авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ II Всероссийская научно-методическая конференция АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХИМИЧЕСКОГО ...»

-- [ Страница 5 ] --

Задачник предполагает не только работу студента на семинаре под руководством преподавателя, но и самостоятельную работу дома при подготовке к семинару или коллоквиуму, поэтому авторы включили образцы решений или просто ответы на многие задачи, которые обозначены в тексте значком (*). Для удобства самостоятельной работы студентов в задачник включен справочный материал. Справочные таблицы расположены в конце книги, в них приведены полярности некоторых связей, значение электроотрицательности функциональных групп и атомов углерода в различных гибридных состояниях, электронные эффекты важнейших функциональных групп, порядок уменьшения их старшинства в R,S номенклатуре, названия алканов и важнейших углеводородных радикалов, химические сдвиги протонов, значения рКа спиртов и аминов, кислот, физические константы некоторых растворителей (протонных и апротонных), содержание енола в карбонильных соединениях, сведения о восстановлении органических соединений, схемы по изменению реакционной способности анионов в реакциях нуклеофильного замещения, олефинов в реакциях электрофильного присоединения, дана классификация жстких и мягких кислот и оснований, классификация реагентов в органических реакциях и прочие важные сведения. В конце каждой части приведен список использованной литературы.

Полагаем, что данное учебное пособие может быть использовано и в других педагогических университетах.

Морозова О.М., Лиознер В.Л.

ГОУ ЦО №1948 «Лингвист-М», г. Москва ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ УРОКОВ ХИМИИ И ГЕОГРАФИИ Государство перед школой ставит новые задачи не только в области обучения и развития, но и в области воспитания. Так Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» одной из задач ставит усиление воспитательного потенциала школы. [5] В Стандартах второго поколения так же говорится, что важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально - педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. [7] Городская целевая программа развития образования «Столичное образование-5» тоже отмечает необходимость в духовно-нравственном, гражданском воспитании и правовом просвещении – воспитание нравственного, инициативного, самостоятельного, активного гражданина, с четко выраженной, позитивной гражданской позицией, способного к постоянному самосовершенствованию.

[2] В отечественной педагогической литературе этот вопрос никогда не оставался без внимания. Так Подласый И.П. говорит о воспитании активности современного школьника. Ученики должны уметь общаться друг с другом, не ущемляя интересы собеседника-это важный воспитательный момент. «Необходимо воспитывать в учениках нравственные качества – честность, порядочность, ответственность, трудолюбие, уважение к старшим и друг к другу, дисциплинированность, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происходящим в стране, социальную активность, милосердие. Мастерство задавать вопросы и выслушивать ответы – одно из важнейших условий стимулирования и поддержания активности» [6] В нашей школе - ГОУ ЦО №1948 «Лингвист-М» г. Москвы одним из углублнно изучаемых предметов является китайский язык. Большое внимание в воспитательной работе Центра уделяется изучению традиций России и Китайской Народной республики. Огромным воспитательным потенциалом, в т.ч. по охране природных богатств обладают такие школьные предметы как география и химия. Интеграция этих курсов на основе сравнительного изучения природных и хозяйственных особенностей России и Китая важна для формирования, как учебных компетенций, так и для воспитания личностных качеств обучающихся. Обе страны значительную часть своих доходов получают, экспортируя различные виды природных ресурсов. Охрана этих ресурсов на научной основе будет способствовать их сохранению в интересах будущих поколений.

Традиционно мы проводим интегрированные уроки по химии и географии в 8 – 10 классах. Каждый из этих уроков рассчитан на 2 часа. Приведем пример такого урока в 9 классе.

Тема урока: Металлы и их соединения. Хозяйственное использование металлов и география их месторождений в России и Китае Воспитательная цель урока: создать условия для воспитания самостоятельности, активности, бережного отношения к природе и природоиспользованию;

развивать коммуникативные способности при работе в парах Основной метод: частично-поисковый Этапы Воспитательные Содержание этапа Методы и Средства урока задачи формы Самостоятельно Учащиеся отвечают на Беседа, Периодическая 1.

Актуализ сть вопросы: фронтальная система ация особенности строения работа химических атомов металлов, элементов Д.И.

- простые вещества-металлы, Менделеева, - география месторождений географически металлических полезных й атлас ископаемых Активность О каких веществах пойдет Анализ, 2.

Целепола речь сегодня на уроке? индукция, гание (о металлах) фронтальная Что мы должны узнать о работа металлах?

(месторождения металлических полезных ископаемых в России и Китае;

хозяйственное использование металлов и их соединений) Умение задавать Ученикам заранее были даны Демонстрац Компьютер, 3.

Примене вопросы и вопросы для презентаций. ия географически ние выслушивать Презентацию к данному уроку творческих й атлас знаний и ответы, должен сделать каждый работ умений формирование ученик. Ребята работают в учащихся кругозора, группах переменного состава. (презентаци убеждений, Они смотрят презентации й), побуждение к товарищей, обмениваются работа в продуктивному информацией, задают друг парах мышлению, к другу вопросы. После переменног проявлению обсуждения выбирают о состава инициативы, лучшую работу.

соревнование, коллективное сотрудничество, уважительное отношение к товарищам Развитие Лучшие презентации каждой Видеометод Медиапроектор 4.Подвед ение внимания, группы проецируются на в сочетании, компьютер, итогов памяти, большой экран. На доске с географиическа урока культуры речи записаны вопросы, на которые компьютерн я карта учащиеся должны ответить ыми «Полезные после просмотра презентаций. системами, ископаемые»

Работа с большой работа с географической картой картой «Полезные ископаемые».

Перед каждым учеником такая же карта есть на мониторе компьютера.

Второй урок проводится в виде игры «Поле чудес». Игра работает на те же воспитательные цели, но больше внимания уделяется экологическим аспектам, на бережное отношение к природе. Вопросы подбираются в соответствии с темой, ряд вопросов связан с проявлением смекалки и сообразительности. Детям такие занятия очень нравятся.

Аналогично проходят подобные уроки в других классах. 8 класс:1 урок «Соли и их химические свойства. География и рациональное использование нерудных полезных ископаемых в России и Китае», 2 урок – игра «Один за всех – все за одного»;

10 класс: 1 - урок «Углеводороды и их химические свойства. Социально-экономические и экологические аспекты использования углеводородов в России», 2 урок – игра «Битва экстрасенсов» Пока, традиционно мы проводим эти уроки только раз в год.

После проведения таких уроков увеличивается количество учащихся, желающих принять участие в экологических проектах. Некоторых учеников подготовка к подобным урокам привела к выбору соответствующих специальностей в высших учебных заведениях. Но то, что данные уроки побуждают к бережному отношению к природе, желанию изменить экологическую ситуацию, в т.ч. в зоне экологического бедствия Московском регионе не оставляет ни малейшего сомнения. Некоторые учащиеся проявили инициативу и активность, создав группу, которая проводит экскурсии для младших школьников в Битцевском лесопарке.

Благодаря урокам, на которых ученикам предоставляется возможность высказаться, показать свою компетентность, выслушать мнение других участников, реализуются воспитательные задачи, которые были запланированы учителями.

Список литературы:

1. Волынова Л.Г. Кузнецова Н.Е. Сейдалиева Л.К. «Химия: Предметная неделя в школе: Планы и конспекты мероприятий». М., «Учитель», 2. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование – 5» на 2009-2011 годы 3. Лиознер В.Л. «Геоэкологические тесты, задания, практические работы.

6-10 классы». М., «Флинта», 4. Лиознер В.Л., Митрофанова И.Б. «Поурочные разработки по географии.

10 класс» М., «Экзамен», 5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»

6. Подласый И.П. Педагогика Новый курс Учебник для студентов пед.вузов, Часть 2, 7. Стандарты второго поколения 8. Химия. Интегрированные уроки.9-11 классы. М., «Учитель», Нагайцева Ю.Н.

ГОУ СОШ «Лосиный остров» № ПОВЫШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА И ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ С ПОМОЩЬЮ СОВРЕМЕННЫХ ИКТ-ТЕХНОЛОГИЙ Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. С ней сталкиваются и учителя, преподающие предметы естественнонаучного цикла, такие как физика, химия, биология. Особенно остро это ощущается, если школа специализируется на углубленном изучении гуманитарных предметов (в частности иностранных языков). При этом примечательно, что до момента изучения колоссального объема теоретического, понятийного материала, в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Почти у всех есть желание владеть предметом, объяснять процессы, происходящие в окружающем мире. Но как только начинается процесс овладения терминологией, изучение законов, формул, решение задач, и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются.

Ведь этот процесс предполагает период накопления «строительного материала», преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. Одна из первостепенных задач учителя на уроке – формирование мотивации. Это, прежде всего, создание условий для появления внутренних побуждений к учению, а не «перекладывание учителем в голову учеников уже готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения». Согласно характеристикам мотивации учения школьников (по Н.В. Немовой), у учащихся 8-9 классов, когда закладываются базовые знания предмета химия, стойкий интерес к предмету развивается крайне редко, обычно закладывается в семье. Мотив достижения успеха в учебе не развивается. Для школьников характерны: желание иметь высокую отметку, даже если оно не подкрепляется знаниями и мотивация, вызванная подростковыми установками (подсказки, списывание, обман учителя и др.). Значимость отметки как мотиватора снижается, отметка выступает не стимулом, а критерием качества знаний. Единственное, что может помочь учителю на этом этапе – это высокоразвитый познавательный интерес учащихся. Получается, чтобы развивать положительные мотивы учащихся нужно действовать через более раннюю стадию деятельности – познавательную потребность.

Ни для кого не секрет, что школьники часто ждут начала изучения химии:

таинственный мир превращений, опытов, взрывов привлекает многих. Но уже с момента изучения языка химии – химических знаком, формул, уравнений, свойств веществ – интерес угасает. Ведь это все абстрактно, они не видят реальной связи с окружающим миром, не понимают, зачем необходимо все это, как им кажется, «вызубривать». Как результат, для многих школьников по окончанию обучения – химия – один из самых сложных, абсолютно ненужных в повседневной жизни учебных предметов.

Поэтому основная задача – связать предметное содержание с реальной жизнью. Для этого особенно важно, чтобы мотивированными были изучение каждой отдельно взятой темы, введение каждого понятия, овладение каждым умением, приобретение каждого навыка, это так называемая локальная мотивация.

Существует много различных технологий и приемов для создания и подержания познавательного интереса к предметному содержанию, и как следствие формирование устойчивой мотивации. Но, нельзя отрицать тот факт, что сегодня ничто не может так заинтересовать школьника – как компьютер и использование информационных технологий. Использование ИКТ на уроках, это не только дань моде, но и эффективный фактор для развития мотивации учащихся. И именно грамотное использование ИКТ технологий, в сочетании с другими методическими приемами, позволяет учителю существенно повысить интерес, а, следовательно, и мотивацию, к изучению предмета. При этом особенно важно ребята усвоили главное – компьютер - это всего лишь средство получения информации.

Целесообразно использование изобразительных возможностей ИКТ (анимация, видеофрагмент) и звука, которые позволяют сделать содержание учебного материала более наглядным, понятным, занимательным. Существенно повышается мотивация, если при этом обращать внимание учащихся на хорошо знакомые ситуации, понимание сути которых возможно лишь при условии изучения предлагаемого материала. Например, всем хорошо известно, что лед плавает по поверхности воды. Объяснить суть данного явления можно с помощью представлений о кристаллической решетке, о типах химических связей в молекуле воды и т.п.

Дает положительные результаты использование компьютерных технологий для сопровождения учебного материала динамическими рисунками и моделями, это позволяет ученикам экспериментировать, рассматривать изучаемое явление с разных сторон. Преподавание химии невозможно без включения в отдельные темы занимательных сюжетов. Занимательность (но не развлекательность!) — это сильный прием. И здесь на помощь также может прийти компьютер, позволяя демонстрировать то, что невозможно показать в силу различных обстоятельств (необходимость использовать взрывчатые или ядовитые вещества, уникальные или дорогостоящие реактивы, быстро или медленно протекающие процессы). Моделирование сильно привлекает школьников, достаточно вспомнить с какой увлеченностью они собирают модели машин, самолетов и прочего. И это тоже нужно и можно использовать! Мы можем предложить ребятам или самостоятельно использовать компьютерные технологии для моделирования виртуальной научной реальности и исследование тех закономерностей, которые в обычных условиях невозможно воспроизвести. При проведении химического эксперимента эффективно работает программный продукт «Виртуальная химическая лаборатория 8-11 класс». Одним из разделов этой программы является раздел «Лаборатория». В данный раздел включены более 150 химических опытов, предусмотренных для проведения и демонстрации в программе школьного химического образования.

Организация виртуальной лабораторной работы в компьютерном классе всегда вызывает интерес у учащихся и в результате большинство успешно справляются с задачей и получают хорошие оценки. Детям в этом случае предоставлена большая свобода действий, и некоторые из них могут «блеснуть» своими познаниями в сфере технологий.

Важно постоянно напоминать ученикам, что приобретаемое сегодня знание понадобится при изучении какого-то последующего материала, важность овладения которым у них сомнения не вызывает. Обычно ребята понимают, что необходимо научиться составлять формулы органических соединений, узнавать вещества по названию. Для этого надо освоить целый ряд правил, необходима тренировка. Но однообразная работа по составлению формул в тетрадях или на доске быстро утомляет ребят, как следствие – снижается качество выполняемой работы, появляются ошибки или пробелы в знаниях. Совсем другой результат вы получите если будете использовать для этой работы специальные компьютерные программы (например ChemOffice) или возможности Интернета. Ребят настолько увлекает возможность построить формулы, объемные модели и получить в реальном времени научное название составленной формулы (иногда они составляют, как им кажется, заведомо «нереальную» формулу), что они ещ долго продолжают экспериментировать и отрабатывать навыки уже во внеурочное время.

В своей практике я использую различные электронные пособия при обучении решению задач, в частности, применимо электронное пособие «Химия для всех – ХХI. Решение задач. Самоучитель» и ее раздел «Задачи».

Обучаемый самостоятельно, или в паре с другим учеником, решает задачу на ПК, затем повторяет решение, отключив подсказки. Можно использовать и специальную программу для создания кроссвордов. Составление кроссворда на заданную тему позволяет в частности, закрепить необходимые понятия.

Главной особенностью информационных технологий является то, что они пригодны как для коллективной, так и для индивидуальной работы.

При закреплении пройденного материала в системе используются различные химические игры, например, мной разработана игра «Царь-горы», позволяющая проверить знания по органической химии. Можно использовать и квесты, например отмечено что, игра «Химикус», существенно повышает мотивацию к изучению предмета.

Сегодня особую роль отводят приему создания проблемных ситуаций.

Преодолевая проблему, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему и надлежит усвоить согласно программе курса. Но все дело в том, что ученик должен хотеть решать поставленную перед ним проблему, она должна быть ему интересна. Доказано, что школьники с увлечением собирают информацию, обрабатывают е, создают электронные газеты и презентации к своим выступлениям.

Можно сочетать приведенный выше прием с ролевым подходом. В этом случае ученику (или группе учащихся) предлагается выступить в роли того или иного действующего лица, например, исследователей разрабатывающих способ промышленного получения серной кислоты. Исполнение роли заставляет сосредоточиться именно на тех существенных условиях, усвоение которых и является учебной целью. Ребята должны учесть все условия протекания реакций, смоделировать аппараты, учесть побочные продукты и т.п. Создание презентации к публичному выступлению, дополнительный стимул – ведь все хотят показать себя с лучшей стороны, выделиться перед сверстниками.

Это лишь некоторые приемы, которые хорошо реализуются с помощью компьютера и программного обеспечения и поддерживаются возможностями современных ИКТ-технологий. Диагностика уровня мотивации учащихся позволяет сделать вывод об их высокой эффективности.

Никиенко Е.Н., Курдуманова О.И.

Омский государственный педагогический университет ИСОПЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ НА УРОКАХ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Каждый учитель хочет, чтобы его предмет вызывал глубокий интерес у школьников, чтобы ученики умели не только писать химические формулы и уравнения реакций, но и понимать химическую картину мира, умели логически мыслить, чтобы каждый урок был праздником, маленьким представлением, доставляющим радость и ученикам и учителю.

Использование информационных технологий дает положительные результаты при объяснении нового материала, моделировании различных ситуаций, при сборе нужной информации, при оценке ЗУН и т. д., а также позволяют на практике реализовать такие методы обучения, как деловые игры, упражнения по решению проблем, презентации и прочее [1].

Среди многочисленных средств, способствующих развивающему обучению, активный характер обеспечивается широким использованием средств наглядности и особенно интерактивных средств, информационно коммуникационной технологии. Спецификой химии является то, что наука эта экспериментальная. Используя наглядность химического опыта, учащиеся познают природу веществ. Интерактивная доска - одно из средств ИКТ-технологии - инновационное решение материальных ресурсов в учебно воспитательном процессе, позволяющее смоделировать происходящие в природе процессы, создать условия для лучшего восприятия учениками материала [3].

Кроме того, задачей учителя химии является развитие пространственного воображения ребенка, умение «увидеть» невидимое, смоделировать химические процессы [2].

Работа с доской:

1.

облегчает работу учителя при создании наглядных пособий, организации фронтального контроля;

позволяет многократно демонстрировать видеозаписи химических опытов.

2. Подсветка и затемнение экрана:

акцентируют внимание учащихся при объяснении нового материала, удачно используются в контроле знаний.

3. Средства записи и копирования позволяют:

создать преемственность и непрерывность подачи материала от урока к уроку, создавать дидактические материалы и конспекты уроков для самостоятельной работы учащихся, записывать ход урока и решение задач для последующего анализа и использования, динамично и наглядно продемонстрировать аналогии и противоположности свойств и качеств химических элементов и веществ.

4. Перемещение объектов по доске вручную позволяет:

конструировать молекулы, рассматривать их со всех сторон, моделировать химические превращения, расставлять коэффициенты химических уравнений.

5. Инструменты интерактивной доски делают урок наглядным, ярким, запоминающимся.

Пример одного урока. Тема: Кислородсодержащие органические соединения. В процессе урока использовались интерактивная доска, мультимедиа проектор. На экране демонстрировались опыты, которые в школьной лаборатории продемонстрировать невозможно. Это стало возможным при использовании виртуальной химической лаборатории [4].

Проведение виртуальных экспериментов помогло учащимся освоить навыки записи наблюдений, составления отчетов и интерпретации данных в лабораторном журнале, оттачивать навыки работы с лабораторным оборудованием и реактивами. Возможность создания моделей химической лаборатории побуждают учащихся экспериментировать и получать удовлетворение от собственных открытий.

Интерактивная доска как инновационное решение вопросов обновления материальных ресурсов актуальна особенно на уроках химии. Наряду с позитивными моментами обнаруживаются и некоторые проблемы [3]:

освоение интерактивной доски требует много времени;

появляющиеся все новые и новые программы требуют осознанного, грамотного выбора предлагаемого материала;

недостаточный процент педагогов в коллективе прошедших курсовую подготовку по использованию интерактивных методов обучения.

Основная цель использования информационных технологий - достижение нового качества образования, обеспечение методической поддержки учебного процесса с помощью современных, преимущественно интерактивных средств и форм обучения, а также повышение учебной самостоятельности и творческой активности школьников.

Литература:

1. Арентова Р. С. Современные технологии обучения химии Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», Первое сентября, 2. Леташкова Е. В. Использование интерактивной доски на уроках химии http://festival.1september.ru/articles/550507/ 3. Носкова И.Н., Материалы выступлений на конференции «Возможности интерактивной доски» Пермский край, «Сеть творческих учителей»,2008г 4. Учебное электронное издание: Химия. 8–11 класс. Виртуальная лаборатория. ( CD + методическое пособие.) Лаборатория систем мультимедиа, МарГТУ, 2004.

Новик И.Р.

ГОУ ВПО Нижегородский государственный педагогический университет О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ Одна из приоритетных задач подготовки выпускника педагогического вуза – преобразование личности студента в творчески мыслящего учителя профессионала, владеющего современными методиками и технологиями обучения. Это требует новых, более эффективных путей организации учебно воспитательного процесса в педвузе, а также пересмотра структуры и содержания предметной подготовки студентов на основе профессиональной компетентности и творчества.

Профессиональная педагогическая компетентность [1;

4, с.26] интегральное качество личности, характеризующее ее готовность решать различные образовательные задачи в постоянно изменяющихся условиях профессиональной деятельности, используя свои знания, опыт и духовные ценности (Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, В.А. Сластенин, В.Д. Семаненко, М.С.

Пак и др.). Различаются несколько видов профессиональной компетентности, определяющих зрелость человека в профессиональной деятельности [2]: 1) специальная – собственно профессиональная деятельность на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее развитие в профессии;

2) социальная – успешная совместная профессиональная деятельность, сотрудничество, использование приемов профессионального общения;

социальная ответственность за результаты своего труда;

3) личностная – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

4) индивидуальная – самореализация и развитие индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовывать свой труд без перегрузок и усталости.

В структуре профессиональной компетентности специалиста химического образования можно условно выделить три уровня [3]: 1) ключевые компетентности;

2) базовые профессионально-педагогические компетентности;

3) специальные, химико-педагогические компетентности.

Ключевые компетентности необходимы каждому образованному человеку;

они предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий. В системе многоуровневого высшего образования дисциплины общекультурного блока (история Отечества, история культуры, информатика, интерактивные технологии и другие) обеспечивают развитие ключевых компетентностей студентов.

Базовые профессионально-педагогические компетентности включают теоретический, практический и личностный компоненты [5, с. 5-7]. К теоретическому относятся знания, помогающие личностно-гуманистической ориентации студента и системному восприятию им педагогической деятельности;

к практическому – умения и навыки, обеспечивающие ориентацию в предметной области, владение педагогическими технологиями, способность соотнести свою деятельность с имеющимся опытом мировой цивилизации в целом;

к личностному – профессионально значимые личностные качества, обусловливающие педагогическое мышление, рефлексию, такт, целеполагание, направленность.

Изучение студентами педвузов психолого-педагогических дисциплин (общей педагогики, педагогических технологий, психологии и других) обусловливает формирование у будущих учителей базовых профессионально-педагогических компетентностей.

Специальные, химико-педагогические компетентности формируются при изучении химических дисциплин, естественнонаучных дисциплин, предметных методик. Полученные ЗУН, преобразованные в ходе учебного процесса и педпрактик в функциональные, информационно-аналитические, когнитивные, коммуникативные, креативные и личностные качества специалиста в области химико-педагогического образования, позволяют формировать следующие компетенции, направленные на предстоящую успешную профессиональную деятельность выпускника: формирование базы знаний по химическим и естественнонаучным дисциплинам, знание предметных методик;

владение информационными технологиями;

умение осваивать новые знания;

способность применять понятийный аппарат и лексику базовых и смежных дисциплин;

способность к поиску новых подходов при решении известных задач;

ответственность, целеустремленность, самостоятельность, самоорганизованность.

В современных образовательных условиях очевидна необходимость модернизации традиционной «жесткой» квалификации в «гибкую»

компетентность, важен своевременный переход от квалификационного к компетентностному подходу в Российском высшем образовании. В настоящее время востребована модель подготовки выпускника интегрального типа, в которой цели, содержание и результаты обучения формулируются в комплексном виде с учетом изменений в профессиональной деятельности и направлены на формирование у выпускника широкой социально-профессиональной компетентности.

Литература:

1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой, проф.

А.П. Тряпицыной. – С. – П.: РГПУ им. Герцена, 2005.

2. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. – 1995. – № 6.

3. Новик, И.Р. Формирование профессиональной компетентности выпускников в системе высшего химико-педагогического образования:

монография. /И.Р. Новик. - Н. Новгород: НГПУ, 2009. – 139 С.

4. Пак, М.С. Методология научных исследований в области химического образования / М.С. Пак // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (26 – 30 сентября 2006 г.). – Челябинск, 2006. – с. 24 – 27.

5. Пупышева, Е.Л. Профессиональная компетентность будущего учителя как общее условие формирования профессионально-значимых личностных качеств // Наука и школа. – 2003. – № 6. – С. 5 – 8.

Оржековский П.А.

Московский институт открытого образования О ПРИОРИТЕТЕ ВОСПИТАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ В настоящее время наблюдается парадоксальное явление: профилизация старшей ступени образования способствует облегчению подготовки и поступления молодых людей в учреждения высшего профессионального образования, но они далеко не всегда успешно учатся в этих учебных заведениях. Об этом высказываются многие преподаватели химических, а также технических вузов (химфак МГУ, МИТХТ, РХТУ, МВТУ и др.).

Снижение общего уровня студентов можно было бы объяснить относительно невысоким конкурсом в упомянутые вузы. Однако о снижении успешности студентов отмечают и преподаватели престижных вузов с большим конкурсом, готовящих психологов, экономистов и юристов, например, преподаватели Университета «Высшая школа экономики».

В соответствии с проведенными реформами ученики могут выбирать профильное изучение определенных предметов. Они могут сосредоточиться на изучении только необходимых предметов, и не обязаны тратить время и силы на изучение «ненужных» предметов. Введенный ЕГЭ максимально конкретизирует требования к знаниям и умениям школьников. Результаты ЕГЭ предсказуемы. Если ученика подготовили хорошо, то он вправе рассчитывать на гарантированные высокие баллы. Почему же тогда нет никаких гарантий того, что студент, прекрасно сдавший ЕГЭ, будет хорошо учиться?

Объяснить рассмотренный педагогический парадокс можно тем, что профилизация старшей ступени образования и ЕГЭ существенно облегчили молодым людям поступление в желаемый вуз. От девятиклассников и их родителей требуется только выбрать профильные предметы. За их подготовку к ЕГЭ берет на себя ответственность учитель и школа. Времени на изучение предмета на профильном уровне достаточно, чтобы учитель подготовил учеников к сдаче ЕГЭ, поэтому результаты этого экзамена могут быть гарантировано высокие.

До введения профильной школы, учащиеся искали необходимые курсы для поступающих в вузы, вечерами учились на курсах, а днем вынуждены были учить «ненужные» предметы, и, что главное, не школа, а сами школьники брали на себя ответственность за сдачу вступительных экзаменов. Каждому ученику было понятно, если он плохо занимается, то вступительные экзамены не сдаст. В этих условиях постоянного преодоления трудностей у молодых людей формировалась воля и целеустремленность, что и являлось гарантией их хорошей учебы в вузе.

Рассмотрим другую сторону этой проблемы. В психологии, педагогике и в частных методиках обучения периодически предпринимаются попытки научить учащихся мыслить с помощью разнообразных интеллектуальных упражнений. Многим представляется перспективным на основе повышения способности школьников осуществлять мыслительные операции добиваться повышения эффективности обучения. Реализуется, казалось бы, перспективная схема: развитие мышление повышение познавательных возможностей повышение успехов в учебе. Однако сколько бы не пытались у школьников развивать мышление путем различных интеллектуальных упражнений, это не приводило к существенному повышению их успехов в учебе.

Вся история развития естествознания и техники постоянно преподносит нам парадоксальные факты, из которых следует вывод о том, чтобы стать гениальным, достаточно иметь средний интеллект. Глубина человеческой мысли заключается в фактуре его личности. Подросток лучше понимает содержание обучения и лучше выполняет те или иные задания и задачи, если видит в этой деятельности определенный личностный смысл.

Учеба — тяжелый труд, требующий воспитания у школьников целеустремленности, воли, трудолюбия и способности к самоорганизации.

Без воспитания этих качеств личности молодые люди не смогут быть успешными в жизни. Таким образом, большое значение имеет не только то, что знает и умеет школьник, но и то, каким образом эти знания и умения он получил. Если школьник приложил минимальные усилия, так как к сдаче ЕГЭ его отрепетировали, и за успех сдачи ответственность возложил на себя учитель, то этот молодой человек не сможет в дальнейшем добиться поставленной цели, так как он не привык самостоятельно чего-либо добиваться.

Экспериментально доказано (И.Н.Семенов), что воздействие только на интеллектуальную сферу оказывается не так эффективно, как предполагалось ранее. Никакая система задач, какой бы хорошей она не была, никакие тренинги памяти, внимания и т.п. не дают того эффекта, который дает развитие рефлексивно-личностных и рефлексивно-коммуникативных функций учащихся.

Рефлексия способность к осмыслению и переосмыслению. Если учащийся осознает необходимость решения тех или иных задач, если у него возникает острая необходимость к преодолению интеллектуальных трудностей, связанных с познанием, если он видит смысл сотрудничества с одноклассниками и учителем, то он лучше сможет осмысливать и переосмысливать свои действия, то есть сможет лучше организовать свое мышление. Личностную и коммуникативную рефлексию можно рассматривать как один из основных механизмов развития мышления учащихся (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов). Иными словами развитие мышления подростков обусловлено развитием их личностных и коммуникативных функций. Причем, развитие мышления не может быть самоцелью. Главное самореализация личности каждого учащегося, при которой наблюдается всплеск развития его мышления. Обучение без затрагивания рефлексивно-личностной и рефлексивно-коммуникативной сферы сопоставимо с насильственным трудом, который нередко приводит к деградации личности и мышления.

В настоящее время актуально обучение в соответствии с дидактическим принципом сознательности, содержание которого складывалось под влиянием идей Я.А.Коменского (1592-1670) И. Г. Песталоццы (1746-1827), А.

Диситервега (1790-1866) и др. Большой интерес представляют взгляды нашего соотечественника К.Д.Ушинского (1824-1870). Он придавал большое значение в обучении направлению воли и сознания воспитанника на познание. Самое интересное и актуальное для настоящего времени то, что он был убежден в невозможности развития мышления в отрыве от фактического материала. Наиболее ценный путь познания ребенком реальной действительности, с его точки зрения, индукция от наблюдения к обобщениям.

В соответствии с принципом сознательности в процессе обучения реализуется следующая схема: воспитание познавательной активности понимание сути развитие мышления.

Возможность самореализации учащихся в обучении представляет собой наиболее принципиальным требованием к содержанию к процессу обучения.

В качестве основных взаимосвязанных составляющих самореализации можно выделить: мотивы деятельности, познавательная активность, самостоятельные достижения. Как известно, наиболее распространенный мотив деятельности подростков мотив самоутверждения. Если, например, подросток самостоятельно разобрался в решении сложной задачи по химии, то это позволит ему самоутвердиться. В результате у него возникает интерес к решению задач. Это вызывает познавательную активность. Учащиеся, как правило, захочет решать другие задачи. В результате у него возникает чувство успеха.

Рассмотрим другой пример. Подростку подробно объяснили, как решать сложную задачу и дали алгоритм решения таких задач. После этого он получил задание решить аналогичную задачу, и он ее решает. Казалось бы, результат есть, но самореализации и чувства успеха не наступает. Нет самостоятельных достижений и поэтому нет возможности самоутвердиться.

Поэтому для увеличения познавательной активности важнее, если учащиеся самостоятельно решат относительно простую задачу, чем сложную, но под руководством учителя.

Самореализация происходит, если учащийся самостоятельно подготовил и сделал доклад, провел ряд интересных опытов, самостоятельно собрал прибор, самостоятельно разобрался в материале параграфа учебника и т.п.

Последующая деятельность, связанная с тем, в чем учащийся реализовался, для него актуальна и он активен в этой деятельности.

Содержание современного дидактического принципа сознательности можно свести к следующим основным положениям.

Учащиеся могут развиваться в процессе обучения, если оно 1.

личностно значимо, то есть позволяет им самореализоваться.

Обучение может быть личностно значимым, если его содержание 2.

находится в зоне актуального познания.

Зона актуального познания определяется:

3.

жизненным опытом;

опытом познания;

имеющимися успехами самостоятельного познания;

особенностями мотивов учебной деятельности учащихся.

В последние годы получил распространение подход построения курса химии, в соответствии с которым сначала изучается строение атома, затем периодический закон, после этого химическая связь и т.п. Казалось бы, логично познакомить учащихся сразу с современными теоретическими представлениями, и не изучать химию традиционно, сначала на уровне развития науки XVII века, а уже потом знакомить с позиций относительно современных теоретических знаний. Однако изучения строение атома в VIII классе не актуально для учащихся. Самостоятельно о внутреннем устройстве атома учащиеся догадаться ни как не могут, сколько им об этом ни подсказывай. У них для этого нет ни опыта, ни знаний необходимых фактов.

В результате изучение химии, начиная со строения атома, как правило, не позволяет учащимся самореализоваться, хотя объяснить им можно все что угодно. Аналогичная ситуация возникает, если начинать изучать химию с периодического закона. Для того чтобы система химических элементов стала актуальной учащиеся должны убедиться в несовершенстве классификации веществ. Наряду с этим построение классификации веществ становится актуальным только после изучения химических свойств ряда наиболее важных веществ.

Традиционное изучение химии в основной школе начинается с химических свойств веществ, с которыми учащиеся хорошо знакомы. На основании проделанных опытов учащиеся самостоятельно могут сделать вывод о химических свойствах различных веществ и об их составе. Это позволяет организовать дальнейшее познание актуальное для учащихся. В процессе такого познания у них могут быть самостоятельные достижения, это создает необходимые условия для самореализации в познании.

На возможность самореализоваться в познании отрицательно сказывается высокая интенсивность обучения. При условии, когда у учащихся не хватает времени самостоятельно разобраться в учебном материале, самостоятельно решить задачу или подготовить сообщение, не может быть речи об их самореализации в познании. Учебный материал учащиеся могут только выучить. А простое выучивание не может вызывать познавательной активности. Выученное не может быть актуальным и личностно значимым для учащихся. Вспомним, ставший классическим, призыв Д.И.Менделеева:

не следует «гасить огонь познания избытком топлива» (1).

Таким образом, дидактический принцип сознательности имеет глубокие исторические корни. Этот принцип требует обучения при условии познавательной активности учащихся, а также развития их мышления.

Классическое понимание этого принципа основывается на научные положения, сформированные в эпоху возрождения, то есть во времена активной борьбы со средневековой зубрежкой и схоластикой. В процессе развития педагогической мысли и практики менялись представления о роли учителя в учебном процессе и о роли личностной активности в обучении, а также о том, что первично развитие мышления, или познавательная активность учащихся. В классических работах VII-XIX веков учитель рассматривается как помощник учащегося в его познании и саморазвитии.

При этом на передний план выходит необходимость познавательной активности учащихся.

В настоящее время наблюдается возвращение к классическому пониманию принципа сознательности. Развитие учащихся все больше связывается с их личностной активностью. В пределе развитие мышления рассматривается как производное личностных функций учащихся. Характер взаимодействия учащихся между собой и с учителем определяется как важный фактор их личностной и интеллектуальной активности. С современных позиций принцип сознательности требует формирования познавательной активности учащихся в познании, осознания ими сущности познаваемого и сущности самого процесса познания, а также развития мышления в процессе познания.

Литература:

Менделеев Д.И. Заветные мысли. М.: Мысль, 1995. С. 223-300.

1.

Семенов И.Н. Рефлексивно-гуманитарная психология и педагогика 2.

творчества. Истоки и направления развития. //Химия: методика преподавания в школе, 2002, №5, с. 37-47.

Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный 3.

процесс: модель и метод изучения. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. – М.: Наука, 1990. – С. 64-91.

Паркина М.П., Щербаков В.В.

Российский химико-технологический университет им. Д.И. Менделеева, Москва СИСТЕМА КОНТРОЛИРУЮЩЕГО КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ДЛЯ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ ПО ХИМИИ На языке гипертекстовой разметки (HyperText Markup Language — HTML) с использованием технологии ActiveX разработана система контролирующего компьютерного тестирования. Источником данных является текстовый файл, в котором содержится текст заданий, ответов, а также названия тем и разделов. Система тестирования предназначена для работы в браузере Internet Explorer, с возможностью размещения и передачи по локальной и глобальной сети Интернет.

Интерактивное тестирование позволяет использовать основные типы тестовых заданий – открытые тестовые задания, задания с выбором одного или нескольких правильных ответов, задания на соответствие и на установление правильной последовательности. Текстовые файлы могут содержать неограниченное количество заданий. Задания, которые используются в системе контролирующего тестирования, могут редактироваться, например, в «Блокноте» или любом другом редакторе текстов и документов, который поддерживает формат *.txt.

Ответы на все тестовые задания, независимо от их типа, вводятся с помощью клавиатуры. Варианты ответов закрытых тестовых заданий нумеруются и в качестве ответа вводится номер варианта ответа.

Открытое тестовое задание оформляется в HTML-кодах также, как и закрытое. Только в качестве ответа с помощью клавиатуры вводится не номер ответа, а сам ответ – численное значение в случае использования расчетных задач или слово, являющееся ответом в этом задании. В заданиях на установление правильной последовательности необходимо пронумеровать все элементы, для которых тестируемому необходимо определить порядок их расположения. В качестве ответа с помощью клавиатуры вводится порядок номеров элементов последовательности. Ответы в заданиях на соответствие также вводятся в специально отведенное поле с помощью клавиатуры.

В процессе контрольного тестирования существует возможность пропустить тестовое задание. В этом случае на экран выводится следующее задание, а пропущенные задания будут предъявлены для рассмотрения в конце тестирования. Система тестирования функционирует таким образом, что после его завершения становится возможным просмотр правильных ответов на задания, в которых допущены ошибки.

Отличительными характеристиками разработанной системы контролирующего компьютерного тестирования является возможность:

введения в систему неограниченного числа тестовых заданий;

ограничения времени отведенного на прохождение теста;

использования удобного и простого интерфейса программы;

простого администрирования теста;

полной автоматизации процесса тестирования;

получения оценки после окончания тестирования с количеством правильно данных ответов и набранным баллом по 100 балльной шкале;

просмотра после окончания тестирования правильных ответов на задания, в которых были допущены ошибки.

С использованием описанной системы разработаны тесты по химии для учащихся 8, 9, 10 и 11 классов, которые размещены на сайте РХТУ им. Д.И.

Менделеева http://onx.distant.ru/test-school/. На этом сайте тестируемому предлагается выбрать число заданий в тесте (20, 40 или 60) и приступить к процессу тестирования. При этом тестирующая программа последовательно выбирает задания из различных разделов химии. Время тестирования ограничено и зависит от количества заданий в одном тесте (10, 20 и минут).

Компьютерное Интернет-тестирование по химии пользуется большой популярностью у школьников. Ежедневно на сайте http://onx.distant.ru/test school/ проводится не менее 150 – 200 сеансов тестирования.

Пашкова Л.И., Кузнецова Л.В., Власенко К.К.

Московский институт открытого образования ЦЕЛЕСООБРАЗНОЕ СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ФАКТОВ В ОБРАЗОВАНИИ КАК УСЛОВИЕ УСТРАНЕНИЯ ФОРМАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ В условиях современной реорганизации российского образования особенно закономерен и актуален педагогический интерес к сравнительному анализу соотношения теории и фактов в образовании и в науке. Одна из основных задач обучения – сделать интеллектуальным достоянием обучаемых и обучающихся результаты научного познания.

Особую остроту вопрос соотношения теории и фактов в науке и в образовании приобрел в последнее время в связи с двумя основными направлениями в образовании: знаниевым и деятельностным, обозначенными и в старом, и в проекте нового Федерального государственного стандарта среднего (полного) общего образования [1]. Колоссальный и все увеличивающийся объем новой научной информации вызывает необходимость формировать такой теоретический уровень, который позволит не только объяснить уже известные явления и процессы, но и предсказывать новые и активно стремиться к их действенной реализации.

Поскольку срок обучения, как в средней школе, так и в вузах, остался прежним, а объем времени, отведенный на естественнонаучную компоненту в образовании, сократился, то введение новых теоретических знаний может быть произведено в результате устранения устаревшего соотношения теоретического и фактического материала, чему способствует усовершенствование методики обучения и внедрение новых образовательных технологий.

Отказываясь от того, чтобы нагружать восприятие и память обучаемых массой разнообразных, пусть даже очень интересных фактов, педагог должен включить в содержание образования обобщающие идеи, принципы, понятия и закономерности, позволяющие с единой точки зрения охватить большой фактический материал [6].. Такой подход верен, но требует от педагога умения интегрировать факты для формирования обобщающих идей, их понимания и усвоения.

Обобщающие идеи вытекают из общенаучного уровня знаний, являющегося тем информационным каналом, по которому происходит взаимодействие понятий, категорий, законов, теорий и фактов [4].

Есть факты, на основании которых теория строится. Они составляют е эмпирический базис. Другие факты могут быть спрогнозированы с помощью этой теории. Однако, существуют факты, которые выявляются в практической деятельности и затем с большей или меньшей полнотой объясняются теорией.

Соотношение фактов и теорий в науке и образовании различно. В науке количество фактов увеличивается, прежде всего, за счет совершенствования техники эксперимента. В учебном процессе, напротив, количество фактов имеет явную тенденцию к сокращению. В науке прогнозирующая роль теории выражается в отношении поиска новых фактов, но ранее известные факты сохраняют по отношению к ней свое базисное значение.

Теория в обучении начала приобретать опережающую роль и к тем фактам, которые в науке составляют е базис, и по отношению к которым она не имеет прогнозирующего значения в науке. Упрощение, сокращение и популяризация теории, неизбежные в условиях обучения, отражаются сильнее всего на прогнозирующей функции теории [7].

В учебниках и в учебном процессе часто прибегают к знаниям, имеющим целью использовать прогнозирующие возможности теории. Например:

предсказать свойства данного соединения на основании строения его молекул;

какие вещества получатся в результате реакции веществ, которые ранее не были изучены;

какой эффект можно ожидать, если осуществить какой-либо опыт;

в какие реакции вступает вещество гетерофункционального характера... Подобные вопросы реализуют прогнозирующую функцию теории. Убедительной иллюстрацией этого является изучение теории строения органических соединений. Существует два пути осознания этой основополагающей теории органической химии.

При формально-логическом или теоретическом изучении органической химии теория рассматривается как введение в предмет и предлагает насыщение фактами, подтверждающими теорию, в процессе всего курса органической химии. Второй путь диалектический или содержательный предполагает накопление фактов и взаимосвязи строения и свойств органических соединений и подведение обучаемых к обобщающей идее, лежащей в основе теории строения.

В методологическом и психологическом отношении эти два вида обобщающей идеи хорошо известны и подробно рассмотрены В.В.Давыдовым [2, 3].


Оба пути формирования обобщающей идеи приемлемы в равной степени и могут быть выбраны преподавателем. Выбор определяется многими факторами, основными из которых являются: контингент обучающихся, их мотивированность в обучении, а также готовность учителя сформулировать обобщающую идею.

С точки зрения возможности сокращения фактического материала, а следовательно, и затрат учебного времени без снижения качества обучения первый путь, формально-логический, является наиболее эффективным.

Используя обобщающую идею, соотношение между теоретическим и фактическим материалом можно изменить. Доля теории превышает долю фактов, что может быть положено в основу сокращения учебного времени без ущерба осознанности данной теории.

Такой же подход целесообразно применить к изучению других законов и теорий курса химии, построив преподавание на преобладании теории в сравнении с фактическим материалом.

Повышение теоретического уровня образования правомерно связывается с задачей развития у учащихся умений самостоятельно добывать и применять знания, как для решения нестандартных задач, так и для объяснения явлений в окружающем мире. Но это может быть существенным лишь в том случае, когда в учебном предмете и в процессе обучения между увеличившимся объемом теоретического материала и сокращенным объемом фактов будет установлена необходимая взаимосвязь, отражающая усложнившуюся взаимосвязь между фактами и теорией в науке. В противном случае сокращение объема фактического материала может нанести ущерб повышению теоретического уровня образования, развитию способностей и самостоятельности учащихся.

В дидактике и в методике преподавания химии много говорится о формализме знаний обучающихся, об их неумении применять знания.

Упрощение представлений о соотношении теории и практики является причиной такого формализма. Этот вопрос стал рассматриваться в контексте исследований по активизации познавательной деятельности учащихся, увеличения доли самостоятельной работы, общего умственного развития, мобилизации своей воли в процессе активного познания [7].

Явление формализма знаний учеников оказалось гораздо более сложным, а его преодоление более трудным, чем это представлялось ранее, поскольку взаимоотношения теоретического и эмпирического, теории и фактов также оказались гораздо более сложными, чем они представлялись ранее, если исходить только из гносеологии, из общей теории познания и не учитывать данные логики науки.

В качестве примера усиления формализации знаний можно привести ориентацию учителей только на подготовку учащихся к ЕГЭ. Следует отметить, что с каждым годом у учащихся многих школ увеличивается средний балл, полученный ими за ЕГЭ по химии, и уменьшается число учеников, не набравших минимального балла. Это говорит о том, что педагоги выстроили систему подготовки учащихся к ЕГЭ и успешно реализуют е. Следует констатировать, что число работ, в которых в части С ученики проявляли бы оригинальность в решении задач, уменьшается.

Знания учащихся становятся формальными и неосознанными, так как ученики из урока в урок используют один и тот же фактический материал, иллюстрирующий какую-либо теорию [5]. Такой подход опасен, прежде всего, для учащихся при профильном обучении химии, целью которого в большинстве случаев является продолжение изучения химии для освоения будущей профессии. В этом случае полностью нарушается соотношение фактического и теоретического материала в пользу фактов, что и приводит к формализации знаний.

Ученик должен на основании теоретических представлений выбрать из числа уже известных ему химических реакций, явлений, веществ то, которое соответствует теоретическому представлению, вытекает из него, то есть использовать прогнозирующую функцию теории.

В процессе обучения предсказательная функция теории видоизменяется и редуцируется. Но это обстоятельство не только не умаляет значения тех приемов, которые применяются в процессе обучения для использования прогностических возможностей теории, но, напротив, подчеркивает их значение.

В случае преобладания фактов при обучении предсказательная функция теории и законов искажается и минимизируется, что ограничивает развитие познавательных способностей учащихся.

Таким образом, наибольшее образовательное значение как фактор развития познавательных способностей учащихся и исключение формализации знаний, имеет установление целесообразного соотношения и взаимосвязи теории и фактов.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Проект (доработка 15 февраля 2011 года) 2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

4. Дарханова Т.М. Соотношение теории и фактов в процессе усвоения школьниками учебного материала: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 : Улан Удэ, 2000.

5. Титов Н.А., Оржековский П.А. Повышение осознанности знаний по химии при подготовке школьников к ЕГЭ. Химия в школе, №2, 2011.

6. Семенов И.Н. Рефлексивно-гуманитарная психология и педагогика творчества. Истоки и направления развития. Химия: методика преподавания в школе, 2002, № 5.

7. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. - М.: Педагогика, 1981.

Пильникова Н.Н.

МОУ СОШ № 147, г. Челябинск ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, которое позволяет за счт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их намерениями в отношении продолжения образования. Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением включает в себя базовые общеобразовательные, профильные и элективные курсы [1].

Элективные курсы в системе профильного обучения направлены на углубление и расширение предметных знаний учащихся, подготовку школьников к продолжению обучения по соответствующему профилю образования в высшей школе и сознательному выбору будущей специальности.

В наибольшей степени удовлетворить индивидуальные образовательные потребности и возможности каждого школьника позволяет дистанционное обучение. Для организации дистанционных элективных курсов используется свободно распространяемая программная среда Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment).

При разработке элективного курса, реализуемого посредством дистанционных технологий, необходимо предусмотреть наличие информативной, тренирующей и контролирующей частей, а также интерактивной составляющей (обратной связи).

Нами разработан дистанционный элективный курс «Органическая химия:

доступно о сложном», на изучение которого отводится 60 часов [2]. Его специфической особенностью является нестандартное структурирование материала. Например, занятие по теме «Когда «=» - не знак равенства»

включает теоретический материал по номенклатуре и изомерии алкенов и алкадиенов. На занятии «Тайны восьмрок» рассматривается третье валентное состояние атома углерода на примере строения молекул ацетилена и бензола. Занятие «Магия атомов кислорода. Секреты свойств» включает информацию по образованию межмолекулярной водородной связи, е влиянию на физические свойства различных кислородсодержащих органических соединений.

Особенности классификации химических реакций и специфика составления химических уравнений с участием органических веществ рассматривается в блоке «Секреты превращений», который включает пять занятий: 1) «Замены» (реакции замещения у алканов, аренов и алкинов);

2) «Присоединение простого вещества» (гидрирование и галогенирование непредельных углеводородов, циклоалканов и бензола);

3) «Присоединение сложного вещества» (реакции гидрогалогенирования и гидратации, правило Марковникова);

4) «Отщепление простого вещества» (реакции отщепления как способ получения непредельных и циклических углеводородов);

5) «Отщепление сложного вещества» (реакции дегидрогалогенирования и дегидратации, правило Зайцева).

При разработке данного элективного курса мы ставили цель поддержать интерес учащихся к изучению органической химии, а также систематизировать и углубить знания школьников по органической химии. В связи с чем мы старались необычно сформулировать темы занятий, изложить теоретический материал лаконично и доступно, в то же время включив все проверяемые элементы содержания органической химии из спецификации КИМ единого государственного экзамена по химии.

В качестве ресурсов курса мы использовали разнообразные форматы электронных документов: web-страницы, аудио- и видеофайлы, флеш анимации, файлы мультимедиа. При этом на web-страницах размещали ссылки на глоссарий, составленный нами ко всему элективному курсу и на соответствующие странички Интернета с целью реализации участниками курса возможности расширять свои знания в зависимости от познавательных потребностей.

Возможности системы Moodle позволяют разработать систему рейтинговой оценки учащихся. Каждое занятие разработанного нами курса включает тренировочные задания, которые ученик может проверить сам, сравнив с предлагаемым эталоном, и контролирующие задания, проверку которых осуществляет педагог. При этом учащиеся могут отвечать on-line или отправлять ответ преподавателю по электронной почте. Наиболее распространнной формой ответов является отправка учащимися выполненных заданий в виде прикреплнных файлов. По окончании изучения определнного блока предлагается комплексный тест для отслеживания уровня усвоения каждым учеником теоретических и практических умений. Система Moodle позволяет создать набор тестовых вопросов как с несколькими вариантами ответов, так и с записью конкретного текстового или числового ответа и т.д. Ученикам можно разрешить проходить тест несколько раз, при этом каждая попытка автоматически оценивается. По окончании работы ученику могут быть показаны правильные ответы и количество набранных баллов.


Практика показывает, что организация дистанционного элективного курса в системе профильного обучения позволяет создать условия для дифференциации и индивидуализации обучения старшеклассников, способствует развитию у школьников умений и навыков самообразования, позволяет установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.

Литература:

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего 1.

образования (приложение к приказу Минобразования РФ от 18.07. Москва N 2783) [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.eidos.ru/journal/2002/0920.htm.

Пильникова Н.Н. Программа дистанционного элективного курса 2.

«Органическая химия: доступно о сложном» [Элективный ресурс]. – Режим доступа: http://www.chel-edu.ru/index.php/method/1170.

Пичугина Г.А.

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского К ВОПРОСУ О ВНЕДРЕНИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ Приоритетной задачей профессионального образования является подготовка педагогических кадров, способных эффективно и творчески работать в условиях современной школы. Поэтому в процессе обучения используется в основном не знаниевый подход, а компетентностный, ориентирующий не столько на накопление знаний, сколько на умение их внедрять и использовать в своей педагогической практике.

Компетентностный подход в образовательной среде российской школы не является совершенно новым. Проблемой компетентностного подхода в образовании занимались В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский и другие.

Компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на личность студента и отражает те компетенции, которые должны быть сформированы у него в процессе обучения. На их основе осуществляется оценивание уровня профессиональной подготовки студентов. Согласно требованиям Федерального образовательного стандарта выпускник должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями. В свою очередь профессиональные компетенции включают в себя способность не только разрабатывать и реализовывать учебные программы, решать задачи воспитания, развития учащихся, а также умение разрабатывать, применять современные методики и технологии для обеспечения качества учебно воспитательного процесса. Таким образом, особенностью педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а виде профессиональных умений и практических навыков студента.

Применение компетентностного подхода предполагает существенные изменения в организации и содержании образовательного процесса и требует создания определенных ситуаций в учебной среде, способствующих развитию мотивационной сферы студентов, их устойчивого интереса, креативных способностей, а также проявлению самостоятельности.

Трудность состоит в том, что в настоящее время необходимо совершенствовать процесс обучения и повысить качество подготовки будущего специалиста, развить у него те компетенции, которые должны быть сформированы у современного педагога, в том числе и учителя химии.

Одним из способов решения данной проблемы является внедрение в учебный процесс более эффективных методов и средств обучения, направленные в основном на развитие личности студента и его профессиональных компетенций.

На базе Саратовского государственного университета при подготовке будущего учителя химии мы применяем в основном те инновационные технологии, которые в дальнейшем могут быть использованы студентами в их профессиональной деятельности - дидактические игры, приемы технологии критического мышления, проблемно-поисковый метод, информационные и имитационные технологии, учебный портфолио и т.д.

Такой подход в организации учебного процесса дает возможность студентам непосредственно участвовать в этих технологиях и ощутить на себе результат их воздействия.

На начальных курсах подготовки учителя идет знакомство студентов с различными педагогическими технологиями, освоение методики и опыта их применения. На старших же ступенях обучения происходит реализация использования различных приемов и средств обучения при самостоятельной разработке и проведении уроков, внеклассных мероприятий по предмету.

Подготовка студента к предстоящей самостоятельной работе приобретает творческий и личностный характер, при этом наглядно видна результативность деятельности студента, уровень развития его компетенций.

Применение компетентностного подхода и совершенствование на его основе процесса подготовки будущего педагога позволяет повысить качество профессионального образования и конкурентноспособность выпускников вуза на рынке труда.

Рассохин Р.В.

ГОУ СОШ № 882, г. Москва РОЛЬ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА Конец ХХ начало XXI века характеризуется значительным усилением экологических проблем, что вызывает необходимость формирования природосообразного экологического мышления личности, в том числе и старших школьников. Одним их способов осуществления данной задачи является экологизация содержания образования. Большую роль в решении этой проблемы играет использование дидактического принципа экологизации школьного курса химии.

Элективные курсы - новый элемент учебного плана, дополняющие содержание профиля, что позволяет удовлетворять разнообразные познавательные интересы школьников. Элективные курсы могут касаться любой тематики, как лежащей в пределах общеобразовательной программы, так и выходить за ее пределы [5].

Элективные курсы в химическом образовании школьников выполняют три основные функции:

Одни из них могут выступать в роли «надстройки», дополнения содержания профильного курса. Например, в 10 профильном биолого химическом классе возможен элективный курс »Механизмы органических реакций»

Другой тип элективных курсов может развивать содержание базового курса химии, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне (в старшей школе на его изучение отводится 1 час). Это позволяет интересующимся школьникам удовлетворить свои познавательные потребности и получить дополнительную подготовку, например, для сдачи ЕГЭ или ГИА по химии на профильном уровне.

Третий тип элективных курсов направлен на удовлетворение познавательных интересов отдельных школьников в областях деятельности человека как бы выходящих за рамки выбранного им профиля. Например, вполне естественной выглядит ситуация, когда школьник, обучающийся в классах гуманитарного профиля, проявит интерес к курсу «Выращивание кристаллов» или «Химия пищи», а школьник из класса технологического направления захочет расширить свои знания в области искусства или изучить элективный курс «Химия и искусство».

Элективные курсы – обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.

Роль школьного курса химии в экологическом образовании обусловливается тем, что данная наука связана с познанием законов природы, химической формы движения материи и ее значимостью в материальной жизни общества. Современность требует внимания к экологическим проблемам, возникшим в результате технической оснащенности общества и вызванным мощным химическим воздействием на природу.

При изложении материала на уроках химии учитель уделяет внимание только некоторым направлениям экологии:

Факториальная экология Экология человека и социальная экология Прикладная и промышленная экология Общая экология Экология иерархии живого.

При анализе общеобразовательных программ и учебных линий по химии (например, авторов О.С. Габриелян, Е.Е. Минченков и др.) на предмет экологической составляющей, следует отметить, что во всех проанализированных программах отсутствует системность и последовательность в изложении экологического материала, отбор которого, в основном, носит свободный и мозаичный характер [2,3].

В связи с этим возникает необходимость разработки программ элективных курсов химико-экологического содержания, которые восполнили бы пробелы общеобразовательных программ, дополнили, расширили и углубили знания учащихся по химии и экологии, были бы системны и последовательны, освещали общие и прикладные экологические вопросы, ориентируясь на интересы школьников в выбранном ими профиле, носили ярко выраженную профориентационную направленность.

В своей работе (в зависимости от профиля обучения) я использую различные элективные курсы экологической направленности. Например, для учащихся 9 классов разработана программа «Химические проблемы экологии», для 10 классов (социально-гуманитарное направление) «Экология города Москвы и химия». Для 11 класса всех профилей использую курс, который называется «Эколого-химические основы атмосферы, гидросферы и литосферы». Данный курс обобщает, углубляет и расширяет знания выпускников школы не только по химии, но и по географии, биологии, физике, экологии.

Фрагмент элективного курса «Эколого-химические основы атмосферы, гидросферы и литосферы» под названием «Химия атмосферы» был в 2006 2007 г. представлен на ежегодной городской конференции «Шаг к педагогическому мастерству».

На проведение элективных курсов я обычно отвожу от 17 до 34 часов.

Во всех программах предусматривается творческая и исследовательская работа учащихся.

В качестве одной их форм итоговой аттестации по элективному курсу может служить выполнение учащимися химико-экологического проекта.

Особенностью проектов химико-экологической направленности является их явный практико-ориентированный характер, хотя некоторые могут быть чисто информационными. Но во всех представленных учащимися проектах должны быть не только обозначены и поставлены экологические проблемы, но и предложены пути выхода из них.

При выполнении такого рода проектов происходит перенос предметных и общеучебных умений в новую ситуацию для объяснения актуальных социальных проблем. Это объективно требует от ученика предъявить в комплексе целые группы общенаучных умений для оперирования предметными знаниями и умениями в новой ситуации, помогая объяснить актуальную социальную проблему и варианты ее решения, включая личное участие. (Например, проект «Пластиковые окна: польза или вред!?»).

Одним из важнейших новообразований личности следует рассматривать познавательный интерес старшеклассников к изучению экологического материала, обеспечивающий переход ученика на более высокий интегральный уровень его познавательной деятельности в процессе предметного обучения, а затем и на уровень социальной активности и практических действий по улучшению состояния окружающей среды [1,4].

Результаты работы над химико-экологическим проектом лучше всего представлять в виде публичной защиты на школьных, окружных, городских конференциях.

Пример проектной работы «Пластиковые окна: за и против!?», удостоенной на конкурсе исследовательских работ им. В.И. Вернадского школьников г. Москвы диплома I степени.

Работа посвящена пластиковым окнам и их опасности для здоровья человека.

Гипотеза: Пластиковые окна не безобидны для здоровья человека.

Цель работы: определить, в каких случаях и каким образом вредны пластиковые окна для здоровья человека.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследований дают возможность осуществить выбор наиболее безопасного для здоровья материала (алюминий, ПВХ, дерево) при покупке или замене окон.

Предмет исследования: изучение использования самодельного прибора для качественного изучения электропроводимости.

Методы исследования: анализ литературы и интернет-сайтов, наблюдение, химический эксперимент.

Выводы:

1. ПВХ является токсичным материалом, а побочные продукты, получаемые при его горении или утилизации, являются суперэкотоксикантами;

2. ПВХ всех исследуемых марок Proplex, Rehau, Veka имеют одинаковый качественный состав, и содержат примерно равное количество хлора;

3. все материалы, используемые для изготовления окон имеет ряд недостатков - у ПВХ и больше всего;

4. окна из ПВХ рекомендуем не покупать и не устанавливать;

5.лучшим материалом для изготовления оконных профилей является алюминий;

6. опрос показал, что 70% москвичей имеют дома пластиковые окна и только 10% знают об их опасности.

Литература:

1. Аранская, О.С. Проектная деятельность школьников в процессе обучения химии: 8-11 классы: Методическое пособие./ О.С.Аранская, И.В.Бурая. -М.:

Вентана-Граф, 2005.-288с.

2. Аршанский, Е.Я. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля / Е.Я.Аршанский. – М.: Вентана- Граф, 2003.-176с.

3. Воронина, Г.А. Естественнонаучное образование в профильных классах..

Методическое пособие: 10-11 классы / Г.А.Воронина. - М.: Вентана – Граф, 2006. – 48 с. - (Библиотека учителя. Профильная школа).

4. Воронина, Г.А. Элективные курсы: алгоритмы создания, примеры программ: практическое руководство для учителя / Г.А.Воронина. – М.:

Айрис аресс, 2006. – 128с. – (Профильное обучение).

5. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ С.И.Гессен.-М.,1995.

Степанов С.Ю., Кремер Е.З.

АНО «Павловская гимназия», Московская обл.

СОТВОРЧЕСТВО НА УРОКЕ – КАК ЭТО ВОЗМОЖНО?

Слово «сотворчество» стремительно входит в педагогическую моду.

Появляются проекты и школы с таким названием, во множестве публикаций термин «сотворчество» повторяется как заклинание и призыв. Некоторые педагоги даже пишут это слово с двух заглавных букв «СоТворчество».

Вместе с тем, само представление о сотворчестве остается весьма туманным, неким смысловым облаком, указанием на приверженность к таким гуманистическим ценностям в педагогике, как уважение личности, диалогичность, активность учащихся, развитие творческих способностей и т.д.

Наша трактовка сотворчества строится на основаниях рефлексивной психологии, в рамках которой развивается теория рефлексивно-личностной обусловленности творчества, разработаны концептуальные модели рефлексивной организации мышления и рефлексивно-инновационного процесса, предложены принципы рефлексивного бытия человека в мире.

Изучение и культивирование рефлексии, понимаемой, как активное осмысление и переосмысление личностью всех содержаний сознания, опыта, общения и деятельности, показало, что именно этот процесс является психологическим механизмом творческих взлетов и достижений, интенсивного саморазвития человека и организаций [3]. Проведенные исследования и многочисленные рефлексивные практики, позволяют утверждать - полноценное и постоянное развитие, истинная самореализация личности возможны только в условиях «участного бытия» [1], творческого усилия по преображению себя и мира в конструктивном диалоге с культурой и Другим, под которым подразумевается другая уникальная личность или разномасштабный коллективный субъект.

Именно такой способ профессиональной жизни мы называем сотворческим. Он строится с опорой на пять основополагающих принципов рефлексивного (участного) бытия. Коротко их охарактеризуем в разрезе педагогической реальности.

Уникальность – осознанно культивируемая личностная неповторимость как результат творческого и сотворческого усилия. Этот принцип побуждает относиться к любому элементу педагогической жизни (форма, содержание, человек, ситауция) как обладающему непреходящей ценностью и требующему специальных усилий для понимания, осмысления, выстраивания взаимодействия, отвечающих его глубинной сути.

Открытость – особое отношение к себе и миру, предполагающее собственную принципиальную незавершенность (неполноту) в социокультурных пространствах и контекстах, позволяющее изменяться и личностно обогащаться в процессе взаимодействия с людьми и культурой.

Это – готовность видеть и принимать «иное», преодолевать собственные предрассудки, стереотипы опыта, ожидания и предположения.

Парадоксальность – способность человека выдерживать экзистенциальную напряженность противоречий своего и чужого существования и принимать их, как «нормальные», задающие поле свободного (и ответственного) самоопределения личности.

Избыточность – умение черпать энергию созидания из сопредельности с культурой, из физической силы космоса и из любовной мощи собственной души. Этот принцип предполагает глубинное и подробное осмысление происходящего, тщательное промысливание всех контекстов, в которых разворачивается педагогическая событийность.

Полифоничность - возможность соприсутствия и соразвития миров, построенных на разных основаниях (М.М.Бахтин [2], разнопарадигмальных – Г.С. Батищев [1], культуродигмальных – С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов [5]), между которыми устанавливаются гармонические взаимосвязи сотворческого характера. Возникающие в полифоническом пространстве диалог и полилог позволяют каждому из миров усиливать как свою уникальность, так и сопричастность друг другу.

Сотворчество на уроке можно понимать, как реализацию вышеперечисленных принципов, за счет которой и появляется новое:

смыслы, ракурсы рассмотрения, идеи, способы интерпретации и понимания, видение и т.п.. В каждый момент такого урока учитель преодолевает свою «педагогичность» [4] (окончательность знания, позицию «над..», разнообразные стереотипы, клише и предрасположенности, как профессионального, так и житейского опыта) и находится в постоянном процессе самопреображения, взаиморазвития с учениками. Конечно, проведение урока в сотворческом подходе требует от учителя немалого личностного усилия, дополнительной работы. И тут возникает сакраментальный вопрос – а зачем все это, что оно дает учителю и ученику?

Основное преимущество для учителя в том, что сотворчество преумножает профессиональные и личностные силы педагога, а не исчерпывает их как стандартное преподавание. Так называемое «профессиональное выгорание»

не нуждается в лечении, поскольку не возникает. Для учеников – это праздничность учения, в ходе которого каждый из них имеет возможность проявлять себя как уникальная творческая личность и реально становится ею в сотворчестве с учителем, соучениками и культурой, когда учитель не наставник и поводырь, а союзник и оппонент в постижении мироздания.

При этом сотворчество на уроке может разворачиваться в самых разных направлениях:

Обсуждение «вечных» или актуальных проблем той или иной дисциплины (физики, химии математики, истории и т.д.) – учитель в принципе не может знать решение, поскольку его нет вовсе, либо есть множество равноправных альтернатив.

Установление нетривиальных связей и контекстов употребления данных из разных наук, их включенность в жизненный мир или мир культуры – у педагога есть свое мнение, но оно имеет практически тот же гипотетический статус, что и мнения учеников.

Разносторонняя интерпретация и осмысление текстов культуры – учитель располагает большим опытом и освоенными мыслительными средствами, которые могут быть не только помощником, но и препятствием для нетривиального понимания, извлечения новых смыслов.

Применение научного усмотрения (химического, физического и т.д.) к житейским явлениям, к опыту учащихся – учитель выступает в роли организатора исследовательских процедур (выдвижение гипотез, их обоснования и проверки).

Создание нового интеллектуального продукта, прибора, вещи – учитель и ученик становятся соразработчиками и соавторами.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.