авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 25 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МЕЖГОСУДАРСТВЕННАЯ АССОЦИАЦИЯ РАЗРАБОТЧИКОВ И ПРОИЗВОДИТЕЛЕЙ УЧЕБНОЙ ТЕХНИКИ МОСКОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 17 ] --

В итоге, получается, что большее влияние на формирование религиозного мировоззрения людей мо жет оказать лишь другой социальный институт – семья. Однако и ее влияние все более уменьшается. Про исходит это потому, что, во-первых, современное общество выдвигает на первый план потребительские, а не духовные ценности. Современная молодежь отмечает, что на сегодняшний день, деньги и возможность их заработать – главные цели в жизни. Нетрудно предположить, что это отвечает особенностям современ ного семейного воспитания. Родители стремятся привить ребенку в первую очередь такие качества, как са мостоятельность, бережливость, расчетливость. Однако, что неутешительно, формирование этих качеств родителями происходит в большей степени «автоматически», не сознательно. Необходимость религиозного воспитания становится неочевидной, а значит и второстепенной.

Во-вторых, зачастую подрастающее поколение не ощущает влияния веры. Молодые люди относятся к религии как к пережитку прошлого, считая, что в жизни все подчиняется только самому человеку, и не зависит от сил свыше.

В-третьих, само понимание веры у современной молодежи несколько искажено. Далеко не все, счи тающие себя верующими, таковыми являются в полном смысле этого слова. Для многих обращенность в ту или иную религию пришла по наследству. Так, принявшие таинство крещения в детстве, повзрослев, такие люди возможно и соблюдают с усердием посты, посещают церковь и следуют обычаям, но это лишь номи нальные признаки религиозности. Сама по себе вера намного глубже, чем выполнение каких-либо обрядо вых действий. Каждая религия наполнена конкретным духовным содержанием. Хранители этого содержа ния – священные тексты, с которыми, к сожалению, многие «верующие» даже не знакомы.

Еще одним важным институтом, влияющим на религиозное воспитание человека являются средства массовой информации (СМИ). Многообразие каналов, свобода информации открывают для этого широкие возможности. Появляются специализированные телевизионные каналы, печатные издания, сайты. Все это, безусловно, способствует привлечению и информированности населения, а с другой стороны, некачествен ная или искаженная информация, особенно в интернет – источниках, способствует введению в заблуждение и неверной трактовке религиозных начал.

Итак, традиции религиозного воспитания сегодня пытаются возродить. Религиозное воспитание в современной России – часть нашей культуры и национального самосознания. Однако, в гонке за возрожде нием забытых истин следует не забывать о толерантности и свободе самоопределения человека. Поэтому в религиозном воспитании не может существовать никаких стандартов и оценок. Религия – это индивидуаль ный выбор каждого человека и каждой семьи.

СМЫСЛ ОРГАНИЗАЦИИ И РОЛЬ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ИДЕИ В СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ЕВРАЗИЙЦЕВ О. С. Исаева Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Евразийское движение, громко заявившее о себе в начале 20-х гг. ХХ столетия, представило миру оригинальное учение, поразившее общественность смелостью своих утверждений. Приняв революционные события как неизбежность, евразийцы представили свой проект России-Евразии как страны с собственной самобытной национальной культурой, и новым типом государственного устройства. Стоя на позиции «ан тизападничества», евразийцы выстроили свою философскую систему, пренебрегая всеми существующими и ставшими уже традиционными, западными канонами. Их философия представляет собой органичную, своеобразную, непоследовательную в своем изложении систему.

Одна из онтологических составляющих социально-философской концепции евразийцев – это мысль об организованном состоянии мира. Именно организация является основой бытия. «Организация есть неве роятность. И в то же время организация есть верховный закон, которому подчиняется сущее», – писал один из основателей евразийского движения П. Н. Савицкий. [1, с. 134] Евразийцы считали, что Вселенную не возможно объяснить вне допущения всемирного бытия, благодаря которому невероятное становится осу ществленным. Таким образом, они утверждают имманентную научную картину мира, раскрывающуюся как «картина-система». Понятие организации приобретает в таком ключе научную значимость. Организация, по мнению евразийских ученых, есть дух, пребывающий в материи.

Евразийцы обосновывают мысль о единстве мироздания, утверждая сближение природного и чело веческого в рамках понятия «номогенез». Определяя номогенез «как заданность, как предопределенную способность материи к организации и самоорганизации», П. Н. Савицкий выделяет человека из мира при роды, наделяя его свободой, хотя зачатки свободы, отмечает он, есть и в мире природного [1, с. 135].

Но только человек обладает истинной свободой и способен к самоорганизации, что составляет содержание и сущность его душевной жизни.

Таким образом, организация есть неподвластный нам закон, лежащий в основании всего материаль ного мира. Но как этот закон проявляется в социуме? Что здесь является организующим, сплачивающим фактором? Идея. Идея, подчиняющая себе материю и воплощающаяся в ней – организационная идея, со ставляющая основу мироздания. «Философия евразийства есть философия организационной идеи» – утверждает П. Н. Савицкий [1, с. 111].

Евразийские мыслители полагают, что современная им эпоха, обнаруживает в себе «идеократиче ские» тенденции, что непосредственно проявляется и в философии. Полагая, что исторический процесс есть последовательная смена организационных идей, евразийцы нацелены преподнести обществу такую истори ческую идею, которая «в размахе и упоре» превзошла бы коммунистическую идею «диктатуры пролетариа та» и, соответственно, заменила бы ее. Эта идея должна нести в себе некое духовное начало, быть произ водной от идеи Божественной. Евразийцы полагают, что только благодаря существованию в обществе та кой всесторонней, положительной, творческой идеи, в нем могут формироваться и развиваться настоящие исторические личности. В своей работе «Подданство идеи» П. Н. Савицкий пишет: «Идея воспитывает личность, питает ее соками, дает силу, ведет в действие. Прежде чем говорить о личности, нужно говорить об идее» [1, с. 127].

Философию организационной идеи евразийцы кладут в основу своих замыслов по реконструкции госу дарственного строя. Воплощение в жизнь она получает в государстве с идеократическим строем, где все служат одной идее. Такая «идея-правительница» должна формироваться и рождаться в обществе, взращиваться в глуби нах духовного сознания интеллигенции и затем подаваться в народные массы. По мысли евразийцев, до того, как поставить над собой руководящие государственные органы, социум должен сформировать идею-правительницу, которая временно заменит и государство и властные органы, пока они не будут созданы самой идеей;

затем уже правящий слой будет отбираться по признаку преданности этой идее.

Но не всякая идея способна организовать и объединить общество, став, таким образом, идеей правительницей. Идея эта должна быть глубоко нравственна, обладать моральным престижем. Евразийцы утверждают, что идеократия отличается от демократии и аристократии типом отбора правящего слоя.

А именно, у власти при идеократическом государственном строе должны стоять люди, объединенные общ ностью миросозерцания. Но не только мировоззрение должно быть селекционным признаком идеократиче ского отбора. Постоянная готовность принести себя в жертву за идею – основное качество, которым должен обладать правящий отбор. Жертва во имя такой идеи должна обязательно быть жертвой «во имя какого-то общего дела», т.е. жертвой во благо целого, вопреки собственным эгоистичным интересам и даже интере сам какой-либо социальной группы, в которую входит жертвующий [2, с. 439]. Под таким «целым»

евразийцы подразумевают определенную совокупность народов, населяющих самодовлеющее месторазви тие и связанных между собой общностью исторической судьбы, общей государственностью и совместно выработанной культурой, т.е. особый автаркический мир.

Итак, мысля мир как организованную систему и утверждая идею определяющим началом историче ской жизни, евразийцы выстраивают свою социально-философскую концепцию в единстве своих практиче ских и теоретических построений, предоставляя роль объединяющего фактора организационной идее. Их замысел одновременно грандиозен и прост. Организовать общество посредством служения его благу, за ключенного в идее, берущей начало из самой жизни и подчиненной духовным и моральным принципам.

*** 1. Савицкий, П. Н. Континент Евразия / П. Н. Савицкий. – М. : Аграф, 1997. – 464 с.

2. Трубецкой, Н. С. История. Культура. Язык / Н. С. Трубецкой. – М. : Издательская группа «Про гресс», 1995. – 800 с.

АБЗАЦ КАК СРЕДСТВО РУБРИЦИРОВАНИЯ ТЕКСТА УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ДОКУМЕНТА О. И. Семянкова Пензенский государственный универститет, г. Пенза, Россия Поводом к написанию статьи послужило невыполненное студентами задание по логическому и структурному членению предложенного делового текста путем его рубрикации. Оказалось, что им неясно не только содержание самого понятия, но и его функциональное назначение. А всегда ли это ясно состави телю документа?

По мнению Ф.Кузина «Рубрикация … представляет собой деление … текста на составные части, графическое отделение одной части от другой, а также использование заголовков, нумерации…» [1].

Авторы сайта ГРАМОТА.РУ определяют рубрикацию как:

1. Членение текста на составные части, графическое отделение одной части от другой;

2. Использование заголовков, нумерации и т.д.

И в том и другом определении основным признаком рубрикации считается графическое структури рование читаемого/ написанного текста.

Абзац – простейшее средство рубрицирования. Абзац – это отступ вправо в начале первой строки каждой части текста или текст, заключенный между двумя такими отступами. В этом случае он рассматри вается как композиционный прием, используемый для объединения ряда предложений, имеющих общий предмет изложения. Главный признак абзаца – логическая целостность высказывания внутри него. Именно понятие единой темы, объединяющей абзац со всем текстом, есть то качественно новое, что песет с собой абзац по сравнению с чисто синтаксической единицей высказывания – предложением. Эта смысловая за конченность высказывания облегчает и ускоряет восприятие текста, а значит, экономит время, связанное с его подготовкой. Экономически и психологически целесообразно. Но не только… Л. В. Щерба писал, что абзац «углубляет предшествующую точку и открывает совершенно новый ход мысли» [2], т.о. абзац выступает в роли показателя перехода к новой мысли. Ему вторит известный лингвист Н.С.Валгина: «Основное назначение абзаца – расчленение текста с целью выделения его компо нентов, что, безусловно, облегчает восприятие сообщения, так как дает некоторую «передышку» при чте нии, а также расставляет акценты. Текст, не расчлененный на абзацы, воспринимается с трудом, сила его воздействия на читающего падает. Затрудненность чтения приводит к потере интереса и притуплению вни мания» [3].

Разделение текста на абзацы помогает читателю (составителю текста) актуализировать значимые ча сти текста и способствует усилению его воздействующей роли на читающего.

Н. С. Валгина, анализируя роль абзаца в текстах различных стилей, отмечает, что в художественной речи иногда возникает необходимость описать «отсутствие напряженности» и тогда абзац (даже при его формальной предопределенности) автором в текст целенаправленно не вводится. Следовательно, функции абзацев определяются разными конкретными целевыми установками составителя текста. Она выделяет сле дующие основные функции абзацного членения:

логико-смысловая, экспрессивно-эмоциональная, акцентно-выделительная.

Стоит отметить, что текст документа по форме преимущественно монологичен (хотя имплицитная диалогичность всегда предполагается!) и в нем вышеназванные функции абзаца могут совмещаться. Но все же в деловых текстах логико-смысловая функция абзацного членения приоритетна. Она подчиняет себе однородность микротем внутри абзаца и однотипность ритма самого текста (приказ, справка, акт).

Для некоторых документов (протокол, инструкция) на первый план выступает акцентно-выдели тельная функция абзаца. Так, для верного построения текста протокола необходимо наличие трех ключевых слов (СЛУШАЛИ, ВЫСТУПИЛИ, ПОСТАНОВИЛИ). Каждое из слов пишется с абзацного отступа и нахо дится одно на строке. В данном случае абзац служит средством привлечения внимания к очередному дей ствию привычной процедуры, связанной с работой коллегиального органа.

Для отдельных видов документов, в частности, нерегламентированных писем, главными становятся две последние функции. Так, например, в рекламных письмах абзац зачастую призван выделить экспрессию клю чевых предложений товаров или услуг. Он может содержать одно или несколько слов, набранных другим шрифтом или выделенных цветом. Он не только подчеркнуто эмоционален, но и графически отличается от остального текста. И это делает текст письма суггестивно воздействующим на адресата (психографика!).

Теперь об основных принципах построения абзаца.

Обычно абзац состоит из трех частей:

абзацного зачина – в нем содержится тема абзаца;

абзацной фразы – это основная информация абзаца;

комментирующей части – включает в себя подведение итога сказанному.

Оптимальным для восприятия считается наличие в абзаце 4-6 предложений, но он может состоять и из одного предложения, если ему придается особый смысл. Абзацы одного раздела или главы должны быть по смыслу последовательно связаны друг с другом.

При работе над абзацем следует особое внимание обращать на его начало. В первом предложении лучше всего называть тему абзаца, делая такое предложение как бы заголовком к остальным предложениям абзацной части. В каждом абзаце необходимо выдерживать систематичность и последовательность в изло жении фактов, соблюдать внутреннюю логику их подачи.

Последний абзац документа, как правило, акцентирует важность итоговой информации. Он может содержать обобщение, вывод. Последний абзац длинного документа часто заканчивается перечислением выводов. Их можно выделить в тексте следующими способами: каждый вывод привести на отдельной стро ке в качестве самостоятельного абзаца;

каждую строку начать с номера или значка;

оставить между отдель ными выводами пустую строку.

Таким образом, функции абзаца в текстах документов различны и определяются как объективными требованиями (вид и назначение документа), так и субъективными. Нельзя не согласиться с Н. С. Валгиной в том, что в зависимости от типа воздействия на читателя (интеллектуальное или эмоциональное восприя тие), абзацы могут быть построены по тематическому принципу (новый абзац раскрывает новую тему) или представлять собой акцентное экспрессивно-выделительное средство.

Также частое употребление абзаца в текстах документов можно связать и с общими тенденциями в синтаксисе современного русского языка, который по верному замечанию Н.С.Валгиной «становится более динамичным, расчлененным и актуализированным».

*** 1. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформения и порядок за щиты : практ. пособие для аспирантов и соискателей ученой степени / Ф. А. Кузин. – 5-е изд., доп. – М. :

Ось-89, 2000.

2. Щерба, Л. В. Пунктуация / Л. В. Щерба // Литературная энциклопедия. – М., 1935. – Т. 9.

3. Валгина, Н. С. Теория текста : учеб. пособие / Н. С. Валгина. – М. : Логос, 2003.

ФИЛОСОФИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО РЕАЛЬНОСТЬ Д. Е. Мануйлова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия В современной, пока еще имеющей место быть, традиции ведущая роль принадлежит эмпирико аналитическому типу философии образования. В эмпирико-аналитической традиции философии образова ния главной задачей является каузально-аналитическое объяснение реальности, и на этой основе формиро вание технически прикладных знаний. Эмпирико-аналитический тип философии образования является след ствием промышленной революции и ориентирует на подготовку специалистов, соответствующих эпохе инду стриализации. В целом каузально-аналитическое объяснение реальности стало основой для осуществления целерациональной деятельности, экономическим следствием которой явилось создание универсального про мышленного производства. Философия образования эмпирико-аналитического типа может быть охарактери зована как вариант социальной инженерии [1]. Эмпирико-аналитическое направление в философии образова ния с самого начала дистанцировано от какого-либо культурно-исторического контекста с его целями, ценно стями и идеалами, оно ориентировано на точные и строгие естественные науки. Промышленное производство строится на основе успехов естествознания, оно формально и нейтрально по отношению к целям и ценностям.

В современном обществе очевиден кризис традиционной эмпирико-аналитической философии образо вания и столь же очевидна потребность в переходе к иной философии образования, которой будет принадле жать ведущая роль. Потребность в переходе к иной философии образования обусловлена рядом причин. Во первых, техногенные катастрофы, напряженность в межнациональных, межконфессиональных отношениях, политическое противостояние государств, рост коррупции (не только в нашей стране) – все эти явления так или иначе разрешимы не столько через невоенное урегулирование, сколько через формирование человека, соразмерного задачам времени. Во-вторых, в современном обществе в условиях информационной революции и начавшегося перехода к информационным технологиям возникает универсальная потребность в сознатель ном отходе (но не отказе) от эмпирико-аналитического типа философии образования, и переходе к философии образования, которая может быть обозначена как гуманитарная. В современном открытом (почти прозрачном) мире от человека требуется не только образованность, но и иной уровень нравственной философской культу ры. Сейчас необходима и предельно актуальна не только целерациональная деятельность, сохраняющая свое значение но и ценностно-рациональное взаимодействие людей во всех сферах бытия: от политической до пе дагогической, от экономической до юридической, от нравственной до житейски-бытовой и т.д.

Задача создания новой философии образования и затем построение на этой основе другой модели образования является одной из насущных проблем современного общества.

Сейчас, по крайне мере пока, предпринимаются попытки как-то изменить, преобразовать, усовер шенствовать нашу систему образования. Изменения вводятся в школьное образование (ЕГЭ) и в вузовское (бакалавриат, новые образовательные стандарты, компетентностный подход). Оценочное отношение к этим новациям разное: от одобрения до полного непринятия;

интегральное видение следствий этих новаций тре бует длительного мониторинга. Но одно интересное следствие новаций уже привлекает внимание. Авторы коллективного труда «Реальность образования и исследовательские реальности» пришли к парадоксально му выводу о неопределенности понятий «образование» и «образованность». Из невозможности дать одно единое определение образования и как результата и как процесса авторы делают вывод о неопределенности основного предмета социологии образования [2, с. 272].

Своей задачей они ставят «понять скрытую социальную логику образования» [3, с. 271–272]. Стрем ление найти самый точный критерий образованности ведет авторов к поиску исследовательского коррелята образования. Их не устраивает в качестве такового загадочная компетенция «умение работать с информа цией» [4, с. 273];

в этом с авторами можно согласиться. По мнению авторов исследования, коррелятом об разования, может быть нечто, вне образования и следовательно является его обнаружением. В качестве главного и чуть ли не единственного коррелята образования усматривается язык [5, с. 275]. У образования как феномена культуры не может быть единственного коррелята. За попыткой понимания образования че рез его социальную логику или через его коррелят стоит реальная проблема: создание философии образо вания, адекватной запросам времени. Решение этой проблемы невозможно без обращения к диалогической философии, к антропологической философии и педагогике, сочетанно с возрастанием удельного веса эти ческой составляющей образования. Последнее должно способствовать формированию чувства этической ответственности личности в условиях глобализации и вызовов 21 века.

В заключение необходимо отметить, что современное состояние нашей философии образования, су дя по вводимым новациям, явно пребывает в кризисе. Чем быстрее и эффективнее этот кризис будет пре одолен, тем действеннее будут результаты образования и его вписанность в общий мировой процесс.

*** 1. Огурцов, А. П. Герменевтика в философском образовании / А. П. Огурцов // Философские науки. – М., 2007. – С. 530.

2. Константиновский, Д. Реальность образования и исследовательские реальности / Д. Константи новский, В. Вахштайн, Д. Куракин. – М. : Изд. дом гос. ун-та «Высшая школа экономики», 2010.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ В ИЗУЧЕНИИ ФИЛОСОФИИ О. А. Мартынова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Тестовые задания – вопросы с предложенными вариантами ответов, из которых нужно выбрать пра вильный, – достаточно популярный в настоящее время способ контроля текущих, итоговых и остаточных знаний. Применение данного метода контроля в гуманитарных науках вызывает серьезные возражения, поэтому стоит рассмотреть его достоинства и недостатки.

К несомненным плюсам тестовых заданий относится простота критериев оценки знаний. Подсчитав количество правильных ответов, легко проставить нужный балл при рейтинговой оценке знаний, просле дить процент успеваемости и качество знаний при итоговой проверке[1]. Применение тестовых заданий способствует быстрой проверке знаний в случае, когда ответ на вопрос не вызывает сомнений. Это знания, касающиеся дат, событий, имен мыслителей, названий их произведений, принадлежности к школам и направлениям. Также с помощью тестов можно проконтролировать знание студентами взглядов мыслите лей прошлого. Еще одна сфера знаний, подлежащая тестовому контролю, – определения понятий, основные признаки явлений[2].

Однако у подобного контроля существуют недостатки. Первый из них – многозначность терминов и употребляемых слов. Даже студенты, которые знают правильный ответ на вопрос, могут ошибиться, если в тестовом задании использованы незнакомые формулировки (а незнакомых формулировок может быть мно го, так как, в отличие от истории, философия не преподается в школе и является абсолютно новым предме том для студента). Кроме того, часто бывает, что среди предлагаемых вариантов ответа существует не сколько правильных версий, а выбрать требуется одну. Еще один недостаток тестового контроля, неодно кратно отмечаемый преподавателями и студентами, – непонятные и некорректные формулировки вопросов и вариантов ответа. Это делает осмысленный правильный ответ на вопрос практически невозможным.

Данные недочеты, хоть и существуют, но все же достаточно легко поддаются коррекции. Однако у тестового контроля знаний существуют и более серьезные недостатки. Один из них в том, что при тесто вом контроле знаний невозможно проследить ход мысли студента и последовательность обдумывания ва риантов ответа, понять причину выбора того или иного варианта. Из-за этого преподаватель не только не узнает, был ли ответ осмысленным или просто угаданным, но и не сможет понять собственные недочеты, допущенные им в преподавании, оценить способность студента мыслить, привлекать ранее полученные знания, сведения из других наук. Еще одна опасность злоупотребления тестовым контролем знаний – фор мирование у студентов так называемого тестового мышления. «Тестовое мышление» заключается в том, что ответ на любой вопрос студент ищет среди готовых вариантов и уже сформулированных мыслей, часто даже не пытаясь выйти за их пределы. Дело в том, что тестовый контроль знаний основан преимуществен но не на мышлении, а на запоминании дат, определений, чужих мнений. Поэтому широкое применение те стов способствует укреплению памяти, но часто препятствует развитию мышления и речи. Этот недостаток тем опаснее, что проявляется далеко не сразу, а по прошествии длительного времени, что затрудняет свое временное принятие педагогом мер по его предотвращению.

Таким образом, корректно сформулированные тестовые задания эффективны при быстрой проверке и оценке знания очевидных, не вызывающих сомнений фактов и понятий. Однако они не способствуют ре шению основной задачи гуманитарного образования – развития мышления и речи, формирования и аргу ментирования собственной точки зрения на проблему, овладения навыком критического подхода к полу ченной информации, умения применять полученные знания в повседневной жизни. Поэтому тестовый кон троль знаний студентов в гуманитарных науках может применяться лишь как второстепенный способ кон троля и ни в коем случае не должен становиться единственным критерием оценки знаний.

*** 1. Примеры тестовых заданий и критериев оценки знаний. – URL: fepo.ru›test_demo.php?type=vuz 2. Философия : метод. указания для студентов очного обучения всех направлений / под ред. д.ф.н., проф. В. П. Кошарного, к.ф.н., доц. В. Н. Бабиной. – Пенза : Изд-во ПГУ, 2012. – 108 с.

ЕСТЬ ЛИ БУДУЩЕЕ У «ЖИВОГО СЛОВА» ПРЕПОДАВАТЕЛЯ А. С. Мещеряков, Н. В. Голованова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия «Ни голая рука, ни разум сами по себе не стоят многого, совершенство достигается с помощью ин струментов и приспособлений (Ф. Бэкон).

История отечественной культуры говорит о том, что на Руси «книга подобно иконе, это духовный авторитет, духовный руководитель» (Истоки русской иконы – ХI–XIII вв.).

«Труд, работа, обучение, воспитание и мудрость образуют венец славы, который сплетается из цветов красноречия и возлагается на голову тем, которые его любят. Труден, правда, язык, но его цветы богаты и всегда новы, и рукоплещут зрители, и учителя радуются, когда ученики делают успехи, а глупцы сердятся, – или, может быть они и не сердятся, так как они недостаточно проницательны» – так рас суждал Протагор (Лосев А. Ф.).

Соединяя в единый контекст эти три изречения великих мыслителей прошлого видим, что главными инструментами и приспособлениями обучения, воспитания и развития человека (а в итоге образования) были: живое слово педагога, книга, икона, произведения искусства и другие наглядные приспособления.

Современная же действительность во всех сферах жизни, в том числе и в образовательной, являет собой мир новейших информационных технологий, аккумулирующих в себе новые технические решения.

Уровень развития технических методов доставки информации в сфере образования, в связи с научно технической революцией (НТР), сегодня очень высок. Есть утверждение, что НТР началась в середине XIX в.

Может и так, ее начало трудно определить, а вот конца не видно. Возьмем компьютеризацию. Более чем за полвека она претерпела несколько революционных рубежей: появление микропроцессоров, мини компьютеров, персональных компьютерных сетей. В компьютерной среде родилась сеть Internet, как пролог Internet-образования, путь в который проходит через глобальную информатизацию общества.

Информатизация общества характеризуется способностью манипулировать большим количеством информации, передавать ее на отдаленные расстояния и мгновенно соединяться с любым объектом. Это достигается путем слияния и интеграции трех основных понятий: информационных технологий, телеком муникаций и информационных ресурсов.

Эпоха компьютерного прогресса сменяется эпохой нанотехнологий с огромными возможностями пе ревернуть наши представления о мироустройстве.

Впервые в нашей цивилизации между поколениями людей возникает разрыв, как неизбежный исто рический процесс. Информационные потоки развиваются так стремительно, что превосходят интеллекту альный потенциал одного поколения. В связи с чем, образуется информационное неравенство, которое таит в себе и большие опасности: одни люди с успехом применяют последние достижения информационной ци вилизации, другие – не могут использовать это уникальное явление современности.

Сегодня сеть Интернет представляет «всемирную паутину» по всем континентам, как путь преодоле ния всяческих барьеров между людьми и странами, путь беспрепятственного общения друг с другом. Одна ко, обращаясь к понятию «общение» следует констатировать, что в учебном процессе общение педагога и обучающегося (в нашем случае студента ) на лекциях, на лабораторно-практических занятиях, в беседе (консультации) и т.д., строится в зависимости от стиля преподавания. Если педагог обладает позитивной Я-концепцией (разнообразием индивидуальных межличностных взаимоотношений с обучающимся), то он проявляет склонность к гибкости и поиску альтернатив в процессе обучения и наоборот, педагог с негатив ной Я – концепцией – пользуется шаблонными методами. Ясно, что первый стиль ориентирует на активное альтернативное общение не только педагога, но и студентов. Второй же характеризуется однозначностью ролевого поведения педагога, а следовательно и формированием у студентов низкой самооценки.

Остановимся более подробно на понятии «общение». В словаре С. М. Вишняковой общение рас сматривается как «…живой (выд. нами – авт.) постоянный процесс взаимодействия людей, человека с са мим собой и миром». Это общение выполняет ряд функций, среди которых: коммуникативная, информаци онная, педагогическая, нравственно-этическая. В них отражаются аспекты связи между участниками обра зовательного процесса;

аспекты развития и воспитания, умиротворения тревожного чувства совести чело века, удовлетворения духа гуманными поступками, переживания чувства красоты. Как видим, в набор этих аспектов входят рефлексивная, перцептивная и нравственно- этическая стороны общения.

Как же реализовать эти функции через сеть Интернет- образование без нарушения некоторых зако нов, закономерностей и правил дидактики? Напомним и читателю: закон природосообразности, педагоги ческий закон частого повторения и упражнения, и др., (в терминах Руссо: «Частое повторение и упражне ние есть могучее средство культуры ума»). Обучение всегда связано с воспитанием – одна из приоритетных закономерностей дидактики, а «иди от близкого к отдаленному» – это дидактическое правило срабатывает тогда, когда педагог будет знать душевный склад обучающегося. Только тогда он добивается хороших успехов в обучении. Реалии же таковы: рефлексивная сторона общения – это обратная связь – может ли обеспечить эту связь компьютер...?;

перцептивная сторона общения – это психологическая функция вос приятия, распознавания и переработки полученной информации с помощью органов чувств – может ли обеспечить эту функцию компьютер…?;

нравственно- этическая функция – как ее реализует компьютер…?

Все эти функции требуют от участников общения мгновенной обратной связи, что пока невозможно. Хотя в режиме on-line и предполагается в идеале максимально 30– минутное ожидание обратного ответа.

В традиционных образовательных технологиях возможность реализации этих функций в образова тельном процессе была – это их основное достоинство благодаря «живому слову», как результату мысли и жизни. Сегодня же мы имеем иную картину. В исследованиях педагогического характера образуются ситу ации, когда участники образовательного процесса игнорируют книжными знаниями, в результате чего про исходит их отчуждение от текста, отчуждение педагога от ученика и наоборот. Хорошо это или плохо, пока трудно сказать, ясно только одно, что это не единственное мнение, а массовое. Отчуждение от живого сло ва педагога и книжного текста стало реальностью.

Многие педагогические исследования указывают на очень негативный момент воспитательного пла на, на вопрос: «Что на Вас оказывает большее влияние – внешней или университетской среды» – около 40 % респондентов считают, что внешняя среда на них оказывает более существенное влияние. На вопрос:

«Требуется ли какие-либо изменения в лучшую сторону», около 75 % респондентов из компонентов уни верситетской среды указали на « личность преподавателя».

Разве не об этом писал в свое время известный педагог А.П. Минаков: «…вне всякого сомнения, лю бой изучаемый слушателем предмет навсегда, на всю жизнь ассоциируется в его сознании с лицом, обу чавшим его этому предмету!».

Приведем конкретный пример: в 2010 г. за создание нового материала (графена), обладающего уни кальными свойствами, его создателям ученым А. К. Гейму и К. С. Новоселову была присуждена Нобелев ская премия в области физики. Графен представляет собой двумерный кристалл, состоящий из одного слоя атомов углерода, сформулированных в гексогональную кристаллическую решетку. Такая структура обес печивает этому материалу одновременно повышенное значение твердости и прочности и высокой тепло проводимости. Графену прогнозируется большое будущее в сфере нанотехнологий:оптике, электронике, в создании жаропрочных и криогенных материалов. Уже сейчас на его основе созданы баллистические транзисторы, графитовые наноленты, чувствительные сенсоры, обладающие надежностью и долговечно стью в работе.

Если студенты, изучающие курс «Материаловедение» по профилю: «Материаловедение и новые технологии», получают сообщение об этом величайшем открытии 21 в., только из Internet-сети (ссылка на статью N. M. R. Peres), то они получают только чисто профессиональные знания, при полном отсутствии чувственно- исследовательской деятельности наблюдения за объектом исследования.

В статье представлена обширная информация о графене, начиная с истории открытия до получения реальных образцов с возможными вариантами и различными областями его применения, Однако, этот ма териал изложен без соблюдения правил, закономерностей и законов дидактики, о которых мы говорили выше, т.е. он не выполняет ни перцептивную, ни рефлексивную, ни воспитательную функции общения.

Здесь то и должно быть включено « живое слово» преподавателя, только он может реализовать ту систему воспитательных функций, о которых мы говорили выше, в этом весь смысл воспитывающего обучения.

Сказанное выше указывает на противоречие между необходимостью, в условиях глобальной компь ютеризации образования, формирования у студентов ( будущих специалистов, бакалавров, магистров и др. ) качеств, определяющих их толерантность, гуманистические убеждения, гражданскую, нравственно- этиче скую позицию и другие гуманные установки и ценности, с одной стороны и недостаточностью исследова ний дидактических возможностей формирования указанных качеств средствами синхронных или асин хронных коммуникаций, с другой.

Уважаемый читатель! Все сказанное выше не означает, что мы против Internet – образования, кото рое шагает по всему миру, разделяя человечество на два класса: владеющих последними достижениями информационной цивилизации и оставшихся «за бортом этого уникального явления современности». Еще в 2000 г. авторы работы [2], в которой представлены аспекты, связанные с развитием новой формы получе ния образования с использованием глобальной компьютерной сети Internet, сделали следующее обращение:

«…мы призываем научную, образовательную и политическую элиту страны не оставлять без внимания призыв к созданию новой формы получения образования, объединить свои усилия для ее становления и развития, дабы не перейти в разряд малоразвитых отсталых стран мира».

Под каждым словом этого обращения мы готовы поставить свои подписи, но только при условии – если специалисты, разрабатывающие Internet-технологии для привлекательного Internet-образовательного процесса, не будут забывать, что «знание без воспитания – меч в руках сумасшедшего» (Д. И. Менделеев).

И еще они не должны забывать: не каждый человек в мире Internet-паутины, освободившись «от последних уз, связывающих его свободу» (в терминах авторов [2]) может грамотно и профессионально распорядиться этой свободой.

Мы убеждены, что со временем эти проблемы будут разрешены, человечество найдет пути их пре одоления. Однако, при этом нельзя забывать один физический постулат: согласованные во времени волны от нескольких источников могут взаимно усиливать или гасить друг друга. Если мы не научимся обучать воспитывая, вторая часть этого постулата будет реальностью. При всех положительных моментах мы уже пожинаем плоды негатива, поселившегося в сети Internet.

*** 1. Батышев, А. С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя / А. С. Батышев. – М. :

Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. – 200 с.

2. Зайцева, Ж. Н. Интернет-образование не миф, а реальность ХХI века / Ж. Н. Зайцева и др. ;

под общ. ред. В. П. Тихомирова. – М. : Изд-во МЭСИ, 2000. – 189 с.

3. Крылова Н. Н. Методика профессионального обучения : учеб.-метод. пособие / Н. Н. Крылова, А. С. Мещеряков. – Пенза : Изд-во ПГУ, 2009. – 100 с.

4. Лесков, С. Л. Живая инновация. Мышление XXI века : пособие для старшеклассников / С. Л. Лес ков. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 240 с.

5. Лосев А. Ф. Бытие – имя – космос / А. Ф. Лосев ;

под ред. А. А. Тахо-Годи. – М. : Мысль, 1993.

6. Льюис, Д. Тренинг эффективного общения / Д. Льюис. – М., 2002.

7. Систаров, В. А. Дидактика: пособие для практических занятий : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Ситаров ;

под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.

8. N.M.R. Peres Colloguium: The transport properties of grapheme: An introduction (англ.) // Rev. Mod.

Phus. – 2010. – Т. 82. – С. 2673–2700.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЛОСОФИИ А. А. Парменов Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Внедрение активных методов обучения повышает заинтересованность студентов в овладении знани ями и качественно влияет на результаты обучения.

Использование различных форм работы, способствуют активизации познавательной деятельности студентов. Среди них следующие:

– написание рефератов;

– составление конспектов для семинарских занятий;

– выполнение индивидуальных заданий по наиболее сложным темам курса;

– помощь в организации самостоятельной работы;

– поэтапный контроль при выполнении отдельных заданий (тестирование, контрольные точки и др.).

Это позволяет интенсифицировать процесс обучения, активизировать познавательную активность и самостоятельность. О повышении значимости самостоятельной работы студентов свидетельствует увели чение ее доли в общем объеме учебного времени для каждой дисциплины.

Самостоятельная работа студентов во внеаудиторное время обеспечивается умениями: пользоваться литературой (учебной и справочной), техническими средствами обучения (компьютерами);

выбирать необ ходимый материал из изучаемых текстов;

рационально организовывать свое учебное время.

Большую роль в развитии познавательного интереса играют дискуссии. Их проведение требует от преподавателя умения и тактичности, уважительного отношения к точке зрения студентов.

Важно, чтобы преподаватель излагал лекционный материал по философии не в виде готовых знаний, а в форме логического вывода из анализа учебного материала (опора на мышление). На более поздних эта пах обучения возможна форма, когда преподаватель не дает готовых выводов, а преподносит лишь матери ал. Задача студентов состоит в мыслительной работе по конструированию обобщений.

Необходимо учитывать мотивы учебной деятельности студента. Формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы в голову студента, а поставить его в такие условия развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели развивались бы с учетом прошлого опыта, внутренних устремлений самого студента. При положительном отношении студентов к учению, к предмету в мотивации наблюдает ся переживание новизны, любознательности, непреднамеренного интереса. Опора на интерес студентов создает благоприятное личностное отношение к предмету.

Отсюда к личности преподавателя предъявляются высокие требования. Преподаватель, владеющий своей профессией на высоком уровне, может в полной мере развить у студентов мотивацию, интерес к фи лософии. Сделать обучение философии содержательным, информативным возможно при условии хороших знаний преподавателем логики, этики, социологии и других смежных предметов. Многое зависит и от со вершенствования преподавания курса философии в свете современных реалий, преодоления догматических подходов. Философия в этом плане имеет широкие возможности: она дает навыки проблемного анализа социально-политических процессов, ориентирует студентов на выработку самостоятельных суждений, по иск решений в различных ситуациях. Философские науки помогают формировать мировоззрение и миро понимание, ценностные ориентации и направленность деятельности будущего специалиста.

Важным фактором формирования у студентов интереса к предмету, учебе является высокая профес сиональная компетентность преподавателя и его личностные качества. Студенты оценивают преподавателя со всех сторон: его эрудицию, знания, гуманизм, культуру. Отношения между студентами и преподавате лями должны строиться на основе взаимопонимания и делового партнерства.

СТУДЕНЧЕСТВО КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ О. А. Логинова, Е. В. Сошкина, О. Н. Логинов Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия На сегодняшний день особое место в государственном развитии современной России занимает моло дежная политика и инициатива. С другой стороны стремительное развитие общественного прогресса кос нулось, прежде всего, молодежной сферы, а именно самой большой и мобильной его части – студенчества.

Студенты как социальное явление во многом определяют движение государства, на них лежит ответствен ность за то какой будет страна через несколько лет, они являются базисом прогресса и интеллектуальным ресурсом России. Современные словари определяют термин «студенчество» как «…социально-демографи ческую группу, характеризующуюся определенной численностью, половозрастной структурой, территори альным распределением и т.д.;

определенное общественное положение, роль и статус;

особую фазу, стадию социализации (студенческие годы), которую проходит значительная часть молодежи и которая характери зуется определенными социально-психологическими особенностями».

Очевидно, что студенчество как социально-педагогическая категория изменялось вслед за обществом (а может этот процесс был синхронизированным?), а значит, имело и свои отличия в различны временные промежутки. Так, понятие «студент» во все времена не только указывало на род занятий человека, но и несло в себе некую информацию, или, по крайней мере, предположения, относительно его материального положения, стиля жизни, манеры поведения, круга жизненных интересов и предпочтений. Этот образ сту дента был свойственным определенной эпохе. Какие-то черты студенчества менялись с течением времени, а какие-то оставались неизменными.

Сейчас роль студенчества в жизни общества возрастает. Прежде всего потому, что год от года чис ленность студентов возрастает. Однако на сегодняшний день студенчество является не только источником пополнения квалифицированных кадров, интеллигенции, но само представляет многочисленную и важную социальную группу.

Если студенчество XX в., как социальная группа советских времен в большей степени находилось под контролем государства, то сейчас студенчество придерживается довольно свободных общественных и политических взглядов и позиций.

Если советское государство полностью контролировало всю жизнь и деятельность высшей школы, осуществляя стандартизацию высшего образования по всей территории страны, то в настоящее время вузам предоставляется все больше автономии.

Для советской высшей школы был характерен авторитарный характер отношений между преподава телем и студентами и вообще всего учебного процесса. Идеалом являлось искреннее уважение студента по отношению к преподавателю и добровольное послушание ему. «Благодаря авторитаризму учебного процес са и жесткой дисциплине советские вузы в короткий срок готовили в массовом количестве специалистов стандартного и выше стандартного уровня. Работая по принципу: «не хочешь – заставим, не можешь – отчислим», они выдавали более 90 квалифицированных выпускников на каждые 100 поступивших» [4].

Но самое большое отличие советских и постсоветских студентов – это отношение к политике, и правитель ству. «Во времена СССР студенты всегда шли на помощь политическому строю. Еще в первые пятилетки Советской России студенты помогали осуществлять индустриализацию, коллективизацию, участвовали в культурной революции. В военные годы большинство пошло добровольцами в Красную Армию. В 50-х гг.

уже появились строительные студенческие отряды, которые во время каникул работали в промышленности, на железных дорогах, строительных площадках и других областях»[2].

Отличительна была даже манера поведения. Студентов в большинстве своем отличал опрятный внешний вид, культурная грамотная речь, твердая политическая позиция [3].

В настоящее время современного студента выделить из группы его сверстников не представляется возможным. Никаких отличительных черт у современных учащихся высшей школы нет. Более того в сту денческой среде современности изменились нормы морали и общечеловеческие ценности.

Так, Звоновский В.Б. исследуя досуговые предпочтения молодежи сделал вывод о том, что совре менное студенчество в России переживает внутренний кризис – большинство молодых людей равнодушны к окружающим людям и общественным изменениям [1]. Студентов, по мнению исследователя, заботят только собственные интересы. «Время меняется и мы вместе с ним» – такова аргументация позиции сту денческой молодежи. Действительно, современный студент – это поглотитель современных технологий.

Современное студенчество сегодня в большей своей части стремиться к качеству образования и немногие сейчас решатся назвать отличников – «ботаниками». Государство по прежнему стремится поддерживать талантливых студентов, выплачивая им стипендии и вручая награды. Однако современный студент неохот но занимает место в аспирантуре, фактически указывая своим отказом на недостатки в государственной системе образования. Действительно, студенчество как социальное явление сегодня далеко от науки. Если в 30-е годы XX века советские студенты создавали хозрасчетные студенческие «бригады реального проекти рования», научные кружки при кафедрах;

в 40-е гг. – научные кружки, бригады, объединялись для участия в научных студенческих обществах и студенческих конструкторских бюро, то сейчас попытки вузов при влечь студентов в подобные объединения чаще всего малоэффективны.

Советская молодежь опиралась на вполне видимые перспективы, сегодняшний студент, оканчивая вуз, свою дальнейшую деятельность представляет туманно. Студент, конечно же, старается уже во время практики зарекомендовать себя для дальнейшего продвижения по карьерной лестнице и запомниться рабо тодателю, однако последнему необходимы специалисты с опытом.

Современный представитель студенческого сообщества также стремится быть участником или чле ном какой-нибудь общественной организации. Это объединяет современных российских и советских сту дентов, ведь последние — активные участники всемирных летних и зимних универсиад, студенческих ла герей, агитпоходов, благотворительных концертов и прочее.

Современный студент более склонен к самостоятельной активной деятельности в общественной жизни своего ВУЗа, города, но при этом лоббируя свои собственные интересы. С другой стороны при всем индивидуализме современных студентов – они так же активные участники общественных благотворитель ных акций, и из всех социальных групп сегодняшнего общества именно студенчество быстрее других от кликается на просьбы о помощи… Век информационных технологий снизил у современных студентов потребность к чтению книг.

В целом, сегодняшний студент меньше читает и более прагматичен. Отсюда вытекает проблема современ ной молодежи – их косноязычность и чрезмерная сленговость. Проблема облечения мысли в слово сказыва ется на социальных отношениях не лучшим образом.

Итак, студенчество как социально-педагогическое явление весьма динамично и мобильно, оно меня ется след за общество и меняет само общество. Как социальная группа студенчество имеет тенденцию к увеличению численности. Однако, вместе с тем, современному студенту предстоит решить в его взрослой жизни множество проблем, берущих начало в его студенческие годы.

*** 1. Звоновский, В. Б. Досуговые предпочтения молодежи / В. Б. Звоновский, С. Луцева // Монито ринг общественного мнения: экономические и социальные перемены. – 2009. – № 5 (61). – С. 59–66.

2. Молодой россиянин на пороге XXI века: социокультурное измерение. – Нижний Тагил, 1996.

3. Руткевич, М. Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965–2002) / М. Н. Руткевич. – М. : Гардарики, 2002.

4. Чередниченко, Г. А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (Опыт социо логического исследования) / Г. А. Чередниченко. – СПб. : РХГИ, 2004.

РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ: СПОРНЫЕ ВОПРОСЫ Е. В. Хлопотова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия В настоящее время в российском обществе идет острая дискуссия по вопросам реформы образова ния. В средствах массовой информации и, еще более, в среде вузовских работников, обсуждаются аспекты реформы – сомнительная эффективность ЕГЭ, финансирование высшей школы, переход от подготовки спе циалистов к подготовке бакалавров и т.д.

Преподаватели вузов – непосредственные участники образовательного процесса, именно им пред стоит испытать новую модель образования в действии уже сегодня. Остановимся на некоторых вопросах, наиболее затрагивающих преподавателей.


Одна из важнейших составляющих реформы – коммерциализация высшего образования. Новая кон цепция ставит в качестве главной цели «удовлетворение потребности личности в образовании». Вводится понятие «образовательная услуга» и система образования превращается из сферы созидательной в сферу обслуживания, преподаватель, выполняющий заказ на образовательную услугу, переходит в категорию об служивающего персонала. В этом случае, очевидно, уходит одна из важных составляющих образования – воспитательная функция, которая едва ли может квалифицироваться как «услуга». Перед системой образо вания, как это продекларировано на самом высоком государственном уровне, стоит цель подготовки компе тентного потребителя, – не «личности», «гражданина», «высококвалифицированного специалиста», спо собного самостоятельно решать профессиональные задачи и брать на себя ответственность. Если россий ские вузы перейдут на выпуск потребителей услуг, то специалистов придется завозить со стороны? Здесь можно также затронуть проблему структуры спроса на получаемые в вузе специальности. У абитуриентов востребованы разрекламированные специальности юриста и экономиста, мало популярны профессии инже нера, педагога, тем более рабочего. Но ни одно государство не может обойтись без этих специалистов, их необходимо целенаправленно готовить.

Другая сторона коммерциализации образования – снижение уровня подготовки абитуриентов, что ощущается преподавателями отчетливо. Причина – коммерческий прием. Студент, «приносящий деньги», в большинстве случаев «неприкасаем». Существующая система финансирования вынуждает учебные заведе ния принимать, а затем и выпускать плохо подготовленных специалистов. Это дискредитирует саму идею высшего образования и, что гораздо хуже, ведет в близкой перспективе к кризису жизненно важных для общества структур, в которые придут работать малограмотные специалисты. Уже в пределах живущего ныне поколения лечить будут неграмотные врачи, учить – неграмотные преподаватели, строить здания – неграмотные инженеры.

С негативными сторонами коммерциализации вузовской системы соотносятся проблемы воспроиз водства и качества преподавательских кадров. В рамках реформы установлен порядок финансирования ву зов, при котором преподавательский корпус формируется в зависимости от количества обучающихся сту дентов. Казалось бы, это логично и справедливо. Но реально этот принцип влечет сокращение штата препо давателей и увеличение нормы годовой нагрузки на преподавателя. По той же причине, чтобы уложиться в установленные министерством нормативы, практикуются разные способы объединения групп и курсов при чтении лекций и проведении семинарских занятий, что ухудшает и так уже невысокое качество подготовки студентов.

Необходимо также обратить внимание на проблему воспроизводства кадров в вузе. Преподавателей, вы ходящих на пенсию, должна сменить новая генерация. Но молодежь не стремится на работу в вуз. Одна из глав ных причин – оскорбительно низкий уровень заработной платы. Во многих регионах России прожиточный ми нимум уже превышает зарплату ассистента. В нестоличных городах зарплата преподавателя. В настоящее время в нестоличных городах России порядка 6000–8000 рублей. Ситуация усугубляется тем, что в результате рефор мирования средней школы в высшую школу приходят в массе своей плохо обучаемые выпускники средней школы, зачастую имеющие очень слабые навыки устной и, особенно, письменной речи, логического мышления, запоминания. Отбирать в таких условиях кандидатов на преподавательскую работу каждым годом все сложнее.

Реальна вероятность, что через 5–10 лет преподавать в высшей школе будет некому.

Проблемы, составившие содержание данной статьи, не являются основанием для отрицания необхо димости реформирования системы образования, они выражают неудовлетворенность конкретным содержа нием происходящих процессов. Как негативный фактор можно отметить монополизм в подготовке рефор мы, отсутствие серьезного, последовательного обсуждения с рассмотрением альтернативных проектов.

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ КИНО И СОВРЕМЕННАЯ ВЫСШАЯ ШКОЛА С. В. Шпаковская, В. О. Шпаковский Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия В современных условиях сокращения количества студентов в высшей школе и одновременном сни жении качества их довузовской подготовки на повестку дня особенно остро встает процесс интенсифика ции процесса обучения. То есть вопрос – как с максимальной эффективностью «втолкнуть» в их головы максимум знаний при минимальном психологическом противодействии с их стороны. Последнее, к сожа лению, не только имеет место в современной студенческой среде, но и достаточно велико, что говорит о низкой мотивационной составляющей их желания учиться. Поэтому сегодня мало «просто давить» на студента, чтобы он «выучил» тот или иной объем знаний. Нужно прибегать к различным педагогическим приемам, позволяющим при одновременной интенсификации данного процесса сделать его интересным для студентов и одновременно посильным для их пониженного – а это доказано сегодня многочисленными ис следованиями в этой области и личным опытом авторов, – интеллекта.

Одним из способов этой работы является использование в учебном процессе современного кино. Ки но использовалось в учебном процессе и в прошлом. Снимались специальные учебные фильмы, которые даже демонстрировались на занятиях, однако только сегодня благодаря возможностям современной техни ки появилась возможность использовать его с максимальной эффективностью!

На кафедре «Коммуникационный менеджмент» ПГУ подобная методика применяется для интенси фикации процессов обучения целому ряду дисциплин. В частности это «Культурология», «Паблик ри лейшнз», «Организация и проведение и кампаний в сфере СО», «Основы теории коммуникации» и т.д. При этом особенностью метода является то, что сами кинофильмы студенты просматривают у себя дома, и не только просматривают, но и пишут на них резенции, в которых передают свои впечатления от увиденного, учатся соотносить его с изучаемым материалом.

Причем такие задания даются практически на каждом занятии, что позволяет обеспечить воздействие на их сознание еще и с помощью «волшебной силы искусства».

Так, при изучении древних культур студентам были предложены для просмотра такие кинофильмы, как вошедшие в мировой фонд киноискусства, как кинофильм «Миллион лет до нашей эры» (1966), «Фара он» (1963), «Клеопатра» (1963), «Триста спартанцев» (1962), причем последний фильм большинству из них понравился значительно больше, чем более поздний и «продвинутый» одноименный фильм 2007 года! По скольку в курсе не предусмотрено изучение отдельных культур Запада и Востока, а вся эта тема рассматри вается лишь в общем, то имеет смысл рекомендовать студентам по этой теме посмотреть многосерийный кинофильм «Сегун» (1980) по одноименному роману Джеймса Клейвела, который очень наглядно показы вает степень «непохожести» этих культур и трудности связанные с их взаимопроникновением. Разумеется, эффект от просмотра всех этих кинофильмов, равно как и других только возрастает, если студентам при этом рекомендовать еще и читать те книги, по мотивам которых сняты эти произведения. И это вполне ре ально, так как практические занятия на тех же технических специальностях проходят один раз в две недели и времени на то, чтобы и посмотреть и прочитать студентам вполне хватает. Понять всю непохожесть япон ского менталитета и культуры помогают и такие шедевры мирового кино, как «Семь самураев» (1954) Ай киро Курасавы и особенно «Сезон любви» (1969) Умэцугу Иноэ.

Просмотром этих и других кинолент перед лекцией или практическим занятием удается значительно легче ввести студентов в тему, а в ходе объяснения материала опираться на хорошо запоминающиеся визу альные образы и, соответственно, вызванное самим кинофильмом сопереживание, позволяет добиться его лучшего запоминания и усвоения, не говоря уже о воспитательной функции просмотра хорошего кино.

Соответственно в ходе изучения специальных дисциплин студентами специальностей «связи с обще ственностью» и «реклама» просмотр специально подобранных кинофильмов просто необходим. Это и та кие шедевры советского кино, как «Последний дюйм» (1958) – наглядный пример того, как средствами ки но можно вызвать недовольство обществом и, также, продемонстрировать умело вставленный в канву фильма «продакт плейсмент». Теме «продакт плейсмент» или скрытой рекламы в кино, посвящен и другой со ветский фильм «Дорогой мальчик» (1975), целый ряд отрывков и даже мелодии и тексты песен из которого вполне можно использовать и сегодня в качестве элементов для создания креативной рекламы. Студентам – пиарщикам и журналистам очень полезно посмотреть и такие кинофильмы, как «Переключая каналы» (США, 1988) и, наконец, классический фильм о возможностях современного PR – «Плутовство или хвост виляет соба кой (США, 1997), и тех технологий, которые используются сегодня в ходе предвыборной гонки.

Соответственно, очень познавательными для них являются и такие кинофильмы, как «1984», снятый в Великобритании в том же 1984 году по одноименной дистопии Д. Оруэлла и многие советские фильмы 30-х годов, например «Мы из Кронштадта», «Трактористы», «Горячие денечки», «Девушка с характером» и «Морской ястреб», снятый в 1941 году, равно как и киноленты военных и послевоенных лет, например – «Разные судьбы»(1956). Так что возможностей использовать кино в ходе занятий со студентами очень мно го. Нужно только их методически правильно использовать и, самое главное, добиваться того, чтобы они выразили свое отношение к увиденному в письменной форме. Это дисциплинирует ум, учит в какой-то ме ре грамотности, но также развивает и умение логически мыслить, анализировать, сопоставлять, а кроме того высококачественное кино в отличие от массового и низкопробного, которого, к сожалению, сегодня предостаточно, это еще и важный элемент воспитания новых поколений. Ну, а Интернет позволяет практи чески «любое кино» смотреть сегодня онлайн, не выходя из дому, и к тому же совершенно бесплатно!


ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РОЛИ ФОЛЬКЛОРА В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ О. А. Логинова, Н. Аверина Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Одна из теорий учит, что народ является подлинным творцом истории. Как и во всех других областях общественной жизни, так и в области воспитания и обучения подрастающих поколений, в создании устой чивых воспитательных, систем и традиций ведущая роль принадлежит народным массам, укладу жизни самого народа. Воспитание и обучение существуют в народе столько же веков, сколько существует сам народ.

Одной из значимых мест среди многочисленных форм общественного сознания занимает фольклор.

Фольклор это не просто пассивное отражение общественного бытия, но и еще особый род духовной дея тельности народа, оказывающий воспитывающее воздействие. Оно заключается в накоплении, сохранении и передаче от поколения к поколению различных, знаний и нравственных норм поведения. Фольклор, включающий в себя такие жанры, как песни, сказки, загадки, потешки, пословицы, поговорки – действен ное средство народной педагогики. Особое значение выдающиеся педагоги придавали пословицам и пого воркам, которые расширяют познавательные способности детей, вызывают глубокие чувства к народу, его языку, пробуждают интерес к разным явлениям и событиям, активизируют учебный процесс. Как правило, они имеют афористическую форму и поучительное содержание, выражают думы и чаяния народа, его взгляды на явления общественной жизни, его эмпирически сложившееся представление о воспитании молодого поко ления. Сами названия «пословица», «поговорка» свидетельствуют о том, что в жизни они всегда используют ся со словом, в разговоре, приобретая в каждом отдельном случае соответствующее значение.

Народные афоризмы не просто выражают ту или иную воспитательную идею, они имеют определен ную воспитательную задачу.

Ценитель устного народного творчества В. И. Даль считал, что «Пословица – коротенькая притча...

Это суждение, приговор, поучение, высказанное обиняком и пущенное в оборот, под чеканом народности.

Пословица – обиняк, с приложением к;

делу, понятый всеми».Своей формулировкой В. И. Даль наталкивает на мысль о том, что пословица имеет прямое отношение к педагогике – это народное законченное суждение о существующей действительности, основанное на жизненных наблюдениях, а, значит, содержащее в себе определенные знания.

«Поговорка», опять же ссылаясь на В. И. Даля, – «это окольное выражение, переносная речь, простое иносказание, обиняк, способ выражения, но без притчи, без суждения, заключения, применения;

это одна первая половина пословицы...». Следовательно, поговорка выражает мысль не полно, говорится «к слову», украшает речь, делает ее особо выразительной. Если пословица – «приговор», то есть определенный, кате горичный вывод, то поговорка, чаще всего, намек, требующий самостоятельного осмысления и умозаклю чения («Чудеса в решете», «В ступе воду толочь»).

Известные педагоги – классики К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. И. Водовозов считали, что народ ные пословицы и поговорки являются хорошим материалом для использования в педагогической практике.

Народные пословицы обладают удивительным свойством: затрагивая все стороны общественно бытовой жизни людей, они заключают в себе морально-нравственные правила, которые не навязываются в виде сухих поучений и предписаний, а излагают мораль в образно-художественной форме. Меткое при менение пословиц и поговорок помогает исправлению недостатков. Образность пословиц делает их хоро шим средством убеждения. Запоминание пословиц облегчается игрой слов, разными созвучиями, ритмикой.

В данном случае данный жанр фольклора выступает как форма сохранения и распространения мудрости, опыта, познавательной деятельности, моделирующей воспитание и его результат – поведение.

Многие пословицы не только выражают общественное мнение о необходимости воспитания подрас тающей смены, но и раскрывают сущность его взгляда на содержание воспитания нравственности, ума, фи зических качеств, приобщают детей к прекрасному (языку, поэзии народа), служат средством воспитатель ного воздействия на них.

Философско-педагогический аспект роли народного фольклора по своему идейному содержанию охватывают разные стороны общественно-политической жизни народа, отражают его разнообразные каче ства. Так, все пословицы русского народа можно условно разделить на несколько групп, в зависимости от того какая воспитательная идея в них заложена.

Во-первых, это пословицы, имеющие моральную направленность и основное их назначение воспи тать подрастающее поколение, начиная с развития в детях чувства любви к отцу и матери. Задача пословиц – воспитать такие нравственные качества личности как гуманизм, товарищество, коллективизм, трудолюбие, честность, правдивость, скромность, доброжелательность («Жалей отца с матерью, других не найдешь», «Сердце матери лучше солнца греет», «Кто родителей почитает, тот вовеки не погибает», «Живы родители – почитай, померли – поминай»).

Другая группа – это пословицы, в которых отражены истинные знания о типичных и наиболее общих свойствах явлений. Поэтому они могут использоваться как познавательный материал, расширяющий круго зор детей и вырабатывающий у них правильный взгляд на явления окружающей жизни («Много снега – много хлеба;

много воды – много травы», « Сбежалися тучки в одну кучку – быть ненастью», « Лето соби рает, а зима поедает», «Лето – припасиха, зима – подбериха»).

В отдельную группу можно отнести пословицы, главный смысл которых заключен, прежде всего, в том, что бы показать положительный пример в поведении и раскрыть минусы и негативную сторону воз никающих споров и ссор («Ссора к добру не приведет», «Чем сердиться, так лучше помириться», «Сильный не бьет слабого»).

Четвертая группа представлена пословицами раскрывающими суть философских категорий – добра и зла («Добро всегда побеждает зло», «Хорошее дело делай смело», «Хороший не тот, кого боятся, а тот, кого любят», «За добро плати добром»). Воспитание таких нравственных качеств как честность, правди вость, скромность, умение сдержать слово, довести начатое дело до конца – важный этап в работе педаго гов и родителей. Пословицы метко и выразительно отвечают на вопросы «Что лучше правда или ложь?», «Как относятся к лгуну?» – «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь», «Кто вчера неправду сказал, тому и завтра не поверят», «Сильнее всего правда».

В наследии народного фольклора много пословиц о таких философско-педагогических категориях как дружба, верность, долг и честь. Пословицы рассказывают о взаимопомощи, отражают нормы человече ских взаимоотношений («Друзья познаются в беде», «Чтобы в мире жить, надо дружить», «В коллективе чужой работы нет», «Дружно люди возьмутся – горы сдадутся»). В воспитательной среде учебных заведе ниях педагог может их использовать в процессе организации учебной или трудовой деятельности коллекти ва, регулируя отношения между его членами.

Особую роль выполняют пословицы патриотического содержания. В них народ отразил глубокое чувство беспредельной любви к Родине, определенное суждение о государственном строе своей страны, об отношениях, между народами, населяющими ее. Эти пословицы представляют собой богатый педагогиче ский материал, так как содержат сведения о Родине – «Человек без родины – соловей без песни», «Глупа та птица, которой свое гнездо не мило», «Киев – мать городов русских» и т.д.

Итак, философско-педагогический аспект роли народного фольклора многообразен и широк. В со временной России остро стоит вопрос о нравственном воспитании молодого поколения. Многие педагоги, философы и психологи пытаются ответить на вопросы как не растерять, сохранить, приобщить молодое поколение к богатству, каким испокон веков владел каждый народ, к народному творчеству – вот это одна из первостепенных задач современного обучения и воспитания. Действительно, это вопрос переходящий из века в век. Так, в « Руководстве для родителей», изданном в 1883 году рекомендуется: «На пословицы… обратить особое внимание. Они дают богатый материал к изучению русского языка с его живостью, образ ностью, краткостью и меткостью выражения.... Пословицы, в которых все предметы изображаются с по мощью сравнений, просто, метко и совершенно наглядно, пробуждают в детях живое чувство при усвоении окружающих явлений и в то же время не утомляют слишком их воображения и ума;

они заключают в себе также ту наглядность, которая удовлетворяет и педагогическим требованиям».

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ АБИТУРИЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ», «ЖУРНАЛИСТИКА»

КАФЕДРЫ «КОММУНИКАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ»

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА) Ю. В. Мананникова, Ю. В. Бутусова, А. О. Гузун, К. А. Носкова, В. Д. Яковенко, А. Д. Ястремский Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Выбор профессии в сознании человека всегда был тесно связан с его судьбой, назначением в жизни.

Однако современная молодежь очень редко задумывается о своем будущем, поступая на ту или иную спе циальность. Многие абитуриенты не имеют четкого представления о востребованности специалистов на рынке труда. В результате преобладает случайный, внесоциальный выбор будущей профессии, влеку щий за собой личностные и социальные издержки. В этой связи все большее значение приобретает профо риентационная работа, которая помогает школьникам и их родителям правильно и своевременно сориенти роваться в мире современных профессий и не ошибиться в выборе будущего. Поэтому в современных кон курентных условиях развития системы российского профессионального образования перед каждым учеб ным заведением неизбежно встает вопрос о повышении эффективности профориентационной работы, кото рое невозможно без предварительных социологических исследований.

В этой связи в декабре 2011 – январе 2012 гг. авторами было проведено исследование процесса про фессионального самоопределения абитуриентов в условиях г. Пензы методом опроса. Для проведения ис следования была определена следующая методологическая база. В качестве объекта исследования высту пили учащиеся 9–11 классов школ г. Пензы. Предмет исследования – предпочтения респондентов при вы боре специальности для получения профессионального образования. Цель – исследовать процесс профес сионального самоопределения абитуриентов и определить степень популярности специальностей «Реклама и связи с общественностью», «Журналистика» кафедры «КМ» ПГУ.

В опросе принимали участие 562 учащихся 9–11 классов школ № 11, № 46, № 42, № 44, № 53, № 3, № 55, № 30, № 10, № 12, № 27, № 52 г. Пензы, которые были отобраны по целевой выборке. Статистическая обработка данных осуществлялась в программе SPSS. Рассмотрим подробнее полученные результаты… В качестве вводного респондентам был задан вопрос на выявление их планов после окончания шко лы. Удалось выяснить, что основная масса старшеклассников (97,7 %) стремится к получению профессио нального образования;

лишь небольшая часть молодых людей (3,2 %) планирует после окончания школы пойти в армию;

и еще меньшая (1,2 %) – начать трудовую деятельность без получения профессионального образования.

Большинство опрошенных (92,9 %) планируют получить высшее профессиональное образование;

примерно каждый десятый абитуриент (9,4 %) считает приемлемым для себя получение среднего профес сионального образования;

что касается начального профессионального образования, то лишь незначитель ная часть старшеклассников (0,5 %) всерьез рассматривает этот путь получения профессиональной подго товки.

При выборе ВУЗа для поступления абитуриенты, прежде всего, обращают внимание на официальные свидетельства о качестве образовательных услуг (64,9 %);

а уже затем – на другие факторы (56,5 %): отзы вы студентов, рекомендации родителей и родственников, наличие бюджетных мест и общежития. Важную роль при выборе ВУЗа также играют наличие интересной специальности (48,7 %), возможность самореали зации (38,3 %) и востребованность выпускников (31,6 %).

Примечательным является тот факт, что в социальной группе старшеклассников довольно слабо про является тенденция погони за престижем учебного заведения – этот фактор принимает во внимание лишь каждый третий респондент (27,8 %). Что касается цены за обучение, то она играет определенную роль лишь для каждого пятого абитуриента (27,8 %), а остальные респонденты не обращают на нее пристального вни мания.

Самым главным источником получения информации (в том числе, и о ВУЗе) для современной моло дежи является Интернет (81,6 %). Достаточный уровень доверия молодое поколение испытывает к мнению родителей, друзей и знакомых (52,5 %). Весьма настораживает тот факт, что привычные средства массовой информации, такие как телевидение, радио и газеты практически изживают себя в качестве эффективных каналов донесения важной информации до абитуриентов – на них ориентируется лишь 12,3 % респонден тов;

чуть больше внимания старшеклассники уделяют справочным изданиям (17,6 %) и таким способам получения информации как специальные мероприятия, профориентационные беседы и слухи (19,4 %).

Далее был построен рейтинг популярности ВУЗов г. Пензы на основе предпочтений абитуриентов:

1. Пензенский государственный университет (33,7 %).

2. Пензенский гос. университет архитектуры и строительства (18,2 %).

3. Пензенский гос. педагогический университет им. В. Г. Белинского (7,6 %).

4. Пензенская государственная технологическая академия (4,6 %).

5. Пензенская государственная сельскохозяйственная академия (1,0 %).

Уровень популярности остальных ВУЗов (и их филиалов), расположенных на территории г. Пензы, представлен довольно незначительными показателями.

Здесь следует отметить, что значительная доля абитуриентов (7,2 %), ориентируется на ВУЗы горо дов Москвы и Санкт-Петербурга;

примерно каждый четвертый респондент не успел определиться с выбо ром ВУЗа для получения профессионального образования – в основном это учащиеся девятых классов, ко торым еще предстоит два года обучения в школе.

Что касается выбора альтернативного ВУЗа в случае неудачного поступления, то тут построенный выше рейтинг претерпевает существенные изменения:

1. Пензенская государственная сельскохозяйственная академия (27,8 %).

2. Пензенский государственный университет (20,7 %).

3. Пензенский гос. педагогический университет им. В. Г. Белинского (14,6 %).

4. Пензенский гос. университет архитектуры и строительства (11,1 %).

5. Пензенская государственная технологическая академия (10,5 %).

В случае возникновения проблем с зачислениием в первоначально избранные ВУЗы, значительно по вышается вероятность поступления абитуриентов в пензенские филиалы: Всероссийского заочного финансо во-экономического института (4,6 %);

Московского института экономики, менеджмента и права (2,9 %);

Международного института экономики и права (2,7 %) и Современной гуманитарной академии (2,3 %).

При поступлении в ВУЗ большинство респондентов (84,4 %) устраивает очная форма обучения;

лишь 11,7 % опрошенных выбрали для себя заочную форму обучения, а 1,2 % – экстернат. Дистанционную форму обучения не посчитал для себя приемлемой ни один респондент.

Что касается финансовых возможностей для оплаты за обучение, то ими располагают чуть менее по ловины семей респондентов (44,6 %);

для 19,2 % опрошенных такой вариант получения высшего професси онального образования оказался неприемлемым, а остальные респонденты затруднились ответить на этот вопрос. Около трети опрошенных, имеющих финансовые возможности для оплаты за обучения (28,3 %), считают приемлемой его стоимость на уровне 31-40 тыс. рублей в год;

примерно каждый пятый респондент (19,3 %) считает, что эта цифра должна составлять 21-30 тыс. рублей в год;

а для 12,9 % абитуриентов цена за обучение будет приемлемой, если не превысит 20 тыс. рублей в год. Лишь 14,6 % семей респондентов готовы платить за получение высшего профессионального образования 41-50 тыс. рублей в год;

8,1 % име ют материальные возможности для оплаты 51–60 тыс. рублей в год;

а 14,2 % – свыше 61 тыс. рублей в год.

Стремясь к получению высшего профессионального образования, респонденты ставят перед собой важные цели. Прежде всего, – это получение престижной работы (76,4 %) и возможность стать хорошим специалистом (61,1 %);

и только потом – получение диплома (23,2 %) и отсрочки от армии (4,8 %).

В современных условиях развития российской системы образования серьезное внимание уделяется подготовке школьников к сдаче ЕГЭ с целью дальнейшего поступления в высшие учебные заведения. Ос новная роль в процессе подготовки к сдаче ЕГЭ отводится занятиям с репетиторами (66,1 %);

чуть более половины респондентов занимаются самостоятельно (53,7 %);

посещение подготовительных курсов ВУЗов все более утрачивает свою актуальность – этой форме подготовки отдает предпочтение лишь 21,3 % опро шенных;

однако еще меньше надежд на качественную подготовку к сдаче ЕГЭ возлагается на школьные занятия (19,9 %).

Далее респондентам был задан ряд вопросов, позволяющих оценить степень популярности специ альностей «Реклама и связи с общественностью», «Журналистика» кафедры «Коммуникационный менедж мент» ПГУ.

В списке профессий, избранных респондентами для получения высшего профессионального образо вания, лидируют: экономист (11,5 %), юрист (10,9 %), архитектор-строитель (10,1 %), программист (7,8 %), врач (6,5 %) и педагог (5,7 %);

в то время как уровень популярности профессий: менеджер (3,8 %), инженер (3,4 %), журналист (3,1 %), переводчик (2,5 %), специалист по рекламе и связям с общественностью (2,3 %) – довольно невысок. На предварительных занятиях по выбранной специальности и других ознакомительных мероприятиях выразили желание присутствовать 86,6 % опрошенных.

О том, что на кафедре «КМ» ПГУ осуществляется набор и подготовка студентов по специальностям «Журналистика», «Реклама и связи с общественностью» оказались осведомлены 55,3 % респондентов, од нако лишь 6,5 % из них всерьез рассматривают для себя этот вариант получения высшего профессиональ ного образования. Данные специальности привлекают абитуриентов своей творческой направленностью и перспективами трудоустройства. В качестве основных причин, препятствующих поступлению на них, были названы отсутствие перспектив карьерного роста (32,6 %), большой конкурс на бюджетное место (16,9 %), отсутствие творческих способностей (10,7 %) и высокая стоимость обучения (6,9 %). У каждого второго абитуриента обучение и работа по указанным специальностям вызывают такие ассоциации, как активное движение, большая конкуренция, создание чего-либо нового, творчество и самореализация, а у каждого пятого – ассоциируется с навязчивостью и нестабильностью. Около трети опрошенных хотели бы принять участие в творческих конкурсах, чтобы получить дополнительные баллы для поступления на указанные специальности: написание статей и заметок, подготовка фоторепортажа, фотоснимка, создание рекламного материала и др.

Из рекламных источников респонденты хотели бы получить следующую информацию: какие пред меты нужно сдавать (47,7 %), средний проходной балл по опыту прошлого года (39,5 %), где и кем работа ют выпускники (29,9 %), стоимость обучения (24,9 %) и отзывы студентов (22,4 %). Для получения новой информации 38,6 % опрошенных регулярно посещают сайт ПГУ;

из них 19,8 % хорошо знакомы со страни цей кафедры «Коммуникационный менеджмент». После посещения сайта ПГУ у каждого второго респон дента остается позитивное впечатление.



Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 25 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.