авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ II Всероссийская научно-методическая конференция АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ХИМИЧЕСКОГО ...»

-- [ Страница 6 ] --

Совместное решение задач с неизвестным учителю ответом (ходом решения) либо ситуативно формулированных, где общие законы вроде известны, но их конкретное применение к происходящему здесь и теперь, по сути, является творческой задачей со множеством неизвестных – учитель и ученик выступают как равноправные участники процесса формулирования, обсуждения и решения задачи.

Совместное порождение урока, как со-бытия. Предметом и результатом сотворчества учителя и учеников становится форма и содержание урока – учитель выступает в качестве «зачинщика», занимает открытую позицию, поощряет вклады учащихся, которые могут круто менять первоначальный замысел, превращает ребят в соавторов происходящего на уроке.

Уже из этого краткого перечня становится понятным, какой простор для профессионального творчества и роста педагога с одной стороны, и для творческого саморазвития учащихся с другой, открывает сотворческий подход к проведению уроков. Однако, вопрос о том можно ли внешнему наблюдателю (либо самому учителю в порядке самоанализа) распознать присутствие элементов сотворчества на уроке, остается открытым. Ведь мы, педагоги, настолько привыкли к самым разным критериям, параметрам и характеристикам (в большей или меньшей степени формализованным), что без них уже не мыслим свою профессиональную жизнь. Что ж, предпримем попытку зафиксировать и кратко описать некоторые из признаков присутствия сотворчества на уроке:

№ Признак (формы, процесса, Комментарии результата, характеристики и т.п.) Равенство позиций педагога и Одно из принципиальных условий для 1.

учителя в процессе взаиморазвития и запуска сотворческого процесса познавательного поиска. (учитель, так же как и ученик не знает правильного ответа, не обладает исключительным правом на истину) Неопределенность в учебной Неопределенность, наличие альтернатив, 2.

ситуации. множественности правильных мнений и решений, побуждает к поиску истины, формулированию проблем и творческих задач.

Создание нового продукта, Продукт может быть очень разным – от описание 3.

получение нового знания. проблемности, конретного изделия до урока в творческой форме.

Извлечение новых смыслов, В сотворческом процессе зерна нового могут 4.

видения, интерпретаций, появляться на разных уровнях и в различных понимания. форма, в одной голове или в общем пространстве.

Задача учителя хотя часть из них обнаруживать и делать достоянием всего коллектива.

Совлечение в процесс творческого Правильно организованный сотворческий процесс 5.

освоения мира, предмета. похож на блестящий водоворот: притягивает и захватывает.

Наличие диалогического Поощрение множества мнений, которые вступают 6.

(полилогического) в активное равноправное взаимодействие, взаимодействия на уроке. трансформируя друг друга.

Взаимодополнительность Каждый из участников урока не только ощущает 7.

субъектов урока (ценность и свою ценность и полезность, но понимает насущность друг для друга). ценность других субъектов, их вклада в общее дело и в свое продвижение.

Наличие радости, как результата Как правило, преодоление себя и обстоятельств 8.

преодоления себя и ситуации. (решение задачи, понимание проблемы), сначала вызывает непростые, а иногда тяжелые переживания (внутренний тупик, чувство неполноценности), но выход и разрешение ситуации, как правило вызывает бурные положительные эмоции.

Желание и умение слышать и Эту компетентность педагог развивает у себя и 9.

предметно обсуждать. своих учеников на сотворческих уроках. Она включает в себя:

готовность подхватывать и развивать мнение, высказанное другим;

способность аргументировать собственную точку зрения, но не застревать в ней, слышать аргументы других, а также высказывать не только критические суждения, но и предложения по развитию иной точки зрения.

Отсутствие страха допустить Одно из важных условий осуществление 10.

ошибку, потерять лицо у педагога сотворческого процесса, само по себе может и не и учащихся свидетельствовать о наличии сотворчества.

Полипредметность В сотворческом процессе анализ реальных 11.

проблем захватывает множество предметных сфер, поэтому интегративность подхода, синтетичность занания – один из признаков сотворчества.

Полирезультативность Результаты сотворческого процесса 12.

обнаруживаются в самых разных сферах жизни коллектива и личности: в психологии, интеллекте, знаниях, понимании жизни и людей, умениях, опыте, отношениях и т.д.

Полипроцессуальность На сотворческом уроке параллельно могут 13.

разворачиваться множество процессов – психологический (внутри ичностей), психодинамический (отношения и взаимодействие в коллективе), интеллектуальный, ценностный, поисковый и т.д.

Здоровьесозидательность и Реальный сотворческий процесс приводит к 14.

энергетизация наращиванию ресурсов здоровья и энергии личности и коллектива, а не к их исчерпанию, и даже может сопровождаться эффектами омоложения человеческого организма.

Признаки с первого по восьмой более принципиальны (специфичны) для сотворческого типа урока, остальные – сопутствующие, т.е. сами по себе не могут свидетельствовать о наличии сотворчества. Конечно, в каждом конкретном уроке вряд ли мы найдем больше трех – четырех пунктов данного списка, важно, чтобы хотя бы один из них был специфичным – тогда можно говорить о наличии сотворчества на уроке в той или иной степени. И хотя это лишь весьма предварительный перечень, нуждающийся в верификации и доработке, его наличие дает импульс для дальнейших методических и дидактических размышлений и практического действия в русле педагогики сотворчества.

Литература:

1. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Издательство Русского Христианского Гуманитарного Института серия «Философы России XX века», 1997.

2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М. Художественная литература. 1972.

3. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М. Наука. 2000.

4. Степанов С.Ю. и др. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова // Вопр. психол.. 1991. № 5. С..25 – 5. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии творчества к рефлексивной культурадигме в психологии // Рефлексия в науке и обучении / * Под ред.

Ладенко И.С.,Семенова И.Н, Новосибирск:,Новосибирский государственный университет 1989. С. 144152.

Суртаева Н.Н.

РГПУ им. А.И.Герцена,Санкт-Петербург ТЕХНОЛОГИИ МОДЕРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ХИМИИ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ «Социальность, однако, не абстрактное понятие, находящееся над людьми или вне людей. Она существует в людях и между людьми. Социальность – это разделенная субъективность, это интерсубъективный феномен» П.Монсон О том, что в последние десятилетия в России произошли потрясающие социально-экономические, духовно-нравственные преобразования в обществе написано множество работ, в которых рассматриваются вопросы констатации этих изменений, прогнозируются последствия, рассматриваются перспективные направления социальных изменений в движении России. О необходимости преодоления последствий не только социально экономических и политических глобальных изменений, но и педагогических, направленных на реализацию педагогической задачи – развития и воспитания в человеке приемлемых для современного демократического общества - социальных норм, социального поведения, всех социальных составляющих, характеризующих социальное взаимодействие в последнее время стали говорить значительно чаще. Актуализировалось внимание к использованию дидактических возможностей учебных предметов, в аспекте решения задач социализации и связанных с этим проявлений (социальная зрелость, социальная адекватность, социальная терпимость, социальная нравственность, социальная ответственность и т.д.). Различные поиски педагогического характера приводят к актуализации вопросов педагогических технологий, технологий гуманитарных, человековедческих.

Осуществляемые поиски, все больше привлекают внимание исследователей к вопросам гуманитарных технологий, в том числе технологий в сфере образования. В.П.Зинченко в этом ключе отмечает, что образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. Идея технологического подхода в обучении предполагает некоторые ограничения свободы учащихся. Это можно рассмотреть по-другому. Технологии в некотором смысле спасают ребенка от хаоса, стихийности и непредсказуемости результатов образования. Самому школьнику не построить обучение рационально. Видим, что вмешательство, т.е. трансляция культуры педагога, вполне уместно. И не стоит стесняться обсуждать эту концепцию, а демократическая концепция от этого не пострадает.

Образование формирует новое мышление, новое видение смысла жизни, помогает воспитанию человека с активной жизненной позицией.

На современном этапе, перед системой образования стоит актуальная задача воспитания социально активной, ответственной, мобильной личности, способной к осмыслению жизни, преобразованию общества, обладающей положительным отношением к труду, умеющей определять стратегии личной жизни, нести ответственность за выбор путей и способов достижения стратегии, приверженную гуманистическим ценностям и др. и предметное обучение в этом смысле должно помогать, исключением не является и организация изучения химии как учебной дисциплины.

Это ставит вопрос о необходимости построения образовательного процесса по химии таким образом, чтобы в нем была здоровая социальная среда, позволяющая создавать условия для развития всех выше названных качеств и черт личности. Преобразование образовательного процесса должно осуществляться, таким образом, чтобы в нем обучающийся находился в активной позиции познающего, ошибался, искал пути выхода из сложных учебных и социальных ситуаций, выбирал и нес ответственность за свой выбор.

Это открывает несколько иные стороны профессиональной деятельности учителя химии, в функции, которого вменяются различные стороны педагогической деятельности, способствующей реализации социализирующей функции образовательного процесса, выполняющей в большей степени функцию не хранителя и передатчика информации, а организационную, помогающую, побуждающую активную позицию в процессе познания в процессе социального взаимодействия. Отсюда в последнее время все чаще звучат призывы подготовки педагога предметника как - фасилитатора, супервизора, консультанта, модератора, организатора, проектировщика учебной деятельности обучающихся и др.

Все это подчеркивает организующую, социализирующую функцию в деятельности педагога, направленную на оказание помощи в проектировании, построении и реализации индивидуальных жизненных маршрутов, влияющих на успешность в построении социального взаимодействия, что и заставляет обращать внимание на вопросы технологий: гуманитарных, социальных, инновационных и т.д.

О гуманитарных технологиях, в том числе и педагогических технологиях в последнее время, сказано не мало. К сожалению, в практике образования вопрос применения остается далеко не реализованным. Причин этому много.

В последнее время актуализировалось внимание к отдельным разновидностям гуманитарных технологий, не является исключением из такого рода интерес к вопросам технологий модерации, супервизии, технологии коучинг.

Гуманитарные технологии в деятельности учителя химии осуществляющего разные формы социального влияния на ученика в ходе организации взаимодействия на уроке химии или «вне» должны быть сориентированы на организацию деятельности по обеспечению уровня необходимого, для нормального социального становления личности, сохранения и достижения ею соответствующего социального статуса.

Социальное влияние рассматривается как изменения, происходящие в людях вследствие воздействия со стороны других людей. Человек свободен в своем выборе, будучи, как и все остальные, составной частью социального мира, он не в состоянии избежать мягкого или жесткого воздействия окружающих, способного склонить «чашу весов» его решений в ту или иную сторону, участвовать в процессах «социального обмена», быть вплетенным в ткань социального контекста, наполняющего смыслом жизнь. Социальное влияние вездесуще. Оно осуществляется везде и всегда. Это часть устройства мира. И процесс становления гуманитарных технологий и их разновидностей, включая технологию модерации, также можно рассматривать как результат социального влияния.

Технология – от греч. техне – система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта, в нашем случае речь идет о личности ребенка.

Технология модерации – это совокупность социально-экономических, педагогических, психологических и других методов воздействия на человека с целью оказания ему помощи по формированию определенных ценностных установок, социальных потребностей, навыков адаптации к изменяющимся условиям, определенных условий и процессов обеспечения его жизнедеятельности.

Технологии модерации как разновидности гуманитарных технологий, получающих все большее распространение в последнее время, рассматриваются с различных позиций, в большей степени понимаются как способы организации межсубъектного взаимодействия в русле гуманистического принципа, направленные на облегчение в решении различных проблем человека, учебных, в том числе и социальных связанных с успешным построением социального взаимодействия. Почему в этом ключе не могут быть рассмотрены дидактические возможности предмета химии.

Организация социума на протяжении всей предшествующей истории позволяла выявить свой творчески - созидательный потенциал лишь явному меньшинству населения. У основной массы населения он оказался задавленным в корне, а у части населения извращен, будучи направлен не на созидание, а на разрушение и на возвышение себя над другими не благодаря личным положительным достоинствам, а через обман, преступления, нравственную неразборчивость в средствах достижения цели. Это и послужила деформации основ социальной нравственности. В социальной психологии описывают известный эксперимент, согласно которого, в одной из школ был произведен интересный эксперимент. Учащимся позволили выбирать любую из сотен видов деятельности и совершенствоваться в ней.

По прошествии 3-х лет не нашлось ни одного ученика, кто бы не превзошел в выбранной им по душе сфере всех остальных учеников. Технологии модерации, наряду с другими призваны оказывать помощь в успешном проявлении себя в социуме, помогать в становлении социальной нравственности людей, в социальном взаимодействии, могут быть преобразованы в качестве дидактических технологий и легко встраиваться, как в образовательный процесс обучения взрослых, так и в образовательный процесс общеобразовательных учреждений.

В современной научной литературе мы встречаем разные термины:

модерация, технологии модерации, технология модерация (множественное и единственное значение понимания), модерационные семинары и т.д.

В современном значении под модерацией понимают сопровождение различных видов помогающей деятельности в социальной сфере, в том числе и в образовательном процессе. Технологическую основу модерации составляет техника организации интерактивного общения, благодаря которой работа участников взаимодействия становится более целенаправленной и структурированной, что приводит к возникновению технологии модерации (в некоторых источниках - модерирующих технологий), а разные способы организации интерактивного общения, к разновидностям технологии модерации, объясняя причину множественного числа при использовании термина. Модерирующие технологии применяются в процессе консультирования в сфере профессионального взаимодействия и внутрисемейного общения, лежат в основе организации командной работы, бесконфликтного общения, в основе организации процесса обучения в постдипломном образовании, в образовательных процессах профессиональных учебных заведениях. Так как в процессе организации обучения химии учитель имеет дела и с конфликтными ситуациями, и с семьей как классный руководитель и как учитель предметник, то модерирующая деятельность учителя химии легко предсказуема.

Модерация позволяет организовать взаимодействие с учеником на основе доверия, взаимопонимания и сотрудничества, то есть иными словами сделать его диалогическим, обеспечивает человековедческую технологичность.

Человековедческая технологичность представляет собой совокупность умений, благодаря которым, имеющиеся и получаемые антропологические знания, опредмечиваются в его практических действиях ( в виде сбора информации и оказание помощи в интерпретации этой информации, в выявлении знаний о своем «незнании» химического материала.

Модерация как явление связано со многими процессами гуманитарной деятельности. На современном этапе чаще всего под модерацией понимают технику организации интерактивного общения, благодаря которой групповая работа становится более целенаправленной.

Поскольку модерация как педагогический феномен используется в разных областях образовательной практики (внутришкольное и внешкольное повышение квалификации, управление школой, подготовка модераторов), то естественно предположить, что осуществляются наработки, раскрывающие различные аспекты интегративного и универсального характера модерационной компетенции учителя.

Термин "модерация" произошел от итальянского moderare, что означает "смягчение", "сдерживание", "умеренность». Чем не значимо для профессиональной деятельности учителя химии.

Модерация трактуется сегодня по - разному: как а) совокупность техник и методов по организации взаимодействия в группе с целью принятия решений;

б) способ системного, структурированного ведения совещания (семинара) с прозрачными методами в целях эффективной подготовки, проведения и подведения итогов встреч и преследует цель наиболее полного вовлечения всех участников в рабочий процесс и разработку плана действий, г) способ построения интерактивного взаимодействия субъектов социального взаимовлияния. д) способ организации социально-образовательной деятельности и др.

Модерация рассматривается как один из видов сопровождения, наряду с консультированием, супервизией, профессиональными тренингами.

Модерация направлена на раскрытие внутреннего потенциала личности, этот процесс помогает потенциальное сделать актуальным, что имеет значение в любой профессиональной среде.

Наряду с термином модерация все больший интерес исследователей проявляется и к вопросам технологии модерации, модерационным технологиям, модерирующим технологиям, модерационным семинарам, которые на современном этапе одними авторами отождествляются, другими осуществляется попытка подчеркнуть оттенки, отличающие одну от другой.

Модерационные технологии сегодня становятся особенно важными при подготовке специалистов гуманитарной сферы к работе с людьми. В нашем случае они могут занять достойное место в системе методической работы учителей химии, в системе повышения квалификации учителей химии в том числе с включением сетевого профессионального сообщества, где трудно обойтись без модератора.

Модерирующие технологии разновидность гуманитарных, человековедческих технологий основу которых составляют человековедческая компетентность, включающая человековедческую образованность и человековедческую технологичность, лежат в основе процесса модерации, рассматриваются как способы организации процесса модерации и др. Исходя из понимания содержания перевода термина «модерация » как "смягчение", "сдерживание", "умеренность» можно предположить, что любые педагогические находки учителя химии, используемые им в процессе организации обучения химии, облегчающие, помогающие им в усвоении основ химической науки, могут быть отнесены к технологиям модерации. С учетом индивидуальных особенностей детей одни и те же методические находки для одних учеников могут служить облегчающей технологией, а для других нет, то видимо мы в праве говорить, и о индивидуальных технологиях модерации, вписывающихся в теорию личностно-ориентированного обучения. Так предлагая учащимся, алгоритм номенклатуры органических соединений, используя образцы правильного выполнения заданий по номенклатуре органических соединений, используя различные карты инструкции в процессе организации обучения химии, различного содержания корректирующие карточки, разумеется, при системном использовании, мы можем говорить о технологиях модерации с учетом предоставления возможностей самоорганизации детям в учебной деятельности. Термин технологии модерации в учебном процессе по химии имеет значение обобщающего термина, который объединяет все методические находки учителя химии, направленные на облегчение, освоение задач учениками, обозначенных в стандартах.

Термин модератор все шире входит в круг педагогических исследований.

Модератор – специалист, осуществляющий процесс модерации на основе использования технологий модерации. Модератор (от лат. modertor возглавляющий группу) — человек, имеющий более широкие права по сравнению с обыкновенными пользователями на общественных сетевых ресурсах: чатах, эхоконференциях и т.д., но есть существенное отличие.

Модератором называют руководителя дискуссии, редактора рубрики на телевидении и радио, а также ведущего Интернет- конференции, а на современном этапе речь идет все чаще и о педагоге-модераторе, как профессионале, наделенном компетенциями, способствующими, осуществлять помогающую, облегчающую функцию в процессе организации обучения, социализации обучающимся. Существенным направлением в развитии теории в области технологий модерации обозначается включение в деятельность учителя химии «медиа-среды», а следовательно и «медиа технологий», которые могут выступать также средством реализации технологий модерации учителем химии при организации образовательного процесса по химии, обеспечивая эффективность интерактивного взаимодействия в системах «учитель химии ученик, изучающий химию», «ученик-ученик в процессе изучения химии», «ученик – группа учеников изучающих химию», чем варианты социального взаимодействия, помогающие не только освоению основ химических знаний, но и развитию социальной компетенции, в том числе компетенции социального взаимодействия, через построение взаимодействия.

И согласимся с П. Монсоном, что модерация как форма проявления социальности субъектом становится интерсубъективным феноменом, требующим своего изучения. Это процесс только начинается.

.

Сутягин А.А., Левина С.Г.

ГОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В НАУЧНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТАХ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ Реализация регионального компонента содержания химического образования является актуальной и важной задачей. Внесение вопросов охраны окружающей среды, экологической безопасности производственной сферы и быта человека в школьный курс химии требуют полноценной качественной подготовки будущего учителя химии по данному вопросу.

Челябинская область является крайне сложной с экологической точки зрения территорией. Деятельность производственных предприятий металлургического и машиностроительного профиля приводит к негативному воздействию на окружающую среду, выносу в нее техногенных поллютантов различного характера, долговременному загрязнению значительных площадей. На территории региона находится г. Карабаш, который в результате деятельности медеплавильного комбината входит в число «лидеров» по загрязненности окружающей среды в мире [1].

Часть территории области подверглась радиоактивному загрязнению в результате деятельности ПО «Маяк» - крупнейшего предприятия атомной промышленности России. Последствием воздействия этого предприятия на окружающую среду стало возникновение Восточно-Уральского радиоактивного следа – территории общей площадью около 23 тыс км2, загрязненной долгоживущими радионуклидами [2].

Являясь краем озер, Челябинская область к настоящему моменту начинает испытывать значительный недостаток чистой воды. У жителей региона развиваются заболевания, связанные с экологическими проблемами.

В связи с этим, важнейшей задачей учителя, и во многом именно учителя химии, является необходимость донести до школьника важность бережного отношения к окружающей его среде, стремление сохранить ее красоту и чистоту, прежде всего для сохранения самого человека.

Таким образом, экологическая ситуация в Челябинской области предоставляет богатый и обширный материал для включения регионального компонента, и реализовать его наиболее удобно и продуктивно при выполнении научно-исследовательских работ студентов. В данном случае региональный компонент содержания химического образования выступает фактором как химической, так и экологической подготовленности студентов.

Он приобретает не только навыки проведения химического эксперимента и выполнения аналитических работ, связанных с анализом объектов окружающей среды. При подготовке своей работы студент имеет возможность получить богатый и обширный материал, связанный с экологической ситуацией региона. В дальнейшем он сможет в более полной мере донести его до ученика, показав всю глубину проблемы не с позиции «теоретика», владеющего лишь литературной информацией, а с точки зрения исследователя, знакомого с вопросом на конкретных практических примерах.

С 2000 года на базе кафедры химии и МПХ ЧГПУ ведет активную работу научно-исследовательская лаборатория физико-химических методов исследований. Лаборатория осуществляет свою работу по приоритетным научным направлениям в области аналитической химии, активации научно исследовательской деятельности по химическому анализу объектов окружающей среды и развития научного потенциала кафедры химии.

На базе лаборатории выполняются научно-исследовательские работы студентов и аспирантов кафедры, посвященные, прежде всего, анализу объектов окружающей среды. Основное направление исследований посвящено современному радиоэкологическому состоянию озерных экосистем территории ВУРСа. Не менее интересным объектом исследования, являются озера Карабашской группы. Аналогичные работы проводятся для ряда памятников природы и особо охраняемых природных территорий Челябинской области.

Оснащение лаборатории позволяет студентам проводить первичную пробоподготовку образцов и анализ основных химических показателей объектов окружающей среды. В то же время, для проведения более полного анализа и получения информации, необходимой для полноценной картины экологического состояния исследуемых объектов требуется наличие более сложного аналитического оборудования. В этом плане неоценимым является доброе и дружеское отношение сотрудников лаборатории с ведущими научными центрами: Уральским научно-практическим центром радиационной медицины УрО РАН (г. Челябинск), Институтом минералогии УрО РАН (г. Миасс), Отделом континентальной радиоэкологии и Биофизической станцией института экологии растений и животных УрО РАН (г. Заречный). Такие контакты приводят к тесному и плодотворному сотрудничеству, в результате которого студенты имеют возможность проходить стажировки в этих центрах, выполняя работы на сложном и современном аналитическом оборудовании.

Глубокое изучение экологического состояния компонентов экосистем невозможно без использования системного комплексного подхода, опирающегося на знания и навыки, полученные при изучении не только химических дисциплин, но и владения основными понятиями других естественнонаучных дисциплин (биологии, географии). Поэтому, являясь структурным подразделением кафедры химии, лаборатория тесно сотрудничая с другими подразделениями и кафедрами факультета:

лимнолого-экологическим центром кафедры географии и МПГ, лабораторией адаптации биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды кафедры анатомии, физиологии человека и животных, кафедрй ботаники, экологии и МПБ.

Экспедиционные выезды студентов под руководством сотрудников кафедры географии способствуют формированию у студентов – химиков навыков проведения пробоотбора, первичного описания и анализа объектов на местности.

Основной конечной целью любого химического исследования объектов окружающей среды является выявление влияния химического состава на другие компоненты экосистемы, в частности, биологические, включая человека (рассмотрение процесса «доза – эффект»). В решение этой проблемы преподаватели и сотрудники биологических кафедр оказывают неоценимую помощь студентам – химикам.

Межкафедральное сотрудничество является обоюдовыгодным, так как, данные, полученные при проведении химических исследований, позволяют предположить причины тех или географических или биологических процессов, протекающих в исследуемой экосистеме.

Таким образом, деятельность лаборатории физико-химических методов исследований на кафедре химии ЧГПУ проводится с учетом реализации регионального компонента, а также широкого использования межпредметных связей при проведении научно-исследовательских работ.

Список литературы:

Экологические и медицинские последствия радиационной аварии 1.

1957 г. на ПО «Маяк» / под ред. А.В. Аклеева, М.Ф. Киселева. - М.: ГУП Вторая типография ФУ «Медбиоэкстрем» при Минздраве РФ, 2001. – 294 с.

Шеремет Н.Т. Экологическая обстановка в Челябинской области на 2.

пороге третьего тысячелетия / Сб. выступлений участников обл. научн. практ. семинара «Роль общественных экологических организаций в решении проблем охраны окружающей среды» // Челябинск. – 2000. – С.6- Титов Н.А.

Брянский государственный университет ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТЕРЕОТИПЫ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ В настоящее время происходит смещение акцентов в целях школы от вооружения учащихся основами научных знаний к воспитанию всесторонне развитой личности, способной самостоятельно приобретать необходимые научные знания. Это приводит к существенным изменениям образовательной системы. Меняется содержание образования, появляются новые формы и методы работы. В этой ситуации учитель стоит перед выбором: работать по старому, игнорируя новшества, приспосабливаясь к ним, или глубоко осмыслить происходящие перемены и внести необходимые изменения в свою педагогическую деятельность. В этом случае педагогическое творчество связано с преодолением учителем педагогических стереотипов, которые мешают его продуктивной работе.

Информация, которую получает учитель в ходе собственной педагогической деятельности и из других источников (литература, СМИ) способствует формированию у него социальных стереотипов, например, «отличника», «двоечника», «общественника». Социальные стереотипы учителя проявляются в стандартном восприятии социального объекта (ученика, класса и т.д.). По мнению психологов и педагогов, А.А. Реан [9], А.А. Леонтьев [6], В. С. Юркевич [12] и др., в межличностном познании стереотипы играют отрицательную роль, если учитель жстко следует им.

Вместе с тем, стереотипы могут играть положительную роль, если являются одним из механизмов познания учащихся, который впоследствии уступает место целенаправленному изучению личности учеников.

Социальные стереотипы очень живучи и мало меняются со временем.

Они проявляются в условиях недостатка информации, а потому для их преодоления необходимо кропотливое изучение личности ученика или классного коллектива.

Понятие динамического стереотипа было предложено И.П. Павловым [8]. Динамические стереотипы обуславливают стандартное поведение учителя в учебно-воспитательном процессе. Процесс выработки динамического стереотипа требует немало нервного труда, но он способствует эффективной работе нервной системы, так как после его закрепления после окончания одной реакции организма автоматически закрепляется следующая.

Динамические стереотипы учителей начинают формироваться ещ в вузе, закрепляются годами, и их характер определяет особенности поведения учителей.

Так учителя с авторитарным поведением уверены, что они всегда правы, что ученики должны прилежно учиться, выполнять требования учителя и быть такими, как их видит учитель. Следуя таким представлениям у учителей вырабатывается стандартное «объект-субъектное» поведение во взаимоотношениях с учениками, которое в настоящее время дат отрицательный педагогический результат.

Учителя с технократическим поведением убеждены, что обучать надо только «умных», максимально алгоритмизировать свою педагогическую деятельность и учебную работу школьников. Равнодушие по отношению к детям таких учителей приводит к формированию у школьников технократического мышления, опасность которого особенно актуальна в современном мире.

Учителя с либеральным поведением не умеют организовывать учебный процесс, а потому у них нет дисциплины на уроках. Только когда они говорят сами, то какое-то подобие рабочей атмосферы создатся, поэтому они считают, что монологические методы должны преобладать на уроках, что от учеников ничего хорошего не дождшься. В результате педагогической деятельности учителя с крайним либеральным поведением многие ученики учатся управлять учителем, и у них формируется цинизм во взаимоотношениях.

Учителя с демократическим поведением считают, что главное в педагогической деятельности добиться популярности и любви у детей, что становится для них самоцелью. При этом у детей культивируется безответственность за свою учбу, они обучаются манипуляциям во взаимоотношениях.

Без динамических стереотипов невозможна работа учителя и чем их больше, тем больше у учителя остатся времени для творческой деятельности. Однако учитель должен в процессе самоанализа выявлять у себя в поведении те стереотипы, которые в данных условиях мешают ему организовать учебный процесс. Устранение таких стереотипов является одной из важнейших составляющих педагогического творчества.

При решении познавательных задач психологи выделяют такое психическое образование как мыслительный стереотип. Его можно представить когнитивной структурой «относительно стабильной, хранящейся в долговременной памяти обобщнно-смысловой системой представления знаний, способов их получения и использования» [10, с. 16]. Мыслительные стереотипы позволяют уверенно применять имеющиеся знания при решении задач, что экономит когнитивные усилия человека. Однако если человек решает задачу только знакомыми способами, если его мышление направлено только по привычным путям, то в случае нестандартной задачи такой путь станет бесполезным, а отказаться от него человеку будет мешать выработанный мыслительный стереотип.

Профессия учителя уникальна в том плане, что учителю приходится решать две проблемы, связанные с мыслительными стереотипами:

1. Как помочь ученику преодолеть мыслительный стереотип, который мешает ученику решить познавательную задачу?

Наиболее целостное педагогическое исследование по выявлению мыслительных стереотипов учащихся, классификации их и методики устранения было проведено П.А. Оржековским [7] и Н.В. Богомоловой [2].

Наиболее распространнные плохо осознаваемые химические представления учащихся (по сути мыслительные стереотипы) были выявлены методом независимых экспертов и специально созданной тестовой методикой. Далее были разработаны экспериментальные творческие задачи и методика повышения осознанности знаний учащихся путм переосмысления существующих у учащихся мыслительных стереотипов. Суть методики заключается в том, что ученики самостоятельно решают экспериментальные творческие задачи. Учитель оказывает помощь им при возникновении непреодолимого самостоятельно затруднения прежде всего на личностном и рефлексивном, а затем на предметном и операциональном уровнях, причм таким образом, чтобы существенно не снижать уровень проблемности задачи.

2. Как избавиться от мыслительного стереотипа, который мешает самому учителю решить познавательную задачу?

В процессе работы сам учитель накапливает мыслительные стереотипы, которые помогаю ему решать различные познавательные задачи. Однако, привыкая мыслить стандартно, учителя накапливают стереотипы, которые ограничивают видение проблемы, формализуя знания. Л.М. Кузнецова, Г.И.

Шелинский, С.В. Телешов [4,11] в своих публикациях выявляют причины формализма знаний учащихся по химии, рассматривают наиболее распространнные случаи проявления формализма, показывают возможные пути их устранения. С.С. Бердоносов [1] указывает на многочисленные ошибки авторов школьных учебников по химии, которые затем многократно повторяются учителями и учениками. Ошибки переходят из одного учебника в другой, так как «… нет ничего труднее, чем отказ от ошибочных суждений, которые стали традиционными, общепринятыми» [1, с. 27]. И.А. Леенсон [5] показывает, что ЕГЭ по химии приводит к формированию как у учеников, так и у учителей большого количества мыслительных стереотипов и в конечном итоге особого «стереотипного мышления», в котором нет места творчеству. В.В. Загорский [3] намечает перспективное направление воспитательной работы с учениками по развенчиванию устойчивых стереотипов. Он показывает, как учителю приучить школьников анализировать информационные потоки, избегать манипуляции сознанием.

Таким образом, преодоление мыслительных стереотипов школьников наиболее эффективно осуществляется в процессе решения ими экспериментальных творческих задач. Для преодоления мыслительных стереотипов учителей большинство методистов рекомендуют объяснение учителям правильного понимания сути затруднений и объяснение правильных умозаключений.

Мыслительные стереотипы учителей химии, как правило, совпадают со стереотипами учащихся, так как у учащихся вырабатываются стереотипы под влиянием учителей. Так и ученики, и учителя считают, что «нерастворимые в воде соли не подвергаются гидролизу». Проведнное исследование показало, что у большинства учителей химии не возникает сомнений в истинности данного положения. Между тем расчты свидетельствуют о том, что рН насыщенного раствора карбоната кальция (в таблице растворимости отмеченного буквой «н») составляет около 10. Слабощелочная среда объясняется гидролизом карбонат-иона. Однако знакомство учителей с расчтом недостаточно, чтобы они избавились от данного стереотипа. В этом случае целесообразно предложить учителям разработать химический эксперимент, свидетельствующий о гидролизе карбоната кальция. Решение этой познавательной задачи связано с преодолением различных затруднений, что способствует развитию рефлексивных способностей учителей. Приведм пример одного из возможных решений данной задачи. Углекислый газ из аппарата Киппа пропустить через известковую воду, куда добавлен фенолфталеин (рН перехода 8,2-10,0), до обесцвечивания раствора. Затем раствор необходимо нагреть с целью удаления избытка углекислого газа из него и усиления степени гидролиза. Появившаяся бледно-розовая окраска свидетельствует о наличии слабощелочной среды. Планируя эксперименты, проводя их, анализируя результаты, учитель эффективно избавляется от мыслительных стереотипов, накапливает опыт педагогического творчества.

Литература:

Бердоносов С.С. Учебники по химии: традиционные заблуждения и 1.

современность// Химия в школе. – 2000. № 5. – С. 22-27.

Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи как 2.

средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии: дис.... канд.

пед. наук. - М., 1997. - 126 с.

Загорский В.В. О воспитательной эффективности 3.

сверхпроблемного обучения // Химия в школе. – 2003. № 7. – С. 34-36.

Кузнецова Л.М. Об истоках формализма знаний//Химия в школе. – 4.

2004. № 9. – С. 9-15.

Леенсон И.А. Реагирует ли йод с предельными углеводородами? // 5.

Химия в школе. – 2003. № 6. – С. 54-58.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова.

6.

2-е изд., перераб. и доп. М.;

Нальчик, 1996. – 367 с.

Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой 7.

деятельности при обучении химии. - М.: ИОСО РАО, 1997. – 121 с.

Павлов И.П., Павловские среды, т. 3, М-Л., 1949. – 360 с 8.

Психология личности. Социализация, поведение, общение / А.А.

9.

Реан. – М.: АСТ;

СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. – 407 с.

10. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В. Занкова и современная психология // Педагогика. 1993. №2. С. 16-19.

11. Шелинский Г.И., Телешов С.В. Взгляд на учебно-методическую литературу сквозь шоры формализма // Химия в школе. – 2005. № 9.–С.23-32.

12. Юркевич В.С. Одарнный ребнок: иллюзии и реальность – М.:

Просвещение, Учебная литература, 1996. – 136 с.

Токмакова Е.А.

МОУ СОШ №13, г.Подольск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХИМИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА, ОСНОВАННОГО НА ВИТАГЕННОМ ОПЫТЕ УЧАЩИХСЯ, ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА Учебный процесс представляет собой сложную динамическую систему, в которой в органическом единстве осуществляется взаимосвязанная деятельность учителя (преподавание) и ученика (учение). Каждый из субъектов этого процесса имеет свои функции. Задача учителя состоит не только в том, чтобы сообщать знания, но и управлять процессом усвоения знаний и способов деятельности. Задача ученика - овладевать системой знаний, способами их получения, переработки, применения их на практике.

В одной из работ американского психолога Дж. Брунер говорится:

"Истинным содержанием любого курса является человек, его природа как представителя биологического вида и факторы, формирующие и продолжающие формировать его человеческие качества"[1]. Желание учиться, интерес к новым знаниям - характерная черта человеческого рода.

Заметить и развить этот интерес довольно трудно: современная практика обучения "скучным" наукам весьма успешно "гасит" его. Но как только подлежащий усвоению материал возбуждает интерес ребенка, обучение становится привлекательным. Одним из побудителей интереса учащихся является опора на его витагенный опыт.

В современном мире человек взаимодействует с огромным множеством материалов и веществ как природного так и антропогенного происхождения.

Это взаимодействие отражает отношения в системах человек- вещество и вещество- материал- практическая деятельность. Сейчас распространился взгляд на химию как на источник загрязнения природы. Однако, именно химия обеспечила изобилие вещей и предметов комфорта. И достижениями химической науки необходимо грамотно пользоваться. Для сознательного и мотивированного усвоения материала по химии необходимо использовать не только систему уроков, но и различные виды эксперимента, практические занятия,способствующие раскрытию этих связей.

Психологи уже давно выделили действенные мотивы учения- интересно и полезно, которые максимально могут реализовываться при опоре на материал, связанный с жизнью, а естественно усвоение учебного материала учащимися происходит в их собственной деятельности.

Материал, опирающийся на витагенный опыт, не должен преподноситься учителем в готовом виде, он должен способствовать решению прежде всего некоторых ситуаций, таких как: поиск причинно- следственных связей, выход из противоречий, прогнозирование. Именно тогда и будет формироваться мотив интересно.

В основе мотива полезно лежит информация, помогающая ученикам ориентироваться в окружающем мире веществ. Входе формирования этого мотива, прежде всего, удовлетворяется потребность в знаниях, полезных для жизни. И снова на уроке химии учитель может обратиться к жизненному опыту учеников, к их собственным наблюдениям.

При отборе содержания учебного материала, опирающегося на витагенный опыт учащихся, для уроков необходимо учитывать:

Соответствие учебной информации, связанной с жизнью, теме урока.

Знания и практический опыт по данной теме, имеющиеся у учащихся.

Актуальность и социальную значимость информации.

Личностные особенности учащихся: уровни интереса, типы восприятия, соответствие с возможностями.

Как уже было сказано, что для формирования мотива интересно необходимо создать с помощью материала, опирающийся на витагенный опыт учащихся, ситуации мыслительной активности. Это может быть и ситуация выбора, и поиск причинно - следственных связей, и ситуация противоречия, и ситуация прогноза.

Для современных детей одной из ценностью является решение головоломок, например очень популярные сейчас компьютерные квесты,игра в которой неизвестен заранее ответ, а также особый интерес вызывает наблюдение событий с непредсказуемым результатом, например, футбольный или хоккейный матчи. Одной из ценностью химического эксперимента как раз и является познавательная, т.е. учащиеся пытаются ответить, что же образуется в результате эксперимента. Витагенный эксперимент позволяет создать ситуацию мыслительной активности.

Рассмотрим конкретный пример.

Ситуация поиска причинно- следственной связи может создаваться как при объяснении нового материала, так и при объяснении результатов химических реакций, и использоваться для развития аналитических способностей и формирования простейших логических операций.

Использование материала, опирающегося на витагенный опыт учащихся, в наибольшей степени позволяет заинтересовать их в поиске ответа.

Практическая работа в 8 классе «Исследование свойств индикаторов», целью которой является изучение изменения окраски индикаторов в различных средах, может быть дополнена рассказом об опытах Р. Бойля, о случайном открытии такого часто используемого индикатора как лакмус, об изменении окраски лепестков фиалки под воздействием кислоты. Все это показывает связь изучаемого материала с практической деятельностью человека.

Для расширения практической возможности использования знаний о веществах-индикаторах, можно предложить учащимся самим приготовить простейшие индикаторы из таких знакомых им цветков и ягод, а затем испытать их на ряду с основными. Полученные данные занести в таблицу.

Кислота Вода Основание (кислая среда) ( нейтральная ( щелочная среда) среда) Метиловый оранжевый Лакмус Фенолфталеин Лепестки тюльпана Лепестки цикория Лепестки фиалки Сок свеклы Сок черной смородины На втором этапе практической работы, целью которой является распознать предложенные вещества, используя один из приготовленных природных индикаторов.

Задача: В трех пронумерованных пробирках находятся вода, растворы Cillit ( который используется для удаления известкового налета в ванной комнате, в состав входит кислота) и Qven Cleaner (используется для чистки микроволновых и духовых печей, в состав входит гидроксид натрия.) Экспериментально определите растворы.

Ход работы. Отлить пробы из пронумерованных пробирок и добавить к ним выбранный природный индикатор. По цвету индикатора определить среду раствора, и сделать вывод какое вещество находиться в растворе.

Данные занести в таблицу.

№ цвет среда вещество пробирки индикатора раствора Для закрепления полученных знаний можно дать домашнее задание:

ответить на вопросы, которые так же позволяют установить причинно следственную связь изучаемых явлений и опирающихся на опыт, полученный в повседневной жизни:

Почему при добавлении в борщ томатной пасты цвет его становится светлее?

Почему изменяется окраска чая при добавлении лимона?

Как изменится окраска уксусной кислоты( уксуса) и раствора питьевой соды при добавлении к ним сока вишни или смородины?

Как правило учащиеся с интересом выполняют это задание, базирующиеся на жизненном опыте, т.к. они более понятны им. Специфика эксперимента состоит в том, что в процессе наблюдения и при самостоятельном выполнении, ребята не только работают с конкретными веществами, (которые хорошо знакомы им в жизни), но и могут видеть и осуществляют процессы их качественного изменения. Тем самым они видят многообразие природы веществ, накапливают факты, могут их сравнивать, делать выводы. А значит, постепенно возрастает заинтересованность.

Литература:

1.Брунер Дж., Олвер Р. и Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности, M., 2.Кривенко В.А. Опора на витагенный опыт школьников как средство развития познавательного интереса., Екатеринбург, 2002.

Толстолужинская С.Б.

Московский институт открытого образования ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ПО ХИМИИ В настоящее время трудности в изучении химии возникают в связи с тем, что в учебных планах школ, согласно стандартам нового поколения, сокращается количество часов на ее изучение при возрастающим объеме информации о новых веществах, явлениях, имеющих химическую природу.

А также рост хемофобии в обществе привел к тому, что интерес к химии у учащихся постоянно снижается. Наблюдается нежелание изучать учебные и научные тексты химического содержания и отсутствие умений и навыков воспринимать их в целом. И, как результат, слабые знания по химии, а в дальнейшем появляются трудности в усвоении специальных дисциплин, смежных с химией.

Данные обстоятельства создает базу для новых теоретических исследований в области методики преподавания химии, требуют иных подходов в организации учебного процесса, нетрадиционных методов и форм организации обучения. При интеграции содержания у детей формируется целостное восприятие материала. Интеграция в нашем понимании рассматривается не только с точки зрения взаимосвязей знаний по предметам, но и как интегрирование технологий, содержания, методов, и форм обучения. Педагогическая деятельность-это сплав нормы и творчества, науки и искусства. Поэтому важно интегрировать, правильно сочетать то разнообразие примов учебной деятельности, которое существует. От этого будет зависеть успех, а значит и качество обучения. Одним из видов инноватики является интеграция основного и дополнительного образования как условие повышения качества обучения учащихся по химии.


Из опыта учителей химии было выявлено, что на решение задач различного уровня в основном образовании по химии отводится, не достаточно времени, для отработки знаний, умений и навыков учащихся. В таблице №1 представлена методика интеграции содержания при решении задач по химии первого года обучения, с указанием количества часов отведенного на изучение определенных тем в основном и дополнительном образовании. Представленная интеграция содержания составлена на основании программы основного образования Гара Н.Н. и учебника «Химия 8», авторы Г.Е.Рудзитис и др., 2009 года, в году 68 часов, в неделю 2 часа.

Таблица № Интеграция содержания химии 1 года обучения (8 класс) при решении расчетных и экспериментальных задач содержание кол-во содержание кол-во основного часов на дополнительного часов на образования решение образования решение задач задач Вводное занятие 0 Инструктаж по технике безопасности;

знакомство с программой, структурой, тематикой и задачами обучения всего курса и 1-ого года обучения;

определение режима занятий.

Тема№5 Решение задач на вычисление Вода. массовой доли растворенного Растворы. вещества в растворе.

Основания. Приготовление растворов.

(6 часов) Тема №1 Решение задач на нахождение 3- Первоначальные относительной молекулярной массы;

химические вычисление отношений масс понятия элементов в веществе;

на определение (18 часов) массовой доли химического элемента в веществе;

на нахождение количества или массы вещества по его массе или количеству вещества;

на выведение простейшей формулы вещества по массовым долям элементов в соединении;

на расчет числа структурных единиц по его массе, количеству вещества или объему (вычисления по формуле ли по химическому уравнению) Тема №4 Решение задач на нахождение Газообразные относительной плотности газа и вещества нахождение по ней относительной (4 часа) молекулярной массы вещества;

молярный объем газов;

нормальные условия;

решение задач на определение массы газообразного вещества по его объему, при нормальных условиях;

вычисление объема газообразного вещества, по его количеству;

на определение формулы вещества по массовым долям элементов и относительной плотности газа (вычисления по формуле или по уравнению реакции).

Тема№10 Решение задач по выше изученным Обобщение темам;

индивидуальные (2 часа) консультации;

коррекция и подготовка к верстке составленных задач.

Итого В первый год обучения учащиеся учатся решать элементарные задачи по химии, используя теоретический материал, полученный в основном образовании, а также воспринимать и систематизировать материал, отрабатывают и закрепляют умения и навыки. Так как основное и дополнительное образование идут параллельно друг друга, поэтому в начале первого года обучения необходимо учитывать отсутствие знаний по предмету химии, но имеющими знаниями, умениями и навыками по математике и физике. Поэтому, целесообразно начинать интеграцию содержания образования с решения задач, на нахождение массовой доли растворенного вещества в растворе, приготовления растворов и т.д.. В течение первого года обучения химии в основном образовании, учащиеся, как правило, получают достаточное количество теоретического материала, а в дополнительном образовании дети отрабатывают, закрепляют знания, умения и навыки, полученные в основном образовании на практике.

Особенностью дополнительного образования является использование нетрадиционных методов и приемов в преподавании предмета, отличающихся от основного. В качестве ежегодного отчета можно предложить выпуск сборника задач, составленный детьми.

Основное и дополнительное образование детей становятся для учителя и для учеников равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами единого образовательного пространства.

Литература:

Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Дополнительное образование в 1.

современной школе. – М: «Сентябрь», Евладова Е.Б., Золотарева А.В. Интеграция общего и 2.

дополнительного образования: Практическое пособие - М.: АРКТИ, 2006..

Толстолужинская С.Б. Проблемы оценки учебных достижений в 3.

дополнительном образовании //Сборник докладов научно-практической конференции «Проблемы оценки учебных достижений в области естественнонаучного образования».- МИОО Толстолужинская С.Б. Школа: время реформ. Программа 4.

дополнительного образования детей по химии «Озадаченная химия» // «Химия. Первое сентября». - 2010. - № 4. - С. 18-23.

Толстолужинская С.Б. Школа: время реформ. Программа 5.

дополнительного образования детей по химии «Озадаченная химия» // «Химия. Первое сентября». - 2010. - № 7. - С. 18-23.

Улуханова О.Л.

ГОУ СОШ № 638, г. Москва ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ МЕЖШКОЛЬНОГО ФАКУЛЬТАТИВА Одним из требований современного мира является инновационный подход к решению любого вопроса в любом виде деятельности [1].

Следовательно, школа, являющаяся учреждением, призванным выполнять социальный заказ общества, должна взять на вооружение задачу по воспитанию в своих учениках новаторов — людей, сумевших замечательные идеи сделать общественной ценностью, т. е. воспитывать творческий подход к решению задач.

Поэтому в качестве требований к результату общего образования стандарт нового поколения фиксирует ключевые характеристики и параметры предметных, метапредметных и личностных результатов образования.

Предметные результаты освоения основных общеобразовательных программ — это приобретенные учащимися конкретные элементы социокультурного опыта, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности в рамках отдельного учебного предмета.

Одним из показателей результата предметного образования является опыт творческой деятельности обучающихся. В методике преподавания химии имеется целый ряд исследований (Оржековский П.А., Голобородько М.Я., Давыдов В.Н., Титов Н.А., Тарасова Н.М. и др.) [2-5], посвященных формированию у учащихся опыта творческой деятельности.

Одной из возможностей получения навыков и опыта творческой, инновационной деятельности школьников является внеклассная работа в рамках дополнительного образования. Примером, подтверждающим данное утверждение, может служить трехлетняя работа межшкольного факультатива «Антропогенные факторы, влияющие на здоровье человека» на базе ГОУ СОШ № 638 Зеленоградского АО г. Москвы.

И само название этого факультатива, и направления его работы сформировались в процессе творческой деятельности руководителя и учащихся. Дело в том, что задумывался этот факультатив как место, в котором учащиеся могли бы на примере мониторинга качества воды г. Зеленограда научиться ставить и решать творческие задачи, освоить множество несложных методик по исследованию состава воды, а также расширить свои знания по некоторым сложным темам школьного курса химии, на которые в тематическом планировании отводится явно недостаточно времени.

Успешность проводимой работы, а также успешность выступлений учащихся на научно-практических конференциях различного уровня с докладами привели к тому, что другие ученики изъявили желание принять участие в поисково-исследовательской работе. Таким образом круг исследований стал расширяться. В результате сами учащиеся сформулировали основные направления поисково-исследовательской деятельности этого межшкольного факультатива, и он получил название «Антропогенные факторы, влияющие на здоровье человека».

В ходе своей деятельности в рамках работы межшкольного факультатива перед учащимися ставились творческие задачи, в процессе решения которых возникали проблемно-конфликтные ситуации, вызывающие острое желание школьника решить эти задачи. Творческие темы, над которыми работали и работают учащиеся на занятиях межшкольного факультатива:

1. Вода в жизни жителей Зеленограда.

2. Проблема питания — как один из важнейших факторов, влияющих на здоровье человека.

3. Экология жилища.

4. Экология одежды.

5. История реки Горетовка.

6. Болезни и питание по группам крови.

7. Базальтопластиковые композиты в строительстве.

Перед учащимися формулировалась цель исследования, ставилась задача, а затем разрабатывался план достижения цели и решения данной задачи.

Учащиеся самостоятельно осуществляли поиск и отбор информации, что сегодня является важным условием развития личности обучающегося. Все современные педагогические технологии ставят во главу угла формирование умений работы с информацией и выработку коммуникативных умений.

После обработки полученной информации разрабатывался план экспериментальных работ, необходимых для проверки возникающих гипотез.

Для расширения экспериментальных возможностей по решению поставленных задач заключались договора о творческом сотрудничестве с некоторыми организациями, например, с филиалом ФГУЗ «Центр гигиены и эпидемиологии» в г. Москве в Зеленоградском АО;

с НКП «Композит» ОАО «НПО Стеклопластик».

После проведения экспериментальных работ результаты экспериментов обрабатываются, анализируются и формируются в виде отчетов и докладов, сопровождающиеся презентациями.

В качестве примера можно разобрать один из фрагментов работы «Проблемы питания — как один из важнейших факторов, влияющих на здоровье человека». После сбора и анализа информации о том, какие химические элементы и вещества вводятся в организм человека с продуктами питания, были подобраны методики по анализу качества различных продуктов (например, можно рассмотреть работу по анализу вареных колбасных изделий на наличие в них животных белков, крахмала и нитритов). Животные белки определялись с помощью биуретовой реакции, а наличие крахмала — с помощью раствора йода. Наличие нитритов в колбасных изделиях определяли по ГОСТ 8558.1-78 в СЭС. Результаты испытаний приведены в таблице.

Обобщение экспериментальных данных с последующим их анализом позволяют учащимся овладеть навыками не только практических исследований, но и умение анализировать и обобщать экспериментальный материал, а также излагать полученные данные в виде докладов на конференциях, отстаивать свою точку зрения в дискуссиях и спорах.


В результате этих работ участники межшкольного факультатива неоднократно становились призерами региональных и Московских научно практических конференций, фестивалей инновационного научного творчества молодежи в г. Зеленограде и в г. Москве.

Результаты анализов кобасных изделий Содержание Биурето- Реакция с № нитрит-иона Наименование продукта Производитель вая растворо п/п мг/кг реакция м йода (N=0,005 мг/кг) ОАО «Мясокомбинат Слабая Синяя 1 Сосиски «Любительские» 0, Клинский» реакция окраска ООО «Дмитрогоский Синяя 2 Колбаса «Докторская» нет 0, продукт» окраска ОАО «Мясокомбинат Слабая Синяя 3 Сосиски «Венские» 0, Клинский» реакция окраска Синяя 4 Колбаса Молочная Останскинский м/к нет 0, окраска Синяя 5 Колбаса «Докторская» Микояновский завод нет 0, окраска Синяя 6 Сосиски «Останкинские» Останскинский м/к нет 0, окраска ОАО «Мясокомбинат Слабая Синяя 7 Колбаса Молочная 0, Клинский» реакция окраска ООО «Дмитровские Синяя 8 Сосиски Сливочные в/с нет 0, колбасы» окраска ОАО «Мясокомбинат Синяя 9 Колбаса Докторская нет 0, Клинский» окраска Сосиски Молочные Синяя 10 Останскинский м/к нет 0, Оригинальные окраска Синяя 11 Сосиски Сливочные Останскинский м/к нет 0, окраска ООО «Дымовское колбасное Синяя 12 Сосиски Сливочные нет 0, производство» окраска Синяя 13 Сосиски Губернские ООО «МПЗ кампомос» нет 0, окраска Синяя 14 Сосиски Говяжьи Микояновский завод нет 0, окраска Литература 1. Лесков С.Л. Живая инновация. Мышление XXI: пособие для старшеклассников/ С.Л. Лесков — 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. - 240 с.

2. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Монография. - М.: ИОСО РАО, 1997. 121 с.

3. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А. Экспериментальные творческие задачи по неорганической химии: (книга для учащихся). - М.:

Аркти, 1998. - 45 с.

4. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А., Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии. - М.: Аркти, 1999. - 152 с.

5. Тарасова Н.М. Методические рекомендации по составлению экспериментальных творческих задач по органической химии. Химия. Все для учителя! №2, 2011, с. 2-5.

Фадеев Г.Н. *, Фадеева С.А.** * Московский государственный технический университет им. Н.Э.Баумана ** Московский государственный университет путей сообщения (МИИТ).

ВВЕДЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О «ЗЕЛЁНОЙ ХИМИИ»

В ШКОЛЬНОЕ ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Когда в 1984 году вышла книга «Химия защищает природу» (А.В. Очкин, Г.Н.Фадеев. М.: Изд-во «Просвещение». -1984.- 158с.), трудно было представить, что экологическая химия в обозримое время будет предметом изучения в школе. А о том, что для этого будут специально разрабатываться школьные курсы, авторы не могли даже и мечтать. За прошедшую четверть века ситуация и в стране и в мире изменилась кардинально: 3 февраля года вышло Постановление кабинета министров Российской Федерации за № 137, утвердившее Программу мероприятий по реализации «Концепции экологического образования и воспитания подрастающего поколения», по которому мы с вами все это время и работаем.

За это время кардинально изменилась и сама химия. Название вышедшей когда-то книги наполняется теперь новым и совершенно иным содержанием.

Экологическая химия представляла собой до недавнего времени, по существу, химию окружающей среды основные е направления уничтожать загрязнители, поступившие в окружающую среду, локализовать их распространение или ограничивать их появление.

Сегодня наступил качественно новый этап экологической химии - химия для сохранения окружающей среды. Казалось бы, это соответствует и прежнему пониманию экологической химии. Однако отличие есть, и принципиальное. При традиционном подходе риски, связанные с химическим производством, стараются минимизировать или каким-то образом нейтрализовать. Новый подход требует получать нужное вещество современным способом так, чтобы не нанести вред окружающей среде ни при его получении, ни при его использовании.

Такая стратегия называется «Зеленая химия». Предполагаются принципиально новые отношения между химией и окружающей средой, главный девиз которых: «Помогая – не навреди!». Другими словами, «Зеленая химия» – химия устойчивого развития земной цивилизации в благоприятной среде.

На Международных конференциях, созванных по решению ИЮПАК - на Первой конференции в Дрездене (2006г.) и на Второй Московской (2008г.), работала образовательная секция. Было признано, что вопросы преподавания зеленой химии требуют концептуального обсуждения. Прозвучало мнение, что «Зеленая химия» не должна преподаваться в вузах как отдельный предмет. Е следует вводить в другие курсы как методологический подход, позволяющий химикам всех направлений учитывать в своей деятельности вопросы экологической преемственности.

Относительно школьного курса химии вопрос остается открытым и должен, прежде всего, стать предметом обсуждения самых широких кругов педагогической общественности. В первую очередь - активных сторонников и пропагандистов экологической химии. Особенно в тех средних учебных заведениях - школах, колледжах, гимназиях, - где уже существуют элективные курсы экологической химии и экологии. Надеемся, что проблема введения понятий «зеленой химии» в школьную химию станет предметом обсуждения и на данной Всероссийской конференции «Актуальные проблем методики преподавании я химии и химического образования».

На сегодняшний день прослеживаются три перспективных направления развития школьного химического образования в рамках концепции «Зеленая химия - химия в интересах устойчивого развития»: 1) вводить в состав элективных курсов;

2) упоминать о принципах этой концепции в соответствующих темах школьного курса химии;

3) создавать отдельные факультативы по примеру уже имеющихся «Воскресных школ - зеленая химия».

Шалашова М.М.

ГОУ ВПО Арзамасский государственный педагогический институт им.А.П. Гайдара КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНИВАНИЮ КАЧЕСТВА ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ На всех этапах развития образовательной системы важно было оценить уровень подготовленности выпускников школ и вузов. При этом требования, предъявляемые к качеству их подготовки, изменялись под влиянием социально-экономического развития страны, потребностей общества и самих обучающихся. Так, в условиях рыночной экономики возникает необходимость формирования у учащихся и студентов личностных качеств, которые будут способствовать их социальной и профессиональной мобильности, определять готовность к самостоятельной деятельности и продолжению образования. Сформированность данных характеристик у обучающихся можно рассматривать в качестве индикаторов, свидетельствующих о достижении требуемого качества образования.

Результаты международных исследований качества образования (PISA) показывает низкий уровень читательской, естественнонаучной и математической грамотности российских школьников. К сожалению, аналогичная ситуация сложилась и в системе высшего профессионального образования. Большая часть студентов не демонстрирует критичность и креативность мышления, готовность к самостоятельному выполнению профессиональных задач, стремление к саморазвитию. Как следствие был сделан вывод о необходимости системных изменений в образовании, что и привело к развитию в нашей стране идей компетентностного подхода.

Сегодня предметно-знаниевая модель подготовки специалиста, господствовавшая долгое время в российской системе образования, заменяется компетентностной моделью. При этом каждому вузу предоставлено право самостоятельно определять содержание компетенций студентов, необходимых для успешной профессиональной деятельности. При проектировании компетенций важно учитывать потребности работодателей, предложения профессионального сообщества и самих обучающихся.

Одной из наиболее сложных, но при этом важных задач компетентностно ориентированного образования является разработка системы оценивания результатов образовательной деятельности.

На практике в системе педагогического контроля используются аналитический и синтетический подходы. При аналитическом показатели, характеризующие качество результатов образовательной деятельности, определяются отдельно с помощью соответствующего инструментария, после чего идет суммирование баллов. Данный подход применяется в психолого-педагогических исследованиях (методика Гилфорда и др.). При синтетическом подходе уровень подготовленности определяют по решению комплексных проблем, в процессе которых проводятся многомерные измерения и выявляются интегрированные знания и умения, личностные особенности обучающегося. Исходя из особенностей компетенций, наиболее целесообразен будет синтетический подход при компетентностно ориентированном образовании. В то же время на этапе мониторинга возможно применение и аналитического подхода при рассмотрении результатов образовательной деятельности студентов.

Проведение мониторинговых исследований позволит перейти от неустойчивых, подтвержденных ошибками измерения скалярных оценок личностных характеристик к более надежным, векторным. При этом следует учитывать, что агрегирование различных показателей происходит в том случае, если все они представлены в одинаковом виде. Опыт педагогической деятельности показывает, что часто это не выполняется, и в процессе контроля одни показатели измеряются в проценте правильно выполненных заданий, а другие – в баллах. Данная ситуация недопустима, так как не позволяет сравнивать результаты различных форм контроля. С этой целью необходимо разработать критериальную базу оценивания для каждого измерителя и проводить шкалирование полученных данных.

Процесс оценивания компетенций имеет свои специфические особенности, что объясняется латентным характером переменных и наличием скрытого фактора, влияющего на демонстрируемые результаты испытуемых. Следовательно, уровень сформированности компетенций представляет собой гипотетическую переменную, которая с большей или меньшей точностью отражает истинные результаты обучающихся. Для повышения объективности оценивания следует использовать контрольно измерительные материалы, отвечающие требованиям теории педагогических измерений.

Педагогическое измерение следует рассматривать как практическую деятельность педагога, нацеленную на получение объективных оценок уровня подготовленности обучающихся. В этой связи цель педагогических измерений состоит в получении численных эквивалентов проявления интересующего признака [5]. Педагогическое измерение всегда является косвенным, что определяется спецификой объекта контроля.

Оценка, выражающая результат вынесения суждения об объектах или явлениях, величина производная от измерений и для того, чтобы оценить, необходимо сначала измерить. Если результаты измерения независимы от мнений экспертов, то оценка носит относительный характер и может меняться в зависимости от выбранных критериев и показателей. При этом важно правильно интерпретировать результаты измерения и преобразовать числовую информацию в качественную оценку.

При измерении происходит переход от самих объектов к шкале, на которой выстроены оценки, замещающие исследуемые характеристики объектов. Построение шкалы возможно только по надежным и валидным данным, обладающим достаточной объективностью. В этой связи особое внимание следует уделить разработке соответствующей критериальной базы и системе измерителей.

При компетентностном подходе непосредственным объектом измерения будут те показатели, которые выявляются в процессе деятельности обучающихся.

Для получения качественных показателей необходимо:

– выделить инструментарий, способствующий выявлению компетенций;

– использовать совокупность оценочных средств, позволяющих оценивать демонстрируемые результаты с разных сторон;

– сопоставлять результаты оценивания, полученные с помощью различных измерителей. При этом достоверными следует считать те признаки, которые повторяются при оценивании разными средствами;

– рассматривать явление в развитии, понимая, что во время диагностики определяется тот уровень, которого достигли студенты на данный момент.

Измерителями мы называем средства, с помощью которых по заданным параметрам оцениваются результаты образовательной деятельности студентов. Среди них как традиционные, так и инновационные средства контроля.

Инновационным следует считать инструментарий, который, являясь нововведением, способствует повышению объективности контроля и всесторонности рассмотрения демонстрируемых результатов. К данному виду можно отнести компетентностно-ориентированные тесты, контекстные задачи, кейсы, междисциплинарные экзамены. Их отличительной особенностью являются многомерность контрольных заданий.

Применение многомерных заданий осложняет процедуру операционализации, вследствие чего не представляется возможным установить единые требования, которым должен удовлетворять внешний критерий результативности образовательной деятельности. В результате могут возникнуть проблемы в определении валидности используемого инструментария. В то же время сложность структуры компетенций предполагает переход от одномерного измерения к многомерному. По этой причине мы считаем целесообразным проведение комплексного и всестороннего анализа демонстрируемых результатов, достигаемого с помощью совокупности предлагаемых измерителей.

Результаты измерения и комплексного оценивания фиксируются с помощью накопительной системы. При этом вычисляется рейтинговый балл студента по каждой учебной дисциплине, а на завершающем этапе обучения – интегральный рейтинговый балл. Поскольку каждый из измерителей позволяет выявить тот или иной объем подлежащего освоению содержания, то целесообразно экспертным методом установить весовые коэффициенты каждого средства. При вычислении интегрального рейтинга важно определить, какие элементы содержания компетенций формируются при освоении той или иной учебной дисциплины и что из них наиболее значимо для успешного выполнения профессиональных задач. В процессе данной работы рекомендуем разработать матрицы по каждой дисциплине в которой выделены базовые элементы содержания компетенций, темы, освоение которых способствует формированию и развитию требуемого содержания.

Критериально-уровневый подход к интерпретации интегрального рейтингового балла позволит перейти от количественных характеристик к качественной оценке, в качестве которой рассматривается уровень профессиональной компетентности выпускника вуза. Компетентность выпускника – это его интегрированная характеристика, выражающаяся в успешном решении профессиональных задач с помощью совокупности ключевых и профессиональных компетенций. Исходя из этого, чтобы определить уровень профессиональной компетентности выпускника, необходимо измерить и оценить освоенный объем его компетенций.

Предлагаемый нами методический подход будет способствовать решению данной задачи.

Якунина И.И.

ГОУ лицей №1580, Москва МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Методический аспект развития организационных умений учащихся на уроках химии в средней школе Стремительный темп современной жизни, с огромной скоростью растущий объем информации приводит к тому, что, по мнению С.Л.Лескова [3], впервые в истории нашей цивилизации между поколениями возникает разрыв, поскольку информационный поток превосходит интеллектуальный потенциал одного поколения. Этот факт делает понятным требование к выпускникам учебных заведений быть способными к самообразованию, которая является частью общеучебных умений школьников.

Понимание учебно-познавательной деятельности как деятельности ученика, состоящей из получения и преобразования информации;

получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля определяет приоритетное значение организационных умений. Хорошо развитые организационные умения не только увеличивают интенсивность познания, уменьшают затрачиваемое время, но и практически определяют возможность включения учащихся в самообразование, поскольку оно (самообразование) и есть в первую очередь организация человеком своего образования. Но при существующей системе организации учебной работы организационные умения у учащихся почти не формируются, поскольку учитель выступает как организатор всего процесса учения. Ученики в связи с этим привыкают к жесткой регламентации познавательной деятельности и бывают слабо подготовлены к самостоятельной ее организации. Все это делает необходимым создание специальной системы, формирования у школьников организационных умений И.С.Сергеев и В.И. Блинов считают наиболее эффективными для формирования умений по работе в сотрудничестве групповые формы работы. Но это не значит, что фронтальные и индивидуальные формы не подходят для этой цели. Главное в данном случае - общая установка педагога на обучение каждого учащегося умениям работать над выполнением учебных заданий не только самостоятельно, но и в сотрудничестве с товарищами [6].

Зарубежные педагоги [8,9] также отмечают позитивное влияние групповых форм работы на формирование организационных и логических умений. Так, K. Timberlake отмечает, что качество обучения возрастает, когда ученики работают вместе. Когда учащиеся работают вместе в классе, они используют язык химии и думают на нем. Ученики используют помощь сверстников, чтобы заполнить пробелы в своих знаниях, обеспечивая немедленную обратную связь и коррекцию. [9], [8] Patrice R. LeBlanc и Nancy P. Gallavan отмечают, что работа в сотрудничестве приводит к лучшим учебным результатам и межличностным отношениям, чем индивидуальная работа или работа, построенная на принципе соревнования. Авторы отмечают также развитие способности к долговременному запоминанию, способности к генерации новых идей, способности переноса знаний, полученных в одной ситуации, на другую ситуацию, рост уровня внутренней мотивации, возрастание усидчивости и более позитивное отношение к решению учебных задач, если работа проходит в сотрудничестве.

Однако можно применять методы и приемы в рамках фронтально индивидуальной работы, направленные на развитие организационных умений:

• фронтальный опрос с предварительным обсуждением ответов. Вместо опроса, проводимого в фронтально-индивидуальной форме рекомендуется, сохранив примерно те же временные рамки опроса, сократить число задаваемых вопросов до 2-4, введя в них элементы проблемности. Задав воп рос, учитель отводит 1-2 минуты на обсуждение ответа в парах (а если в классе сформировались работоспособные группы, то и в группах). За это время пара (группа) должна предложить согласованное решение вопроса;

• индивидуальные задания для самостоятельной работы проблемного характера, для выполнения которых необходимо привлечение других учащихся. Например, выполнение практической работы большого объема целесообразно организовывать в группах, каждая из которых выполняет свою часть работы, чтобы затем сложить полученные результаты и совместно обсудить их. Примером таких практических работ могут служить работа по сравнению свойств карбонатов щелочноземельных металлов или работа по определению скорости коррозии железа в различных условиях.

Другим вариантом групповой работы может быть подготовка общеклассного проекта, когда каждая группа готовит свой фрагмент презентации, из этих фрагментов должна сложиться целостная, выполненная в едином ключе, без разрывов и нестыковок, презентация.

По мнению В.О.Пунского «Обсуждение с детьми отдельных структурных элементов решения учебных задач на уроке, определение их целесообразности, адекватности поставленным познавательным задачам будет также повышать у учащихся уровень организационных умений» [5].



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.