятника.

Целесообразность выбора данного материала при создании этого памятника.

Способы защиты металлов от коррозии.

Наш поход начался с памятника «Рабочему и колхознице», где мы посетили экспозицию музея, посвященную скульптору Вере Мухиной, и закончился на аллее космонавтов.

Результат проведенной экскурсии: После посещения экскурсии ученики должны подготовили отчет в письменном виде или в виде презентации с использованием фотоматериалов по вопросам, предложенным учителем.

Группа 1. « Рабочий и колхозница»

В честь какого события был создан памятник «Рабочий и 1.

колхозница»? Какой исторический период в жизни нашей страны отражает скульптурная группа?

Кем изобретен метод контактной точечной электросварки? Какие 2.

легирующие добавки образуют сплав? Какие свойства они ей придают?

Из какого материала изготовлена скульптурная группа? Каковы 3.

причины необходимости реставрации скульптуры? В чем специфика реставрации именно этого памятника?

Почему необходимо защищать металл от коррозии? Какой способ 4.

защиты металла использовался в скульптуре « Рабочий и колхозница»?

Группа 2. Монумент в честь покорителей космоса.

1. Из какого материала изготовлены скульптурные группы на аллее Космонавтов? Каким событиям и героям посвящены эти барельефы? Почему аллея открывается изображением Земли?

2. Когда был воздвигнут монумент в честь покорителей космоса? Из какого материала он изготовлен? Почему он не подвержен коррозии?

3. Какие металлы входят в авиационные сплавы? Какими свойствами обладают эти сплавы?

4. Что такое металлическое горючее? Какой металл используют для получения энергии? Составьте уравнение химической реакции горения этого металла.

Группа 3. Фонтан « Дружба народов СССР».

1. В честь какого события был воздвигнут фонтан? Кто авторы проекта?

Что символизирует скульптурная группа и какой период в истории страны она отражает?

2. Из какого материала изготовлена облицовка скульптур? Каким внешним воздействиям подвержен этот металл?

3. Какие признаки указывают на то, что на постаментах находятся представитель разных республик (три примера)? Почему их шестнадцать?

4. Какие реставрационные работы предстоят фонтану? В чем причина того, что его не реставрируют?

Такая форма работы много полезного дает ученикам и учителю. Это совсем иная, отличающаяся от классно-урочной системы, форма взаимодействия. Более того, привлечение в качестве примеров использования металлов в архитектуре конкретных памятников, посвященных определенным историческим событиям, расширяет кругозор учеников.

Используемые сайты для подбора материалов к экскурсии.

1. http://onfoot.ru/sights/cities/1327.html 2. http://www.rostur.ru/posetit/3263/index.shtml 3. http://ru.wikipedia.org/wiki/ 4. http://www.alhimik.ru/read/cosmos.html 5. http://www.intomoscow.ru/modules.php?name=Contentp&pa=showpage &cid=d&pid= 6. http://www.termist.com/bibliot/popular/mezenin/mezenin_045.htm 7. http://znaniya-sila.narod.ru/p_cosmos/pc_08.htm 8. http://www.art-con.ru/node/ Иванцова Я.И.

ГОУ СОШ №1360, г. Москва ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ И НАВЫКОВ СОТРУДНИЧЕСТВА У УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ Одной из целей обучения химии в основной школе является приобретение учащимися ключевых компетентностей, имеющих универсальное значение для различных видов деятельности [2]. К числу таких компетентностей относятся коммуникативные навыки и навыки сотрудничества. В основной школе учащиеся должны овладеть знаниями способов взаимодействия с людьми, работы в группе;

умениями дискутировать, задавать вопросы, грамотно выражать свои мысли и отстаивать свою точку зрения. В образовательном стандарте 2010 года четко определен «портрет выпускника основной школы» и одна из его личностных характеристик - «уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов».

Развитие коммуникативных умений учащихся и обучение в сотрудничестве, по мнению И.И. Якуниной [1, с.102-106], возможно на уроке при соблюдении определенных условий: при проявлении учителем высокой коммуникации;

при личностном осознании учащимися важности овладения умениями коммуникации;

при использовании педагогических технологий, опирающихся на коллективные способы обучения и др. Одним из важнейших условий обучения в сотрудничестве психологи [3, с.44] считают пересечение смыслов участников диалога или полилога. Таким образом, диалог или полилог происходит только тогда, когда смысл каждого участника дискуссии охватывает предмет исследования и смыслы пересекаются между собой. Для этого необходимо научить школьников понимать не только суть проблемы, но и точку зрения товарища.

Педагогический опыт организации обучения химии в условиях сотрудничества учащихся показал, что в основной школе, особенно в 8-м классе на начальном этапе изучения химии, необходимо специально обучать школьников умениям коммуникации, используя психологические игры и упражнения, адаптированные под химическое содержание. Такие упражнения позволяют организовать разные виды речевого и смыслового взаимодействия учащихся.

Упражнение 1. «Один и вместе» (по К. Форелю).

В ходе этого упражнения учащиеся получают опыт как индивидуальной, так и совместной работы. Сначала каждому предоставляется возможность в своей тетради нарисовать свои представления об изучаемом объекте. Затем партнеры обсуждают свои идеи и на листе изображают общие представления.

Упражнение 2. «Рефлексивный полилог» (по С.Ю. Степанову) Учитель предлагает всему классу вопрос (тему, понятие) для обсуждения.

Каждый ученик по очереди, определяемой учителем, высказывает одно содержательное суждение по данному вопросу. Условие: начинает обсуждение наименее компетентный из учащихся. Каждый последующий не может повторять идеи предыдущих.

Кроме психологических упражнений, для формирования коммуникативных компетентностей и навыков сотрудничества на уроках химии необходимо разработать и использовать систему заданий, выполнение которых осуществляется в условиях групповой или парной работы учащихся.

Литература:

Актуальные проблемы химического образования: I Всероссийская 1.

научно-метод. конф., Москва, Московский институт открытого образования, 14-15 мая 2010 г. : Сб. материалов / Ред. колл.: Дорофеев М.В. и др. – М.:

МАКС Пресс, 2010. – 156 с.

Примерные программы основного общего образования. Химия. 8- 2.

классы: проект. М.: Просвещение, 2010 г. – 48 с.

Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой 3.

деятельности при обучении химии. – М., 1997. – 121 с.

Козловцева Ю.В., Гончарова С.С.

ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 1605, г. Москва НОВЫЕ ИЗМЕРИТЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ:

КЕЙС-МЕТОД В Законе РФ «Об образовании» определено, что образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для е самореализации, на развитие гражданского общества и совершенствование правового государства.

Совместно с социально-экономическим и гуманитарным образованием естественнонаучное образование обеспечивает разностороннее развитие ребнка, является одним из компонентов его подготовки к самостоятельной «взрослой» жизни. Нередки случаи, когда абитуриент, получивший образование в естественно-математическом профиле, без труда поступал в вузы на гуманитарные дисциплины. К сожалению, обратных случаев единицы.

В XX в. количество часов, отводимых на естественно-математическую подготовку в школах России, претерпело значительные изменения. В последние годы вследствие процесса реформирования школьного образования произошло не только существенное сокращение количества часов, но и их перераспределение. При этом уменьшение доли естественнонаучных дисциплин в системе школьного образования приводит к снижению обучающего, развивающего и воспитательного потенциала образовательного учреждения в целом.

Образование и общество неотделимы. Любые изменения в обществе влекут за собой изменения в сфере образования и наоборот. Развивая высокотехнологичные области науки, никак нельзя забывать о важности естественнонаучного образования. Очевидно, что обновление содержания общего образования это шаг, продиктованный временем. Примером такого обновления может служить разработка новой системы оценки качества знаний обучающихся.

Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения, разрабатываемый с учтом инновационных педагогических технологий, придаст образованию личностно-деятельностный характер. Он даст возможность учителю, ученику и образовательному учреждению в целом свободу выбора пути, средств и способов достижения конечных результатов. [Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. – М.: Просвещение, 2008.] Образовательная программа будет включать в себя необходимый для каждой дисциплины «фундамент» знаний («фундаментальное ядро») и большой объм вариативной части, осваиваемый по желанию и способностям каждым учащимся. В связи с этим, уже сейчас в учебный план многих образовательных учреждений включается большое количество часов для изучения элективных курсов. Задачей этих курсов является как расширение и углубление знаний обучающихся, так и профориентация.

На наш взгляд, большое внимание следует уделять изучению пропедевтического курса. Это даст возможность начать изучение на более раннем этапе. Занятия, проводимые в игровой форме, помогут не только сформировать необходимый объм знаний, но и благотворно скажутся на здоровье обучающихся и создадут устойчивую мотивацию к изучению этой традиционно сложной дисциплины.

В рамках разрабатываемой новой системы оценки качества образования предлагаются следующие измерители:

Педагогические тесты;

Междисциплинарный экзамен;

Проекты;

Портфолио;

Кейс;

Контекстные задачи.

Использование данных измерителей позволит педагогам не только всесторонне оценить необходимые компетентности обучающихся, но и будет способствовать их самоопределению, самореализации и адаптации выпускников.

Кейс представляет собой результат отражательной деятельности учителя.

Как интеллектуальный труд он имеет свои источники: образование, наука и сама жизнь. На практике наблюдается сочетание всех трх источников с доминированием одного из них. По степени воздействия основных источников выделяют следующие виды кейсов:

Практические – отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

Обучающие – основная задача обучение;

Научно-исследовательские – осуществление исследовательской деятельности.

Кейс-метод опирается на совокупность определнных дидактических принципов. Вот некоторые из них:

Индивидуальный подход;

Обеспечение достаточным количеством наглядных материалов;

Обеспечение доступности консультаций;

Формирование у обучающегося умения работать с информацией.

Кейс-метод выступает специфическим практическим методом организации учебного процесса: методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом контроля и самоконтроля. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания и классификации, игровой метод. Наличие в структуре кейс-метода дискуссий довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. [http://para.by/articles/text/keis-metod] Деятельность учителя при использовании кейс-метода включает две фазы: сложная творческая работа по созданию кейса и вопросов для его анализа (осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность) и деятельность учителя в аудитории (выступление со вступительным и заключительным словом, организация групп и дискуссии, поддержание настроя в аудитории).

Кейс – это не просто правдивое описание, а единый информационный комплекс. В отличие от традиционных методов обучения, кейс-технология предназначена для развития у школьников умения самостоятельно принимать решения и находить правильные ответы на вопросы. Данный метод предполагает созидание, творческий подход и креативность со стороны учащихся. Здесь важен не только конечный результат, но и сам процесс получения знаний. В рамках традиционного метода учитель играет роль наставника, тогда как при применении кейс-технологии он выступает как тьютор. Практически любой учитель, который пожелает внедрять кейс технологию, имея собственную методику и используя разные формы работы с учащимися, сможет это сделать вполне профессионально. Практика применения этой формы обучения дает возможность сделать выводы:

учащиеся работают более активно, целеустремленно;

повышается стимул к получению прогнозируемого результата;

отрабатывается мобильность и оперативность в работе;

создаются равные условия для каждого;

выпускники адаптируются в новых социальных условиях.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.