авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ II Всероссийская научно-методическая конференция АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХИМИЧЕСКОГО ...»

-- [ Страница 4 ] --

Несмотря на сложность и большие временные затраты на подготовку кейса, учитель не только максимально реализует свои способности, но и развивает их. [Ермин А.С. Кейс-метод//Инновации в образовании. 2010. № 2.] Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны учащихся, которые видят в нем игру, обеспечивающую овладение практическим использованием материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе.

Карцова А.А.

Санкт-Петербургский Государственный университет ПРОФИЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГЭ. ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ Ни для кого ни секрет, что от качества системы образования, ее уровня зависит будущее любого государства, а, значит, – каждого из нас. Уместно вспомнить мудрые слова Томаса Стернэ Элиота: «Настоящее и прошлое, вероятно, сокрыты в будущем, а будущее хранится в прошлом».

Сформировавшееся в последние годы отношение к школе как к образовательной услуге существенно снизило ее реальный потенциал, а содержание различных вариантов реформ школьного образования дискредитирует само слово «реформа», воспринимаемое со знаком «минус».

У автора данного сообщения имеется многолетний опыт преподавания в классах химической специализации Академической гимназии СПбГУ, в создании авторских программ и их реализации в областном центре «Интеллект», организации и проведении Всероссийских научно исследовательских конференций школьников по химии и т.д. Одна из задач профильных школ – помощь в выборе профессии, готовность к адаптации и постоянному самообразованию. А одной из задач дальнейшего вузовского образования – необходимость пролонгированного курирования способных молодых людей на протяжении их обучения в ранге студентов.

ЕГЭ как тест–система стандартизированных, лаконично сформулированных заданий – во многом оправданна и полезна. Если корректно выполнены требования при составлении тестов – адекватность, надежность, диагностичность, они могут способствовать и проверке эффективности педагогического процесса: изучение, закреплению, обобщение, систематизация пройденного материала.Но надо отдавать себе отчет в том, что реализации творческой активности учащихся, преодолению стереотипов мышления (если мы в этом заинтересованы!) только в рамках ЕГЭ не достичь.

Необходима взаимосвязанность и логическая обоснованность различных образовательных форм: урок – творческий семинар – лабораторный практикум –исследовательская работа;

целенаправленный и гибкий отбор учителями различных методик, их сочетаний;

адекватность приобретенных знаний современной системе изучаемой науки;

высокие образовательные ожидания учителей и высокие образовательные притязания учащихся.

Проблемы профильного школьного образования сегодня, вопросы, которые нашли свое решение и которые пока без ответа, обсуждаются в данном сообщении.

Кондратюк Л.Г.*, Кондратюк Т.А.** *- МОУ СОШ №1, г.Красноярск, ** - КГТЭИ, г.Красноярск РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ХИМИИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Наиболее важной задачей образования является развитие личности, предполагающее формирование устойчивого научного мировоззрения, нравственного потенциала, экологической грамотности. Как известно, мировоззрение - система обобщенных взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение людей к окружающей их действительности и самим себе.

Основная цель химического образования – формирование обобщенного научного представления о природе, процессе познания, то есть научного мировоззрения. Основной задачей формирования научного мировоззрения при обучения химии в общеобразовательной школе и далее в высших учебных заведениях является формирование и развитие представлений о химической картине мира – обобщенной модели, включающей в себя представления о материи, движении, взаимодействии, пространстве, времени, причинности в приложении к химии.

Как отмечается в работе [1], принципиальная обзорность основных этапов становления химической науки обусловливает большие потенциальные мировоззренческие и воспитательные возможности учебного предмета «Химия», поскольку позволяет показать обучающимся суть науки как постоянно развивающегося комплекса знаний, опирающегося на последовательно сменяющие друг друга теоретические основания. При методически грамотном использовании этих возможностей преподаватель может сформировать у обучающегося понимание относительности любого научного знания, перспектив и необходимости его развития, а также потенциальной возможности включения в этот процесс обучающегося.

Известно, что для успешной реализации личности наряду с природным интеллектом и развитой креативностью, глубокими и разносторонними знаниями важны способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональное состояние других людей, выбирать адекватные способы общения.

Привлечение исторического материала в процессе обучения химии наряду с развитием диалектического мышления позволяет развивать такие качества личности как толерантность, умение воспринимать другую точку зрения, направленность на позитивный критический анализ любой ситуации.

Таким образом, с нашей точки зрения, для решения проблем, характерных для современного состояния естественнонаучного образования, одним из принципов обучения химии должен быть незаслуженно не использующийся историко-логический подход к раскрытию понятий, теорий, законов [2-3].

Особенность историко-логического подхода состоит в том, что ни одно из основных понятий химии не дается обучаемым как случайное, не связанное с предшествующим ему знанием. Предшествующие знания с новыми находятся в отношениях, раскрываемых диалектическим принципом соответствия, вытекающим из принципа преемственности, согласно которого содержание старых знаний не отбрасывается полностью, а входит в содержание новых знаний как е часть, которая описывает ограниченную новыми знаниями область свойств или явлений. И здесь уместно сослаться на А.М. Бутлерова, который еще в 1879 г. так писал об исторической судьбе своей теории: «Само собой разумеется, что, когда мы будем знать ближе натуру химической энергии, самый род атомного движения… учение о химическом строением падет, но не для того, чтобы исчезнуть, а для того, чтобы войти в измененном виде в круг новых и более широких воззрений».

Привлекая исторический материал, необходимо знакомить обучающихся с тем, как добываются в науке знания, как возникают и разрешаются при этом противоречия, какое влияние оказывает на развитие науки практика, какой вклад в развитие науки внесли конкретные ученые. Методика такого обучения опирается на теорию научного познания и логику развития химии, на диалектику и педагогическую психологию, способствующих формированию творческого мышления. Научность обучения связывается с необходимостью восприятия обучающимися химического знания как исторически развивающегося.

В контексте историко-логического подхода нами разработаны методические рекомендации к организации изучения темы «Теория электролитической диссоциации» в общеобразовательной школе и в вузе, которые были успешно апробированы и внедрены в образовательный процесс МОУ СОШ №1 г. Красноярска и в КГТЭИ, г. Красноярск, а также используются одним из авторов данной статьи при обучении учителей химии на курсах повышения квалификации.

Основная идея, которая проходит через все занятие, заключается в следующем. Знание, исторически достигнув определенного уровня своего развития, рождает через практику необходимость появления нового, более конкретизированного знания об изучаемом явлении. Однако ученый, создавший теорию, убедившийся после бесчисленных опытов и сомнений в ее предсказательных возможностях, бывает предан ей самозабвенно и не склонен к компромиссам с теми, кто высказывает другое, нередко тоже резонное мнение. Тогда возникают бурные, сотрясающие ученый мир дискуссии. Дискуссии – реальные отражения противоречий роста научных знаний и источник их синтеза. Д.И. Менделеев писал: «Замечательная судьба нашей науки, что важнейшее открытия эпохи ведут вначале к крайним гипотезам, борьба между которыми поднимает науку на новую ступень».

Таким образом, дискуссия – это форма научной деятельности, это один из способов существования науки.

На начальном этапе урока/лекции формируются/актуализируются знания обучающихся, связанные с разработанной в конце XIX века Д.И.

Менделеевым химической теорией растворов и физической теорией растворов, предлагаемой так называемыми «ионистами» (Аррениус, Оствальд, Вант-Гофф).

К началу XIX в. ученые уже знали, что растворителем может быть не только вода, но и спирт, и эфир и др., а твердые вещества, выделенные из раствора, часто содержат строго определенное количество растворителя, как бы остатки тех соединений, что могли существовать в растворе. Эта определенность послужила основой теории растворов, разработанной Менделеевым. Представляя химическую теорию растворов Д.И.Менделеева, следует акцентировать внимание обучающихся на том, что он рассматривал процесс растворения, как химический процесс, имеющий следующие признаки:

- уменьшение объема: V3V1+V2, на 3 – 4% C2H5OH(р) + H2O(р) раствор спирта;

V1 V2 V - изменение цвета:

CuSO4 + nH2O раствор ярко голубого цвета, хотя CuSO4 - бесцветный кристалл;

- выделение тепла.

С. Аррениус утверждал, что процесс растворения и диссоциации – физический процесс, который осуществляется за счет теплового движения частиц, а вода – индифферентное вещество. Но нет ли в теории Аррениуса уязвимых мест? Ведь к этому времени были достаточно глубоко изучены энергетические закономерности процессов: в 1780 г. был сформулирован закон Лавуазье – Лапласа, в 1840 г. – закон Гесса. И физики, и химики знали, что энергия связи, например, между ионами Na+ и Cl – очень велика (~ кДж/моль).

Обучающимся предлагается рассчитать, на сколько градусов понизится температура, если растворить 1 моль NaCl в 1 кг воды. В результате выполненных расчетов обучающиеся приходят к выводу, что гипотеза С.Аррениуса не согласуется с законом сохранения энергии.

Между учеными возникли жаркие дискуссии. Обучающимся задается вопрос – Известны ли им цивилизованные способы разрешения в науке и в собственной практике таких противоречий? Подходы к решению научного спора к этому времени для учащихся должны быть не новы. В общих чертах они получают представление об этом на начальном этапе изучения химии в обзорной лекции об уровнях атомного учения. Для греческих мыслителей реальностью являлась некоторая вечная первооснова: одни философы решали вопрос о делимости материи, считая пределом делимости атом (Левкип, Демокрит), другие придерживались учения об элементах (Фалес, Эмпедокл, Аристотель). Между этими взглядами шла непримиримая борьба.

В течение двадцати лет в споре А. Пруста и Д.Дальтона с К.Л Бертолле решалась проблема ограничения понятий о смесях и химических соединениях.

В такие узловые, решающие моменты важную роль играют люди, способные здраво оценить и понять, в чем прав и в чем не прав каждый непримиримый спорщик. Выход виделся в том, что необходимо было как-то стыковать эти теории, вычленив рациональные зерна и посмотрев, как они дополняют друг друга, и свести их к единству. Такой подход осуществил ученик Д.И.Менделеева – И.А.Каблуков. Как известно, он провел большое количество опытов по измерению электропроводности растворов, меняя растворитель (отдельные из них можно продемонстрировать обучающимся), и доказал: нет неправых в этом споре – каждый ученый рассматривал разные стороны одного и того же явления природы. Вычленив рациональные зерна каждой теории, он развил их и создал ядро теории электролитической диссоциации.

Имеющий независимый стиль мышления, владеющий принципами научного мышления, молодой химик И.А.Каблуков доказал трудную теорему – теорему доверия, апеллируя не к слепой вере, а к логике и разуму.

Наука объединяет людей независимо от расы и происхождения вокруг истины, добытой точным опытом, вокруг общего для всех разумных людей стремления понять окружающий мир. Такое братство невозможно без доверия, без уважения к чужому опыту, к чужим озарениям – к такому выводу должны придти обучающиеся, подводя итог этой части занятия.

В зависимости от уровня обучения (общеобразовательный класс, класс с углубленным изучением химии, вуз) на следующем этапе возможно обсуждение механизмов диссоциации разных классов химических соединений, особенности диссоциации в неводных растворах.

Апробация разработанных методических рекомендаций позволяет заключить, что такая организация обучения решает острейшую для данного этапа проблему естественнонаучного образования - проблему мотивации обучающихся. Как в общеобразовательной школе, так и в вузе наблюдался высокий уровень включенности обучающихся в процесс обучения.

В заключение необходимо отметить, что обучение химии в школе и химическим дисциплинам в вузе может и должно вносить весомый вклад не только в формирование у обучающихся понимания интеграционных процессов, характерных для современной науки, реальной связи химической науки с различными сферами жизнедеятельности общества, в формирование ценностно-мировоззренческих аспектов, но и патриотизма, гордости за достижения отечественной науки, формирование понимания ответственности за принимаемые решения в контексте холистической парадигмы, понимания значения химической грамотности членов общества.

Библиографический список Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход. 1.

СПб.: КАРО, 2002. – 204.

Мощанский В.Н. Формирование диалектико – материалистического 2.

мировоззрения на уроках физики. – М.: Высшая школа, 1983.

Дубинин Л.А О возможности историко-логического подхода в 3.

обучении химии // Химия в школе. – № 5. – 1971.

Кузнецова О.Б., Подольный И.А.

Вологодский государственный педагогический университет СОФЬЯ СОЛОМОНОВНА НОРКИНА – ИССЛЕДОВАТЕЛЬ АЛКАЛОИДОВ СЕМЕЙСТВА ЗЛАКОВЫХ В послевоенные годы остро встал вопрос о подготовке квалифицированных педагогических кадров практически для всех школ Советского Союза. Преподаватели старшего поколения погибли или ушли на пенсию. Так, на кафедре химии Вологодского государственного педагогического института (ВГПИ) не было ни одного преподавателя, имевшего научную степень и звание.

В 1945 г. в ВПИ появилось заявление о принятии на работу выпускницы химического отделения физико-математического факультета МГУ им. М.В.

Ломоносова Софьи Соломоновны Норкиной – кандидата химических наук, старшего научного сотрудника.

С.С. Норкина родилась в 1899 г. в семье лесоторговца (г. Рогачв, Белоруссия). После окончания гимназии поступила на Высшие женские курсы в Киеве. Увлеклась революционными идеями и вернулась в г. Рогачев.

Девятнадцати лет вступила в партию, и была направлена на работу в уездную ВЧК в качестве следователя и секретаря. Позже была направлена в Казань, а затем переведена в Москву на должность секретаря Восточного особого отдела ВЧК.

В 1921 г. Норкина была направлена на учбу в 1-й МГУ. Окончила университет в 1926 г., а в 1928 г. представила к защите дипломную работу на тему: «Синтез дикетопиперазинов циклопентан- и циклогексан аминокарбоновых кислот», выполненную под руководством академика Н.Д.

Зелинского. ЦК ВКП(б) направил Норкину в распоряжение Научно исследовательского центра ВСНХ, а оттуда – в научно-исследовательский Химико-фармацевтический институт.

В 1935 г. С.С. Норкина представила к защите диссертационную работу на тему: «По вопросу строения афиллина и афиллидина», однако, квалификационная комиссия Президиума АН СССР под руководством академика С.Н. Курнакова присудила ей учную степень без защиты диссертации. Также 13 ноября 1935 г. Квалификационная комиссия НКМП СССР (протокол №56) утвердила С.С. Норкину в учном звании старшего научного сотрудника по специальности «химия алкалоидов». В последующем Норкина занималась изучением алкалоидов семейства злаковых и до 1937 г. опубликовала 14 работ.

В 1937 г. С.С. Норкина была исключена из партии «за потерю бдительности» (ст. 58-12 УК РСФСР) и по решению Особого совещания при НКВД СССР от 03.09.1937 г. выслана сроком на пять лет в Казахскую ССР, где преподавала химию в школах и техникумах Акмолинского района.

Ссылку отбыла 21.07. 1942 г. и осталась работать в Казахстане. За годы работы неоднократно получала благодарности, а в 1944 г. Городским комитетом ВКП(б) Акмолинска и Горсоветом была награждена грамотой лучшего учителя года.

В 1945 г. С.С. Норкиной было разрешено переехать в г. Вологду, где она заняла должность доцента, а затем и.о. заведующей кафедрой химии ВГПИ (приказ Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК СССР). В 1948 г. была переведена на должность доцента. 02.02. 1946 г. по решению Особого совещания при НКВД СССР судимость была снята. В 1950 г.

решением ВАК МВО СССР (протокол № 8 от 08.04. 1950 г.) Норкина была утверждена в ученом звании доцента.

На кафедре химии ВГПИ Норкина разработала курсы по органической и неорганической химии, поставила практикум по изучению местных химических производств, руководила работой студенческого кружка, продолжала исследования по теме «Алкалоиды семейства злаковых». В этот период она опубликовала научных 17 работ, работы методического характера, а также ряд статей в газетах. К своей научной работе Норкина привлекала студентов, некоторые из них являлись е соавторами.

Оценка работ Норкиной в области химии алкалоидов была дана академиком В.М. Радионовым в статье «Краткий исторический очерк развития химии алкалоидов в России и СССР», опубликованной в журнале «Успехи химии» (вып. 5, 1953 г.) Е основные работы вошли в монографии по химии алкалоидов:

1. А.П.Орехов. Химия алкалоидов. Изд. АН СССР, Москва, 1955г.

(пятнадцать ссылок и ряд упоминаний в предисловии В.М. Родионова).

2. Т.А. Генри. Растительные алкалоиды. Лондон, 1949 г. (одиннадцать ссылок).

Тема работ С.С. Норкиной представляла большой интерес, как с теоретической, так и с практической точек зрения. Теоретическая ценность определялась тем, что химия алкалоидов семейства злаковых относилась к наименее изученным разделам химии алкалоидов. Руководитель Отдела растительных ресурсов Ботанического института АН СССР профессор Ильин отмечал, значимость темы для ботаники, поскольку исследования алкалоидов злаковых имеют большое значение для построения филогенетической системы. Практическое значение темы заключалось в том, что злаковые большей частью являются кормовыми или пищевыми растениями, а поскольку злаковые чаще всего ядовиты, то даже малое содержание их в растениях этого семейства заметно влияет на их кормовые качества.

С.С. Норкиной по теме исследования было сделано следующее:

1. Открыт первый алкалоид в растениях семейства злаковых – донаксин.

2. Выявлено 14 алкалоидных видов семейства злаковых северной флоры.

3. Выявлено 12 алкалоидных видов семейства злаковых средне-азиатской флоры (растительный материал для химических исследований был прислан профессором О.И. Морозовой).

4. Изучена динамика образования алкалоидов в шести видах семейства злаковых.

5. Установлено количественное содержание алкалоидов в трх видах семейства злаковых и выделена сумма алкалоидов.

С.С. Норкина работала в ВГПИ до 1956 г., когда была освобождена от должности доцента кафедры химии в связи с переездом к месту постоянного жительства в Москву.

Среди ее бывших студентов есть доктора и кандидаты наук, профессора и доценты, заслуженные учителя.

Кузнецова Л.М.

Издательство «Мнемозина», г. Москва СТАНДАРТЫ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ: УЧЕБНО ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности»

Б.М.Теплов Большим достижением в стандартах нового поколения является определение не только содержания, но предъявление требований к методу обучения, основанному на деятельностном подходе. Деятельностный подход в дидактике известен ещ с прошлого века. О нм много говорили в 70-80-х годах. Такой подход мог стать прорывом в преподавании школьных предметов. Однако в широкую практику он так и не был внедрн. Причины этого кроются а) в недопонимании широкими массами учителей сущности этого подхода;

б) в отсутствии учебников и методик, ориентированных на деятельностный подход.

В результате в школах царит объяснительный метод, который педагогическая психология признат как мало эффективный.

Школьник познат окружающий мир и входит в него через изучение учебных предметов. Познание окружающего мира имеет один механизм как для общеисторического процесса познания всем человечеством, так и для отдельного школьника. В основе его лежит деятельность.

Никто не учил первобытного человека, как добыть пищу. Он этому научился в процессе деятельности. Подбирая разной величины и разной массы предметы, дикий человек пришл к тому соотношению массы и размера камня, который можно далеко бросить и при этом убить животное.

Далее он приспособил природные материалы для одежды, для орудий охоты, для постройки жилища, сообразуясь с их свойствами. Постепенно человек научился многому. Его деятельность усложнялась, потребности возрастали, понадобилось познание не только видимого и непосредственно воспринимаемого мира, но и углубление в него.

Один из кардинальных вопросов философии — это вопрос о том, каким образом невидимое, непосредственно не воспринимаемое органами чувств становится доступным человеку. Теория познания — часть философии — дат однозначный ответ: через собственную предметную деятельность.

Предметная деятельность является генетическим истоком знаний о том, что дано и что не дано в непосредственном чувственном восприятии. Именно путм предметной деятельности человек познат вс богатство мира. В этом процессе развивалось и мышление человека. Результаты познания мира с одной стороны, и развитие мышления, с другой, можно оценить по тем достижениям, которые вылились в предметный мир, созданный не природой, а человечеством. Все эти достижения стали возможны потому, что кроме познания, происходит передача знаний от поколения к поколению.

Значимость этого процесса для человечества трудно переоценить. Потому-то школа играет решающую роль в становлении общества. Без школы общество быстро скатывается к дикарству.

Но передать накопленные знания оказывается непросто. Нельзя знания механически переложить из одной головы в другую. Необходимо соблюдать закон, открытый философией, о генетическом истоке знаний. Собственная предметная деятельность является тем путм, на котором школьник осваивает учебные предметы, а с ними знания об окружающем мире.

Вся педагогическая практика доказала, что подача учебного материала с помощью объяснения является мало продуктивной, так как дат их в готовом виде. Учебный процесс необходимо вести через организацию собственной познавательной деятельности школьника.

Значение слова «деятельность» знакомо каждому. Но термин «учебно познава-тельная деятельность» имеет сво научное содержание. К деятельности можно отнести и слушание объяснения учителя, списывание с доски уравнений реакций, графиков, рисунков моделей. Но это не будет той деятельностью, которая является генетическим истоком знания. Слушание объяснения, списывание, срисовывание, чтение и воспроизведение текста учебника — вс это является для ученика потреблением знаний в готовом виде. Ученик может прилежно вс выполнять, но это не приведт его к осознанному познанию окружающего мира — одной из задач, поставленной перед образовательным сообществом стандартами нового поколения.

Школьник только формально запоминает, зазубривает предмет.

Учебно-познавательная деятельность будет генетическим истоком знания тогда, когда в результате е выполнения ученик приходит к своим собственным выводам, своим маленьким открытиям.

Для того чтобы правильно организовать учебно-познавательную деятельность учащихся, необходимо в каждом учебном предмете выделить те специфические формы деятельности, которые являются генетическими для данной отрасли человеческого знания. К сожалению, стандарты нового поколения не нацеливают на такие формы деятельности. Но без них цели, поставленные перед проектом «Наша новая школа» трудно выполнимы.

Специфические формы познавательной деятельности заложены в истории каждой науки. Любое знание добыто учными с помощью такого вида деятельности, которая соответствует содержанию исследуемого объекта. Так для обнаружения живой клетки понадобилось изобрести увеличительное стекло, затем микроскоп. Для установления космических законов изобрели телескоп, с помощью которого велись наблюдения. Открытие строения атома и его ядра потребовало своих специфических приборов и специфической деятельности. Для изучения состава различных веществ понадобилось осуществлять такую деятельность, как анализ и синтез. История науки дат нам возможность установить, какая предметная деятельность привела к тому или иному открытию.

История химии и методы науки могут раскрыть формы той предметной деятельности с объектом изучения, которая привела к современному химическому знанию и широкому использованию его в жизни человечества.

Эти формы в настоящее время разнообразны, сложны и далеко не всегда могут быть введены в учебный процесс. И вс же можно выделить наиболее общие формы научной специфической деятельности, которые можно и необходимо применять для изучения учебного предмета химии в школе.

Объектом исследования химии является вещество и его превращения.

Чтобы вещество как-то проявило себя, необходимо с ним проводить химический эксперимент. Таким образом, химический эксперимент — это основная форма деятельности при изучении химии, которую в психологии называют материальной деятельностью.

На уроке материальная деятельность представлена проведением лабораторных опытов, наблюдением демонстрационного эксперимента, выполнением практических работ.

Химические опыты приводят химиков к определнным выводам о составе вещества, физические методы исследования позволяют установить внутреннюю структуру вещества. Чтобы уяснить состав и структуру, необходимо создать мысленный образ микрообъектов. При открытии знаменитой двойной спирали ДНК Крик и Уотсон воссоздали модель молекулы на основании сигналов рентгеноструктурного анализа, которые представляют собой отдельные пятна, расположенные определенным образом.

Специфика предмета химии такова, что е объект – вещество – не обнаруживает свою сущность при непосредственном его восприятии. Чтобы е вскрыть, нужно создать мысленные образы микрообъектов, взаимодействие которых и дат возможность понять скрытую сущность.

Мысленные образы микрообъектов необходимы и в учебном процессе. Сам по себе такой образ в голове школьника не возникнет. Необходимо его формировать с помощью материальных моделей микрообъектов — молекул, ионов, радикалов, кристаллов. Такие модели могут заменить объект изучения и с ними можно проводить манипуляции. Деятельность с такими предметами, которые заменяют объект изучения науки, в психологии называют материализованной деятельностью.

Деятельность с материальными моделями микрообъектов на уроках представлена сравнением готовых моделей молекул, кристаллических решток, выводами о составе и структуре вещества на основании изучения материальных моделей, лепкой из пластилина моделей молекул, манипуляцией с моделями молекул, наблюдением материальных моделей на электронном носителе.

Более компактной формой представления состава и структуры вещества являются химические формулы: эмпирические и структурные. Химическими формулами также можно выражать направленность химического процесса в виде уравнений реакций. Деятельность с химическими формулами и уравнениями также относится к материализованной деятельности.

На уроках к деятельности со знаковыми моделями (химическими формулами и уравнениями) относится освоение химического языка, выражение знаний о составе веществ и их превращении в виде химических формул и уравнений, понимание информации, которая скрыта в формулах и уравнениях, использование химических формул для предсказания свойств веществ, направленности химических реакций.

По данным анализа приходится часто производить расчты: расчты по формулам, расчты для установления состава вещества (формулы), расчты по уравнениям реакций и др. Расчты являются ещ одним видом материализованной деятельности. При решении задач учащиеся усваивают способы установления состава вещества из аналитических данных, устанавливают пропорциональность количеств веществ, участвующих в химических реакциях, обнаруживают новые стороны понятий, взаимосвязей понятий, тем самым «вычерпывают» их содержание.

Деятельность с физическими параметрами веществ, выражение их в виде диаграмм и графиков — это вид деятельности с числовым и графическим материалом. Такой вид деятельности также приводит к новым выводам и является одной из форм специфической материализованной деятельности. Сравнивая и сопоставляя числовые характеристики вещества, школьники устанавливают зависимости параметров и выражают их в графической форме, выводят следствия о свойствах веществ и характере протекании реакций.

Любая деятельность человека отражается в мозгу. Учебно-познавательная деятельность приводит к развитию мышления. Это выражается в том, что в результате правильно организованной деятельности школьник самостоятельно созидает (синтезирует) знание в процессе интерриоризации.

Так происходит усвоение.

Осознанно усвоенное знание может быть применено в различных ситуациях: сходных, отличных от стандартных, незнакомых. Происходит процесс экстерриризации. Так называют этот процесс психологи. В процессе применения знаний они не только закрепляются в мозгу школьника, но и приобретают какие-либо новые черты, т.е. пополняются.

В стандартах нового поколения сказано: «Деятельностный подход в построении образовательного стандарта позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые, в свою очередь, должны быть положены в основу отбора и структурирования содержания образования». Поэтому обучение по новым стандартам ставит учителя перед необходимостью более ответственно относится к выбору учебника, найти тот учебник, который ориентирован на деятельностный подход в обучении.

Принято оценивать учебник по содержанию: соответствие содержания государственным стандартам, соответствие принципу научности, отсутствие научных ошибок, понятность языка, которым написан учебник. Но при экспертизе не уделяется должного внимания дидактическому материалу.

Между тем дидактический материал учебника имеет такое же значение, как и содержание, потому что для достижения высоких результатов обучения имеет значение не только «чему учить», но «как учить». Дидактический материал дат возможность учителю организовать учебно-познавательную деятельность школьников и вести преподавание в соответствии с деятельностным подходом.

При выборе учебника учителю следует изучить задания после параграфов. Для деятельностного подхода важны не столько репродуктивные вопросы и задания, сколько творческие. Вот это и является критерием первой, приближнной оценки учебника. Однако надо помнить, что простое прочтение учебника не дат возможности представить течение учебного процесса. Качество учебника проверяется только в деятельности учителя.

Только во время организации учебного процесса можно достоверно оценить учебник и его соответствие современным требованиям, заключнным в новых стандартах.

Литература:

1. Лилия Кузнецова. «Химия-8», изд. Мнемозина.

2. Лилия Кузнецова. «Химия-9», изд. Мнемозина.

3. Лилия Кузнецова. «Химия-11», изд. Мнемозина.

4. Э.Е.Нифантьев. «Органическая химия», изд. Мнемозина.

5. Лилия Кузнецова. «Новая технология обучения химии в 8 классе», изд.

Мнемозина.

6. Лилия Кузнецова. «Новая технология обучения химии в 9 классе», изд.

Мнемозина.

Кутняя И.А.

Омский государственный педагогический университет ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ХИМИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА Основная цель высшего профессионального образования – подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда. В настоящее время к знаниям и умениям будущих специалистов предъявляются новые и более жесткие требования. Достижение высокого квалифицированного уровня на современных этапах развития информационного пространства возможно при совершенствовании процесса обучения и самообучения.

Проблема организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов является одной из важнейших в системе образования.

Основная образовательная программа подготовки инженера включает в себя следующие блоки дисциплин: гуманитарные, естественнонаучные, общепрофессиональные и специальные. В технических вузах курс «Химия»

относится к естественнонаучному циклу и предусматривает блок самостоятельной работы, который включен в общий объем трудоемкости по дисциплине и составляет около 50% учебного времени.

Тенденция усиления фактора самостоятельной работы студентов привела к разработке индивидуальных заданий.

Под системой индивидуальных учебных заданий мы понимаем множество взаимосвязанных многокомпонентных, вариативных заданий, предусматривающих достижение необходимого уровня теоретических знаний и практических умений обучающихся.

Индивидуальные задания предназначены для формирования у студентов навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой. Цель индивидуальных заданий – углубленное изучение студентами данной дисциплины, овладение основными навыками исследовательской деятельности, творческий подход к использованию полученных знаний, выработка самостоятельного подхода к решению поставленных задач.

В предлагаемой статье рассмотрим фрагментарно структуру индивидуального задания по химии на тему «Химические свойства металла и его соединений», составленного нами для студентов механических специальностей Сибирской автомобильно-дорожной академии.

Исходные данные по вариантам Вариант Металл Медь 1 Cu Серебро 2 Ag … … … Вольфрам 16 W Бланк-задание Нахождение в природе.

1.

Получение.

2.

Физические свойства.

3.

Электронное строение атома.

4.

Соединения данного химического элемента с неметаллами 5.

(водородом, галогенами, серой, азотом, углеродом) и их краткая характеристика.

Оксиды и гидроксиды данного химического элемента.

6.

Может ли данный химический элемент образовывать комплексные 7.

соединения? Приведите примеры.

Напишите уравнения реакций гидролиза соли в ионном и 8.

молекулярном виде. Укажите pH раствора.

Вариант Соль 1 Cu(CIO4) … … 16 WBr Окислительно-восстановительные процессы.

9.

Вариант Уравнения реакций Cu2O + KMnO4 + H2O Cu(OH)2 + … Cu + H2SO4 (конц.) … … Na2WO4 + H2S + NaOH …(WO3)2- + …(WO3)2- +...

Na2WO4 + Zn + HCl W2O5 + Zn2+ +...

10. Электрохимические свойства металла.

10.1. Прогнозируйте отношение данного металла к атмосфере сухого воздуха (при комнатной температуре и нагревании), к влаге, к неокислительным и окислительным кислотам («на холоду» и при нагревании), к растворам и расплавам щелочей.

10.2. Составьте схему гальванического элемента, Рассчитайте ЭДС.

Вариант Схема гальванического элемента Ag+(10M)/Ag || Cu/Cu2+(0,01M);

Cu2+(1M)/Cu || Cu/Cu2+(0,1M) … … Cu2+(10M)/Cu || W/W3+(1M) W3+(0,1M)/W || W/W3+(0,001M) 10.3. Опишите процесс электрохимической коррозии при контакте изделия из данного металла и изделия из в атмосфере влажного газа и в растворе серной кислоты. Предложите анодное и катодное покрытие для данного металла.

Вариант Пара металлов 1 Cu-Co … … 16 W-Pt 10.4. Опишите процесс электролиза расплавов и водных растворов солей.

Электроды графитовые.

Вариант Электролит 1 Cu(NO3) … … 16 K2WO 11. Применение.

Поскольку основным сырьем для инженера-механика является металл, а современные металлы и сплавы на их основе – это металлообрабатывающие станки, конструкционные материалы для машин и сооружений, то предложенный студентам-механикам комплекс задач, охватывающий основные темы курса химии, на примере изучения характеристик и свойств металла позволяет рассматривать процессы и явления в их непосредственной взаимосвязи. Кроме того, знания и умения, полученные студентами в процессе выполнения индивидуального задания по теме «Химические свойства металла и его соединений», необходимы им для овладения курсом материаловедения, который относится к циклу профессиональных дисциплин.

Как показывает практика, целенаправленная работа с использованием системы индивидуальных учебных заданий способствует развитию у студентов навыков самостоятельной работы, помогает ориентироваться во всем многообразии научно-технической литературы и грамотно перерабатывать полученную информацию.

Лисун Н.М., Сутягин А.А., Левина С.Г.

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ЭКОЛОГИЗАЦИЮ ВОСПИТАНИЯ Формирование осознанной экологической грамотности является не простой задачей. Прежде всего, она требует развития у учащихся элементов системного мышления, что достигается только в достаточно зрелом состоянии личности. Тем важнее закладывать прочный фундамент экологических знаний, на основе которых эта зрелость будет сформирована.

Экологизация школьного образования должна способствовать решению важной воспитательной задачи – выработке у учащихся экологического мышления.

Изучение экологических понятий в школьном курсе сконцентрировано, прежде всего, на уроках биологии. В то же время, одна биология не позволяет обеспечить всей системы экологической подготовки, значит, надо сформировывать сопряженную с ней систему экологизированных курсов, как естественно-научного, так и социально-гуманитарного циклов.

Неотъемлемой частью такой системы являются экологизированные химические курсы (химия в быту, химия и окружающая среда и др.) Представляется рациональным проведение в школах некоторых курсов дополнительного образования в виде кружковой работы, а так же необходим процесс экологизации воспитания личности подростка. Для выполнения этой работы следует привлекать не только учащихся и учителей - предметников, но и родителей, и общественность. Только тогда экологическое воспитание может принести плоды и повысить уровень воспитанности общества.

Одной из форм работы, позволяющей реализовать все указанные выше аспекты, может быть программа воспитательной работы классного руководителя, которая предусматривает формирование личности ребенка через экологизацию воспитания. Содержание и структура этой программы построены в соответствии с логикой экологического воспитания.

Обязательным условием ее реализации является привлечение социальных партнеров, специалистов в области химического и биологического образования, учителей и родителей.

Важнейшая форма экологического образования учащихся – практическое участие их в той или иной экологической деятельности. Наряду с традиционными направлениями экологической работы в наши дни приобретают большое значение систематические наблюдения за состоянием окружающей среды. В программу также включена современная форма работы с учащимися – проектная деятельность, позволяющая развивать познавательный интерес, умение самостоятельно конструировать и систематизировать знания, ориентироваться в информационном пространстве.

Программа «Экологическое воспитание» предусматривает работу с родителями, включая как традиционные формы работы (родительские собрания), так и инновационные формы: родительские конференции, круглые столы, диспуты. В ходе работы с родителями повышается уровень их экологических знаний и воспитание, что приводит к развитию нравственных качеств общества. Родителям отводится роль не пассивного слушателя, а активного участника воспитательного процесса своих детей.

В ходе работы по данной программе проводится ряд мероприятий с классными руководителями и преподавателями, направленных на помощь в построении воспитательного процесса с позиции его экологизации.

Химические процессы, реализуемые в жизнедеятельности человеческого социума, оказывают на природные экосистемы не только позитивное, но и негативное воздействие. Это приводит к нарушению равновесия в системе «общество - природа». В связи с этим возникла проблема реализации идей устойчивого развития цивилизации. Будущие поколения должны не только осознать эти проблемы, носящие во многом экологический характер, но и быть нацелены на их благополучное разрешение, чему и должно способствовать современное школьное образование, в том числе и химическое. Роль химии в экологическом образовании обусловливается тем, что данная наука связана с познанием законов природы, химической формы движения материи и ее значимостью в материальной жизни общества.

Современность требует внимания к экологическим проблемам, возникшим в результате технического прогресса и вызванным мощным химическим воздействием на природу.

В связи с этим возникла необходимость разработки программ экологической деятельности химико-экологического содержания, которые восполнили бы пробелы общеобразовательных программ, расширили и углубили знания учащихся по химии и экологии, были бы системны и последовательны, освещали общие и прикладные экологические вопросы, ориентируясь на интересы и выбор школьников, носили ярко выраженную профориентационную направленность.

Так как программа экологической деятельности реализуется в рамках воспитательной работы, е основная функция заключается в удовлетворении познавательных интересов обучающихся в различных сферах человеческой деятельности.

Теоретическими основами программы воспитательной работы, направленной на организацию экологической деятельности химико экологической направленности являются следующие дидактические принципы:

1. Принцип научности. Учебные элементы, выносимые для изучения, должны соответствовать современному уровню развития науки, носить концептуальный характер, давать представление об общенаучных и частных методах познания химии. Он предполагает формирование элементов научной картины мира 2. Принцип доступности. Процесс обучения необходимо осуществлять так, чтобы субъектам этого процесса была понятна сущность изучаемых ими учебных элементов.

3. Принцип наглядности. Материал будет доступен только тогда, когда изучаемые закономерности сопровождаются демонстрацией, в том числе с использованием современных технических средств обучения.

4. Принцип системности. Наука химия представляет собой строгую систему знаний, в которой систематическим фактором является химическая форма движения материи.

5. Принцип практической значимости. Программный материал следует изучать так, чтобы обучаемый четко понимал, где, когда и в каких ситуациях полученные знания могут быть применены им в повседневной жизни, либо они необходимы для усвоения других знаний.

6. Принцип интеграции. Он предполагает взаимосвязь учебных элементов в изучаемой науке и с учебными элементами других наук, взаимодействие видов и способов деятельности, в результате чего возникает целостная интегрированная картина мира или система, отражающая полное представление о части действительности.

7. Принцип деятельности и деловой активности обучаемых.

Необходимо организовать познавательную деятельности обучаемых, при которой формирование научных понятий происходит на основе самостоятельного анализа конкретных явлений, предметов, процессов.

8. Принцип развивающего обучения. Обучение должно не только обогащать субъект обучения знаниями, но и развивать различные его способности, в том числе и творческие.

9. Принцип воспитывающего обучения. Любой процесс обучения выполняет функцию воспитания, формируя качества, обеспечивающие взаимосвязь субъекта обучения с социальной и природной средой.

10. Принцип личностно-ориентированного образования. При осуществлении предметного образовательного процесса учитываются особенности личности субъекта обучения, и средствами этого образовательного процесса у личности вырабатываются психофизические качества личности, способствующие оптимальному функционированию в обществе.

11. Принцип гуманизации. Построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения – от авторитарного к демократическому. Результатом этого является становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли.

12. Принцип гуманитаризации. Содержание естественнонаучных дисциплин необходимо гуманитаризировать, т.е. дополнить его сведениями из истории науки, практической значимости тех или иных явлений, увязать естественнонаучные знания с искусством.

13. Принцип сотрудничества в обучении. Использование в образовательном процессе принципа сотрудничества в обучении, т.е. такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой учащиеся свободно реализуют диалоговые и полилоговые формы общения (обучаемый - обучающий, обучаемый - обучаемый, обучаемый - группа обучаемых и др.).

14. Принцип открытости, предполагающий обмен информацией с окружающей социокультурной средой, включенность педагогического и ученического коллектива в жизнь региона.

Отбор содержания предлагаемой нами программы обусловлен задачами, стоящими в рамках естественнонаучного образования, среди которых наиболее важными являются:

1. Формирование научной картины мира. Знакомство с химическим составом пищи и приобретение элементарных навыков по его оценке.

Формирование навыков оценки химического состава окружающей среды.

2. Развитие умений ориентироваться в потоке информации химико экологического характера. Овладение такими умениями, как самостоятельное выявление актуальных экологических проблем в соответствии с уровнем их знаний и возможностью отразить сущность вопроса.

3. Формирование ценностного отношения к науке и научным знаниям.

Использование материала о создании малоотходных технологий, синтезе новых лекарственных препаратов, об использовании веществ, не наносящих вреда окружающей среде.

4. Развитие умений использовать химико-экологические знания в практической деятельности. Это позволяет подойти к решению проблемы мотивации обучения и возможности осмысленного выбора профессии, связанной с использованием химико-экологических знаний.

5. Воспитание экологической культуры, включающей в себя систему экологических знаний и умений, экологическое мышление, культуру чувств и деятельности, культуру экологически оправданного поведения.

Решение каждой из перечисленных задач способствует формированию творческого мышления, что проявляется в применении знаний, в том числе и в нестандартных ситуациях, умении критически перерабатывать информацию и аргументировать свою точку зрения.

Макареня А.А.

Санкт-Петербургский Государственный университет УЧЕБНЫЙ ФАКТ И ЕГО РОЛЬ В КОСТРУИРОВАНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА Использование исторического факта в учебном материале диктуется целями и задачами обучения и меняется со временем.

Если научный факт связан, главным образом, с гносеологичиским аспектом науки, а исторический с онтологическим, то учебный факт лежит в основе построения учебных предметов, обеспечивающих не только необходимую сумму знаний и способов их добывания (научное мировоззрение), но и направленных на развитие мышления, воспитание гражданина, формирование определенной совокупности знаний, умений и навыков (праксеологический аспект науки).

Отношение к факту научному или историческому, определение его роли в формировании знаний учащихся, интеллектуальных и трудовых умений и навыков обычно соответствует модели определенного этапа образования и учебной деятельности, в основе которых лежат сложившиеся вчера и позавчера системы понятий и стиль мышления.

В. Оствальд писал: «Читая давно забытые оригинальные сочинения какого-нибудь великого исследователя старого времени, вы к своему изумлению, находите в нем далеко не одно только то, что перешло отсюда в учебники. Нет, рядом с этим мы находим множество вещей, о которых раньше не подозревали. Это и понятно: между великой книгой и средним человеком, каким бывает автор учебника, существует определенное отношение. Я сравнил бы автора с ситом, задерживающим крупные зерна. На автоматически это не делается, и автор учебника производит при этом оценку содержания книги……Очевидно, что, собирая пшеничные зерна, сито может пропустить крупицы золота. И эти крупицы золота останутся в том основном сочинении до тех пор, покуда не придет человек, родственный по духу в том или другом отношении тому великому ученому, и узнает особую ценность этих не замеченных до него крупиц. » хотелось бы подчеркнуть, что речь идет об объективном и подчас незаметном недостатке в методологии отбора персонала, т.е.идей, мыслей, которые, будучи вырванными из живой ткани развивающейся науки, теряют свой первоначальный смысл, следовательно, происходит утечка информации. В.


Оствальд дает рецепт, как снизить дозу неизбежной утечки информации;

постоянно изучать историю науки, думать над логикой ее развития, методами отбора информации. Это приведет, по крайней мере, к большей осторожности и меньшей резкости в препарировании достижений науки и их использовании для пропаганды научных знаний.

Маршанова Г.Л.

Гимназия № 1596, г. Москва ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНИВАНИЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ Одна из основных задач модернизации образования заключается в создании условий для развития и саморазвития обучающихся, для чего необходимо изменить методы и технологии обучения, повысив при этом удельный вес тех, «которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности» [2].

В федеральном компоненте государственного стандарта общего образования для каждой ступени образования сформулированы общие учебные умения, навыки и способы деятельности. «Овладение общими учебными умениями, навыками и способами деятельности как существенными элементами культуры является необходимым условием развития и социализации школьников», – говорится в предисловии к соответствующему разделу стандарта [3].

В Концепции Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (стандарты второго поколения, проект) (2008г.) общеучебным умениям уделяется еще большее внимание. «Результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но прежде всего могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний» [1].

Сегодняшнему выпускнику школы уже недостаточно иметь просто набор знаний, умений и навыков, он должен быть готов к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способен решать встающие перед ним жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит от умения применять знания, то есть выпускник школы должен обладать определенным набором компетенций. Развитие общеучебных умений является стартовым этапом для формирования такого набора.

Важнейшими элементами работы учителя являются диагностика и коррекция результатов обучения, для чего необходима система проверки (контроля) знаний, умений и навыков учащихся. Контроль призван установить степень достижения целей обучения, проверить, на каком уровне сформированы знания, умения учеников, в том числе и общеучебные умения, выявлять уровень развития учащихся, сформированности личностных качеств.

В отличие от учета успеваемости в высшей школе, где отдельные звенья учебного процесса не связаны непосредственно с учетом знаний, проверка знаний школьников – органичная часть всего учебного процесса, которая одновременно должна быть использована для закрепления и углубления знаний, формирования и развития умений и навыков.

Систематическая проверка знаний, умений и навыков имеет диагностическое, обучающее и воспитывающее значение.

Особое внимание мы уделяем рефлексивным умениям, которые, по нашим данным, особенно редко попадают в сферу внимания учителей. Эти умения формируются в процессе оценивания знаний учащихся, причем как учителем, так и самими учащимися. Нами разработана методика диагностики знаний, умений и навыков учащихся, направленная на формирование и развитие общеучебных умений и включающая в себя: экспресс-опросы, графические диктанты, а также методику диагностики знаний с использованием разработанного нами многофункционального дидактического средства на магнитной основе «Живой компьютер».

Мы рассматриваем экспресс-опрос как средство мониторинга, обеспечивающее постоянный текущий контроль учебных достижений. Нами обоснованы требования к содержанию заданий экспресс-опроса и его организации, выявлены типы вопросов, которые целесообразно включать в экспресс-опрос. Требования к заданиям экспресс-опроса: 1) акцент на базовые элементы содержания;

2) дифференциация вопросов по уровню сложности;

3) разнообразие типов вопросов, требующих от учащихся различных видов деятельности;

4) связь с повседневной жизнью;

5) межпредметные связи.

Нами разработаны и много лет используются в практике преподавания комплекты вопросов по всем темам курса химии 8-11 классов, в которых предложены различные варианты формулировок вопросов, позволяющих проверить знания фактического материала по различным аспектам темы и формировать различные виды общеучебных умений.

Современной формой контроля знаний, способствующей формированию общеучебных умений, является контроль с применением специальных бланков, который стал особенно актуальным в связи с ЕГЭ. Мы включили в разработанную нами методику такую форму контроля знаний, как графический диктант, – письменную проверочную работу, выполняемую учащимися под диктовку учителя, при которой ответы на вопросы ученик представляет в виде знаков (в условно-графической форме) на специальных бланках. Выявлены виды общеучебных умений, формируемые с помощью графических диктантов, обоснованы требования к их содержанию, разработано более 160 графических диктантов по всему курсу химии 8- классов.

Графические диктанты позволяют: 1) дифференцированно подходить к проверке знаний в зависимости от уровня класса;

2) формировать умения учащихся работать в строго отведенное время и отвечать на вопросы разного типа;

3) развивать умения и навыки применять условно-графические изображения учебной информации на бланках, умения быстро воспринимать информацию со слов учителя и в сжатые сроки представить отчет в условно графической форме (перекодирование информации). Мы разработали специальный бланк для учащихся;

на его основе составляются «ключи» для проверки.

Один из разработанных нами вариантов методики оценивания, как предметных знаний, так и общеучебных умений, – диагностика с использованием бланков конспектов уроков с неполной информацией (объем подаваемой в них информации можно менять в зависимости от уровня подготовленности класса). Суть методического приема конспектирования на бланках – подача новой информации в виде укрупненного блока через различные источники информации (видеофрагмент, рассказ учителя, демонстрационные опыты и т.д.) с последующей проверкой выполненной работы. При этом формируется одно из общеучебных умений – умение целостного восприятия и систематизации большого объема информации.

Наша многолетняя практика показала, что такие бланки могут выступать как средство диагностики усвоения учебного материала и развития следующих общеучебных умений: 1) конспектирование;

2) составление сравнительных характеристик разных объектов;

3) структурирование и систематизация большого объема информации;

4) сравнение, анализ, классификация, формулирование выводов;

5) выявление причинно следственных связей;

6) развитие логики и языковой культуры.

Особенностью методики оценивания учебных достижений с помощью бланков конспектов является его гибкость – учитель лишь фиксирует количество ошибок без их исправления;

учащимся предоставляется возможность самостоятельно определить суть своих ошибок, исправить их и изменить оценку (самокоррекция). Очевидно, что этот прием направлен на развитие рефлексивных умений, так как побуждает учащихся к анализу своей деятельности.

Наиболее доступным методическим приемом диагностики знаний учащихся на уроках является опрос, который также позволяет формировать и развивать общеучебные умения. Нами создано многофункциональное дидактическое средство «Живой компьютер», основное требование к которому – при опросе оперативно изменять тип задания и конкретный вид деятельности учащегося, например, вставить недостающее, выявить причинно-следственные связи и т.д. Показаны пути использования «Живого компьютера» для обучения учащихся конспектированию, систематизации информации, сравнению, анализу и др.

Наша практика показала, что для формирования общеучебных умений эффективна такая известная форма контроля знаний и повышения мотивации как разгадывание и составление кроссвордов и чайнвордов. Нами разработан комплект необходимых дидактических средств (бланки) и содержание разного уровня по всем темам курса химии 8-11 классов.

Разработанная нами методика диагностики учебных достижений имеет следующие особенности: 1) гибкая модель оценивания с возможностью самостоятельного выявления сути ошибки и ее исправления;

2) большая доля самодиагностики и самокоррекции, взаимопомощи, взаимоконтроля;

3) использование комплекта дифференцированных дидактических (бланковых) средств для осуществления диагностики с наличием «ключей»;

4) занимательные методы быстрой проверки знаний учащихся – разгадывание кроссвордов и чайнвордов.

Важно отметить, что все предлагаемые нами методики диагностики учебных достижений учащихся интенсифицируют труд учителя, так как многие учителя отмечают, что формировать и развивать общеучебные умения им мешает дефицит времени.

Литература:

Концепция федеральных государственных образовательных 1.

стандартов общего образования: проект [Текст] / Рос. акад. образования;

под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 35 с. – (Стандарты второго поколения).

Концепция модернизации российского образования на период до 2.


2010 года [Текст] // Народное образование. – 2002. – №4. – С. 254-269.

Федеральный компонент государственного стандарта общего 3.

образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование [Текст] / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 221 с.

Матвеева О.В.

Московский институт открытого образования ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛАССИФИКАЦИИ КАК МЕТОДА ПОЗНАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В настоящее время классификацию рассматривают как единую универсальную форму представления и систематизации знаний человека об окружающей действительности. Ее основные идеи были сформулированы еще в древнегреческой философии Аристотелем, Платоном, Зеноном Элейским [2]. Дж. Бернал писал: «Его (Аристотеля) величайшим и в тоже время чреватым наиболее опасными последствиями вкладом в науку была идея классификации, которая проходит через все его работы… Аристотель ввел или, по крайней мере, кодировал способ классификации предметов, основанный на сходстве и различии…» [1].

Курс химии включает в себя разделы, которые невозможно представить без классификации, так как она позволяет решать целый ряд познавательных задач. Сведение многообразия материала к сравнительно небольшому числу образований (классов неорганических и органических веществ, типов химических реакций, групп химических элементов, списка основных законов и т.д.), которые помогают за малый промежуток времени охватить опыт химиков - теоретиков и химиков - практиков для познания окружающей действительности, процессов, протекающих в природе. И самое важное – выявлять эмпирические закономерности предшествующих исследований, предсказывая существование ранее неизвестных химических соединений или их свойств, вскрывать новые связи и зависимости между уже известными соединениями. Таким образом, данная тема является актуальной, что подтверждается основными идеями в области предметной познавательной сферы, описанной в новом образовательном стандарте [5].

Ряд ученых в своих работах определяют классификацию в качестве общенаучного метода познания и детально описывают проблемы классификации с разных сторон в зависимости от предметной области [3].

Что касается методики обучения химии, то в этом направлении разработана система заданий по формированию и развитию классификационных умений учащихся в деятельности [4].

Основной проблемой использования учащимися классификации как метода познания при обучении химии является неумение выделять классификационные объекты, строить гибкие модели классификации. Опрос, проведенный среди учащихся 8-11 классов ГОУ СОШ №695, 1254, 1373, показал, что классификация воспринимается ими только как частный случай логической операции деления, который необходим для наилучшего ориентирования в мире химических веществ или реакций (57% опрошенных из 96 человек). По результатам опроса не было выявлено ни одного респондента, который бы указал на то, что классификация используется людьми для познания окружающей действительности. Это объясняется тем фактом, что за многие годы изучения химии учащиеся привыкли пользоваться готовыми классификациями и воспринимать полученную информацию как истину. Они не видят смысла в подтверждении той или иной теории и соотнесения полученных знаний с предшествующими данными. В результате учебный материал часто заучивается ими без осмысления его необходимости в процессе познания и никогда не подвергается сомнению. Учащиеся зачастую не видят практической необходимости в овладении таким методом познания действительности как классификация, которая стимулирует развитие теоретических знаний в целом о мире, а также системы классификации знаний по химии. Использование классификации как метода научного познания помогает понять единую систему структурно-логических принципов и закономерностей, позволяет делать обоснованные прогнозы относительно новых соединений. Ярким примером использования классификации как метода научного познания является созданная ПСХЭ им. Д.И. Менделеева, которая позволила предсказать свойства еще неизвестных элементов.

Для применения классификации как метода научного познания при обучении химии выявили следующие методические условия:

1. применение заданий, направленных на формирование умений и навыков выделять основные признаки химических объектов на основе двух действий: отождествления и различения, гибких модели классификаций;

определение особой роли заданий, опирающихся на выделение 2.

классификационных свойств и отношений химических объектов;

формирование умений раскрывать цели классификации, общие 3.

требования к построению классификаций, сущность классификаций, их роль и место в системе знаний о науке химии;

обучение применению классификации как метода познания для 4.

предсказания новых классификационных отношений между процессами, явлениями и химическими соединениями;

предупреждение типичных ошибок обучающихся в построении 5.

классификаций;

демонстрация учащимся значимости изучения химии с помощью 6.

классификации как метода научного познания на примерах истории химии XX века;

обучение применению классификационных систем в повседневной 7.

деятельности, для поиска необходимого объекта в системе или других предметных областей в процессе жизнедеятельности.

Таким образом, изучение школьного курса химии с использованием классификации как метода научного познания поможет учащимся всесторонне изучить объекты, процессы и химические явления, происходящие в природе. В повседневной жизни - свободно классифицировать сложные ситуации, находить пути решения, корректно и грамотно выстраивать причинно-следственные связи, а также пространственно-временные, фильтровать информационные потоки. Уметь ориентироваться в меняющемся мире, в неоднозначно сложившихся ситуациях, прогнозируя варианты развития ситуаций, принимать практичные и рациональные решения по достижению поставленных целей.

Литература:

Дж. Бернал. Наука истории общества. М.: Изд-во ин. лит., 1956.

1.

с.117.

2. Омельченко В.В. Общая теория классификации. М.: Изд-во книжный мир, 2008. с. 3. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке.

Новосибирск, 1986. С. 52- 4.Терлеева И.Б. Деятельность учителя по развитию классификационных умений учащихся общеобразовательной школы (На примере обучения химии): Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 Омск, 2003 226 с.

5. http://standart.edu.ru/ Мещерякова Л.М.

Московский институт открытого образования ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ КУРСА ХИМИИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ МЕТОДАМ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ Необходимость обучения учащихся методам научного познания нормативно была закреплена образовательным стандартом 2004 года [4]. В стандартах второго поколения происходит усиление роли, отводимой методологическим знаниям и умениям учащихся [1]. При этом методы науки рассматриваются как инструмент, умение пользоваться которым позволяет активно познавать как содержание химии, так и содержание других школьных предметов. Рассмотрим особенности построения курса химии средней школы, позволяющие реализовать методический принцип обучения учащихся методам познания.

Первая особенность заключается в определнной последовательности изложения содержания, позволяющей раскрыть культурно-исторические корни становления научных знаний, и раскрыть сущность тех методов, которые позволили утвердиться знаниям в науке.

Эта последовательность предполагает следующее.

1) Постепенное формирование и развитие системы понятий (о веществе, о химической реакции, о растворах) на разных уровнях: эмпирический атомно-молекулярной теории теорий строения атома и химической связи ионных реакций электронной теории окислительно-восстановительных процессов [2]. Обучение – не вкладывание в головы школьников информации, а сложная цепь осмысления и переосмысления. Каждый уровень позволяет работать с содержанием, используя определнные научные методы. На эмпирическом уровне ведущая роль отводится эксперименту, как источнику знания. Все последующие уровни предполагают использование эксперимента как источника и критерия истинности знаний. Переход от эмпирического базиса к теориям невозможен без таких методов познания (их называют примами мышления) как анализ, синтез, сравнение, классификация и др.

2) Так как основной метод познания химической науки - теоретическое моделирование, важная особенность курса – построение содержания, позволяющее обучать процессу познания через построение и перестроение теоретических моделей. В связи с этим, все изучаемые элементы содержания должны быть выстроены в соответствии с гносеологическими закономерностями метода теоретического моделирования. То есть от фактов, к их анализу и обобщению, построению гипотез, их проверке, созданию моделей и их применению для объяснения фактов, и, далее, к накоплению новых фактов, требующих развития или переосмысления теорий [3].

Вторая особенность заключается в оптимальном соотношении теоретического и фактологического содержания, позволяющем раскрывать взаимосвязь между теориями и фактами в науке. В гносеологии существует строгая взаимосвязь между теорией и фактами. Совокупность экспериментальных фактов их анализ и обобщение лежат в основе формирования эмпирического базиса для выведения (становления) теории. В процессе выполнения функций теории (описательной, объяснительной, предсказательной), новые факты подкрепляют теорию и способствуют е развитию. Особое значение имеют факты, которые не укладываются в действующую теорию. Их гносеологическое значение – быть источником для переосмысления теорий и создания новых теорий, способствовать пониманию границ применения теории. Содержание учебного предмета – сжатое отражение научного знания, а, значит, отражение определнного соотношения между фактами и теориями [5].

Третья особенность связана с необходимостью введения дополнительного содержания, раскрывающего гносеологическую и психологическую сущаность процесса познания. Осознанное применение научных методов предполагает понимание их сущности. Используя тот или иной метод познания при формировании химического содержания, нужно раскрыть и особенности человеческого мышления и личностную обусловленность процесса познания [3].

Литература:

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/Рос. акад. образования;

под. ред. А.М Кондакова, А.А. Кузнецова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – 39 с. – (Стандарты второго поколения) 2. Минченков Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания и структурирования школьного курса химии. //Диссертация.....док. пед. наук.

М., 1987. — 408с.

3. Мещерякова Л.М. Использование метода теоретического моделирования для повышения осознанности знаний по химии. //Диссертация.....канд. пед.

наук. М., 2008. — 193с.

4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования:

Ч.1: Начальное общее образование. Основное общее образование: Ч.2:

Среднее (полное) общее образование. Издательство: Министерство образования РФ, 2004г.

5. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.:Педагогика,1981. 208 с.

Мишина В.Ю., Кухарева Т.С., Телешев А.Т.

Московский городской педагогический университет О НОВОМ ЗАДАЧНИКЕ ПО ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ Успехи в изучении органической химии достигаются в полной мере лишь при сочетании освоения теоретического материала с комплексом упражнений и решения задач. Поэтому на кафедре органической химии химического факультета МПГУ подготовлено и апробировано учебное пособие для студентов, включающее в себя набор упражнений и задач, соответствующее стандарту и программе курса «Органическая химия и основы супрамолекулярной химии» для специальностей 032300.31 — Химия с дополнительной специализацией Педагогика и психология и «Химия со специализацией Органическая химия») 020101.65(011000)-ХИМИЯ. Первая часть «Задачника по органической химии» под редакцией чл.-корр. РАН, зав. кафедрой органической химии МПГУ Э.Е.Нифантьева вышла в свет в 2009 г. в издательстве МПГУ, его авторы – доценты кафедры органической химии МПГУ Т.С.Кухарева, В.Ю.Мишина и Т.В.Ванюгина, имеющие большой педагогический стаж и опыт преподавания органической химии в педагогическом университете. Долгое время при проведении занятий использовались различные задачники, но ни один из них не подходил в полной мере, так как преподавание органической химии будущим учителям проводится по программе, которая имеет свои особенности.

При разработке данного учебного пособия были учтены цели и задачи изучаемой дисциплины: формирование фундаментальных знаний в области органической химии, касающиеся познания живой материи и совершенствования синтеза;

обеспечение выработки естественнонаучного мировоззрения химиков-органиков, понимание места органических систем в эволюции Земли;

ознакомление будущих учителей химии с практическими путями применения химических реакций;

формирование у студентов научного мировоззрения и химического мышления;

ознакомление с новейшими методами современной органической химии с целью установления строения молекул органических соединений;

привитие знания о законах протекания химических реакций и их механизмах;

ознакомление студентов с практическими путями осуществления и применения разнообразных химических реакций, выработка умений предсказывать свойства органических соединений на основе их электронного и пространственного строения;

Задания, представленные в пособии, разнообразны, и они требуют от студентов как знания теоретических положений курса, так и творческой инициативы и сообразительности в подходе к решению аналитических и синтетических задач.

Задачник состоит из двух частей, проверочный материал распределен по главам, которые в сумме охватывают основные разделы органической химии, изучаемые в первом и втором семестрах. Кстати, следует отметить, что изучение дисциплины «Органическая химия и основы супрамолекулярной химии» имеет некоторые особенности, которые мы учли при составлении данного учебного пособия. Дело в том, что курс органической химии базируется на знаниях, полученных студентами в ходе обучения общей, неорганической и физической химии. С другой стороны, органическая химия дает необходимую базовую подготовку для таких дисциплин как биоорганическая химия, прикладная химия и химия ВМС. Поэтому на химическом факультете МПГУ изучение органической химии начинается в пятом семестре. Сразу отметим, что программу курса, а, следовательно, и в учебное пособие, не включены разделы « Аминокислоты, пептиды и белки»

и «Углеводы», которые изучаются в курсе «Биоорганическая химия и основы биорегуляции организма».

На химическом факультете МПГУ уже на протяжении многих лет оптимизируется использование учебного времени студентов и характер их работы, используется «рейтинговый» метод, требующий систематического подхода к освоению каждой изучаемой темы, а для этого необходима и самостоятельная работа студентов. При этом предлагается нарушить некоторые устоявшиеся традиции в преподавании органической химии.

Изучению дисциплины «Органическая химия и основы супрамолекулярной химии» предшествует «Теоретическое введение», позволяющее студентам на основе знаний фундаментальных понятий, законов, идей и закономерностей более осознанно воспринимать фактологический материал и, что особенно важно, учиться прогнозировать свойства органических соединений на основе их электронного строения.

Зачастую вопросам синтеза и химическим свойствам алифатических веществ уделяется много времени, и в ряде случаев студент получает информацию без должной подготовки к ее восприятию. При такой методике происходит механическое запоминание материала и лишь в дальнейшем студент разбирается в его химическом содержании. Поэтому в нашей программе предлагается рассматривать способы получения соединений, по возможности, только с использованием уже знакомого материала. При этом подчеркнем, что практически все способы синтеза одних соединений являются характеристикой реакционной способности других. Таким образом, при использовании предлагаемой структуры никакого ущерба объема знаний не произойдет, но создаются условия для лучшего их усвоения и создатся некоторый резерв времени при изучении предмета.

В программу изучения органической химии будущих учителей входят темы, обычные и для всех студентов, изучающих этот предмет. Это углеводороды, их галогенпроизводные, магний- и литий-органические соединения, гидроксипроизводные углеводородов, простые эфиры, карбонильные соединения, карбоновые кислоты и их производные, нитросоединения, амины, гетероциклические, элементоорганические соединения, основные классы природных соединений. В программу входит изучение физических и физико-химических методов исследования в органической химии, учение о механизмах реакций органических соединений: катализ в превращениях важнейших классов органических веществ, важнейшие источники информации об органических соединениях и органических реакциях.

Каждая глава задачника предваряется кратким анализом химического строения и возможных химических превращений представляемого класса органических соединений.

Первая глава - «Теоретические основы органической химии» - состоит из четырх частей, в ней приведены задания, целью которых является совершенствование знаний об электронном строении органических соединений и реакционной способности частиц, образующихся в реакциях органических веществ, индукционный и мезомерный эффекты, классификации реагентов и реакций, стереохимических представлениях пространственной (конформационной и конфигурационной) изомерии, понятии о хиральности, оптическая изомерии органических соединений. В первой же главе собраны задачи по установлению состава и вывод молекулярных формул органических веществ и примеры использования физико-химических методов исследования органических соединений.

Во второй главе даны задачи по химии насыщенных соединений, молекулы которых содержат только -связи - алканов, галогеналканов, алканолов, диолов и аминов, а в третьей - по химии непредельных соединений - алкенов, алкадиенов и алкинов, в молекулах которых присутствуют неполярные -связи. Отметим, что в каждом разделе задания сгруппированы по направлениям: строение, получение, химические свойства, задачи на установление строения органических соединений.

В четвртой главе рассмотрены свойства более сложных органических соединений - систем, содержащих полярные -связи –альдегидов, кетонов, карбоновых и двухосновных карбоновых кислот и их производных. Особое внимание уделено синтезам с малоновым и ацетоуксусным эфирами.

Вопросы химии алициклических, ароматических и гетероциклических систем рассматриваются во второй части задачника, которая готовится к печати. В этой части материал также сгруппирован в порядке изучения соответствующих тем. В первой главе – «Алициклические углеводороды» имеются задачи по строению, методам получения и свойствам малых, обычных и средних циклов. Вторая глава – «Ароматические углеводороды» состоит из частей: «Ароматичность. Бензол и его гомологи. Правила замещения в бензольном кольце», «Арилгалогениды», «Фенолы», «Арилсульфокислоты», «Ароматические нитросоединения», «Ароматические амины», «Полиядерные ароматические соединения с конденсированными бензольными кольцами», «Полиядерные ароматические соединения с изолированными бензольными кольцами». Особое внимание уделяется проблеме ароматичности и механизмам реакций, свойственных ароматическим соединениям. Наконец, в третьей главе собраны задания по гетероароматическим соединениям – производным фурана, тиофена, пиррола, пиридина и пр.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.