авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 25 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МЕЖГОСУДАРСТВЕННАЯ АССОЦИАЦИЯ РАЗРАБОТЧИКОВ И ПРОИЗВОДИТЕЛЕЙ УЧЕБНОЙ ТЕХНИКИ МОСКОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 18 ] --

Подводя итог проделанной работе, необходимо сделать следующие основные выводы:

1. Большинство старшеклассников г. Пензы стремится к получению высшего профессионального образования. Основным критерием при выборе ВУЗа является наличие документального свидетельства о высоком качестве предоставляемых образовательных услуг. Основным источником получения информации о ВУЗах и специальностях является Интернет.

2. ПГУ занимает первое место в рейтинге популярности ВУЗов г. Пензы, однако в случае возникно вения проблем с зачислением на избранную специальность значительная часть абитуриентов готова посту пить на ту же специальность в другие, менее престижные ВУЗы.

3. Большинство респондентов планируют поступать на очную форму обучения, чуть менее полови ны из них готовы учиться на коммерческой основе. Для этой категории наиболее приемлемой стоимостью обучения является сумма не более 40 тыс. рублей в год.

4. Основными целями обучения в ВУЗе для молодежи являются получение престижной работы и возможность стать хорошим специалистом. Ведущая роль в процессе подготовки школьников к сдаче ЕГЭ для поступления в ВУЗ отводится репетиторам. Наиболее престижными профессиями для получения выс шего профессионального образования являются: экономист, юрист, архитектор-строитель, программист, врач и педагог.

5. Уровень популярности специальностей «Журналистика», «Реклама и связи с общественностью»

довольно невысок, однако около половины респондентов осведомлены о том, что на кафедре «КМ» ПГУ осуществляется набор и подготовка студентов по данным направлениям. Поступлению на эти специально сти препятствуют: отсутствие перспектив карьерного роста, большой конкурс на бюджетное место, отсут ствие творческих способностей и высокая стоимость обучения. Однако около трети опрошенных готовы испытать свои способности в творческих конкурсах.

6. Страница кафедры «КМ» на сайте ПГУ хорошо знакома каждому пятому респонденту. Из ре кламных источников старшеклассники хотели бы получить информацию о перечне вступительных испыта ний, среднем проходном балле, вариантах трудоустройства выпускников и стоимости обучения.

Таким образом, выявление и учет основных тенденций профессионального самоопределения абиту риентов и динамики потенциального спроса на рынке образовательных услуг будет способствовать повы шению эффективности профориентационной работы кафедры «КМ» ПГУ.

РЕЙТИНГ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ВУЗЕ: ВЗГЛЯД ИЗНУТРИ П. П. Першенков Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия В Пензенском государственном университете второй год в полном объеме проводится рейтинговая оценка работы преподавателя (в последнем варианте) по 161 показателю! В соответствии с набранными баллами происходит распределение материального вознаграждения.

Отношение преподавателей к рейтингу и его «последствиям» весьма контрастные. Очень радужные у лидеров рейтинга, пафосное у руководства университета и негативное у аутсайдеров рейтинга. Следует заметить, дифференциация между преподавателями по баллам весьма существенная.

Что привносит рейтинг в работу преподавателя, насколько он необходим, каковы его положительные и отрицательные составляющие? Что думают по этому поводу участники рейтинга – простые преподавате ли университета? Попробуем проанализировать ситуацию и ответить на эти вопросы!

Несомненно, в целом рейтинг играет положительную роль в стимулировании и активизации научной, научно-методической, учебной и учебно-методической и воспитательной деятельности преподавателя вуза.

Рейтинговые показатели определяют конкретные направления и виды деятельности преподавателя, в которых каждый может найти применение своим способностям и проявить себя как современного препода вателя вуза и творческую личность.

Рейтинг позволяет более объективно оценить деятельность каждого преподавателя как в пределах кафедры, так и всего университета.

Кроме того, рейтинговые показатели, их конкретное наполнение, направлены на выполнение аккре дитационных показателей университета, что весьма важно и актуально.

Что можно отнести к недостаткам рейтинга и, соответственно, системы распределения материально го вознаграждения?

Во-первых, часть рейтинговых показателей в принципе недоступна для большинства рядовых препо давателей, доцентов, профессоров при всем их старании и желании. Например, это такие показатели как «председатель» различных советов, в том числе диссертационных, и членство в них, так как оно практиче ски пожизненное, и число их ограничено, а эти показатели дают существенные баллы (пп. 34–41).

Как правило, в университете один и тот же человек совмещает несколько должностей или членство в разных советах.

Во-вторых, нецелесообразно начислять баллы за вхождение в оргкомитет конференций, которое но сит формальный характер. Например, в состав многих оргкомитетов конференций, проводимых в ПГУ, включают всех деканов.

Но самый главный недостаток – это использование результатов рейтинга при распределении премий и надбавок к окладу. Так у ряда преподавателей, занимающих места в последней сотне списка, надбавки по итогам года составили 500–800 рублей. Хотя они добросовестно в течение года выполняли свои обязанно сти по учебной и воспитательной работе, полностью выполняли учебную нагрузку.

А преподаватели, работающие всего на 0,25 или 0,5 ставки и имеющие больше времени заниматься научной и методической работой, оказываются в лидерах и получают солидные надбавки.

УВП кафедр и АУП университета не участвуют в рейтинге и получают надбавки, соизмеримые с надбавками преподавателей, находящимися в середине списка. А количество АУП в университете, в отли чие от преподавателей, только растет.

Следует отметить, что рейтинговые показатели по подготовке научно-педагогических кадров, публи кациям и работе со студентами, изобретательской деятельности не вызывают вопросов и доступны практи чески для всех преподавателей.

Очевидно, что результаты рейтинга должны учитываться при распределении наград, премий и дру гих поощрений, но не должны быть определяющими.

СТАЖИРОВОЧНАЯ ПЛОЩАДКА – ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАДРОВ А. Е. Розен, Е. В. Бушмина, В. Г. Гришаков, Г. В. Козлов, С. Н. Казанцев Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Социально-экономическое развитие страны невозможно без эффективного производства, состояние которого во многом определяется уровнем профессиональных кадров. В настоящее время обострился де фицит квалифицированных рабочих и инженерно-технических кадров, что негативно отражается на работе промышленных предприятий.

Правительство Пензенской области, озабоченное состоянием экономики в регионе, одно из первых в стране, решило провести модернизацию профессионального образования. С этой целью разработана долго срочная целевая программа на 2011–2015 гг. «Комплексная модернизация системы профессионального об разования Пензенской области» (постановление Правительства Пензенской области № 706-пП от 3 ноября 2010 г.).

Целью программы является подготовка профессиональных кадров в соответствии с требованиями и запросами региональных предприятий, высокотехнологических секторов экономики, обладающих потенци алом ускоренного развития;

формирование эффективности территориально-отраслевой организации ресур сов системы профессионального образования;

повышение привлекательности программ профессионального образования;

внедрение новых финансово-экономических механизмов, форм и методов профессиональной подготовки;

создание и развитие кадрового потенциала системы профессионального образования.

Одной из новых форм профессиональной подготовки кадров является стажировочная площадка, ко торая предлагает повышение профессионального мастерства как педагогического состава, так и обучаю щихся в системе начального, среднего и высшего профессионального образования. Работа данной площад ки должна способствовать более углубленному изучению специальности, передового отечественного и за рубежного опыта в конкретной сфере, знакомству с достижениями в педагогической деятельности учре ждений, являющихся стажировочными площадками, развитию инфраструктуры профессионального обра зования, сотрудничеству в системе профессионального образования Пензенской области.

В 2011 г. на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высше го профессионального образования «Пензенский государственный университет» (ФГБОУ ВПО «ПГУ») и Государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования Пензенской области «Каменский колледж промышленных технологий и предпринимательства» (ГБОУ СПО ККПТП) была создана стажировочная площадка в сфере сварочного производства.

Для реализации данного проекта разработаны концепция стажировочной площадки «Увеличение степени академической мобильности педагогов и обучающихся, формирование навыков инновационного предпринимательства в сфере сварочного производства», положение о стажировочной площадке и про грамма стажировки.

Деятельность стажировочной площадки может быть успешной только при наличии соответствующих материально-технических, научно-методических, кадровых и организационных условий. Для этого были под готовлены лекционные помещения с мультимедийной техникой, специализированные лаборатории (рис. 1), оснащенные современным сварочным оборудованием и средствами контроля качества, приобретены рас ходные материалы, разработаны программы «Современные сварочные технологии и оборудование» для повышения квалификации педагогических кадров и учащихся учреждений профессионального образова ния, подготовлены методические материалы для проведения учебных занятий и самостоятельной подготов ки, подобран преподавательский и учебно-вспомогательный состав для проведения занятий.

Повышение квалификации педагогических работников было проведено на факультете повышения квалификации и дополнительного образования ПГУ, учащихся начального и среднего профессионального образования Пензенской области городов Каменка, Сердобска и р.п. Пачелма в ГБОУ СПО ККПТП.

В соответствии с планом работы организованы выездные стажерские площадки для повышения про фессионального уровня в области сварочного производства в количестве 17 человек на базе ОАО «Сварт экс» (г. Уфа) и института лазерных и сварочных технологий Санкт-Петербургского государственного поли технического университета (г. Санкт-Петербург). По окончанию стажировки обучающиеся успешно сдав зачет и выпускную работу, получили удостоверения и сертификаты. Проезд к месту стажировки, питание и проживание в гостиницах проводились за счет проекта.

а) б) Рис. 1: а – лаборатория «Сварка» ПГУ;

б – лаборатория «Сварка» ККПТП Для участников стажировки была предусмотрена интересная культурная программа. Работа стажи ровочной площадки освещалась в средствах массовой информации, подготовлены фото- и видеорепортажи.

По мнению участников проекта работа стажировочной площадки дает положительный эффект для повышения квалификации и компетентности педагогических кадров и обучающихся учебных заведений профессионального образования Пензенской области, внедрения инновационных технологий в образова тельный процесс, развития предпринимательской деятельности при подготовке профессиональных кадров, профессионального сотрудничества учебных учреждений для подготовки кадров в области сварочного про изводства. Поэтому данная целевая программа должна продолжаться в последующие годы.

МЕДИЦИНСКИЕ КАДРЫ И ИХ ВОСПРОИЗВОДСТВО Л. Г. Розен Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Статья посвящена подготовке специалистов в здравоохранении. Подготовка медицинских кадров осу ществляется на основе образовательных профессиональных программ и учебных программ на основе ГОС.

В статье дается понятие «итоговой междисциплинарной аттестации», ее этапы, а также понятие «ди плома» и «сертификата специалиста»

Сфера здравоохранения, как и любая отрасль народного хозяйства, в состоянии нормально функцио нировать, если будет обеспечена подготовленными кадрами специалистов.

В целом по России в системе здравоохранения занято более 700 тыс. врачей и 1,7 млн средних меди цинских работников.

Подготовка медицинских кадров осуществляется в высших и средних учебных заведениях. Сеть учебных заведений медицинского профиля в России весьма широка. Она включает в себя свыше 50 госу дарственных высших учебных заведений, занимающихся подготовкой медицинских кадров высшей квали фикации.

Наряду с традиционными направлениями подготовки медицинских кадров, таких как терапия, педи атрия, стоматология, и дальнейшей специализации по одной из клинических дисциплин медицинские вузы готовят специалистов по ряду специальностей, стоящих на стыке наук и востребованных практикой совре менной высокотехнологичной медицины. Так, например, для здравоохранения ведется подготовка биохи миков, кибернетиков, инженеров по медицинской технике, биофизиков и др. Рыночная экономика вызвала необходимость подготовки врачей общей практики (семейных врачей), и такая специальность внесена в номенклатуру врачебных специальностей и должностей.

В ряде медицинских вузов России созданы и функционируют факультеты и отделения медицинской психологии, социальной работы и реабилитации, управления и экономики здравоохранения, спортивной медицины и др. [1].

Подготовка медицинских кадров осуществляется на основе образовательных профессиональных про грамм, учебных программ и планов, разрабатываемых учебными заведениями по единым Государственным образовательным стандартам (ГОС). Они содержат государственные требования к обязательному миниму му содержания и уровню подготовки по всем медицинским специальностям.

В медицинских и фармацевтических вузах этап обучения завершается проведением итоговой госу дарственной междисциплинарной аттестации выпускников.

Итоговая междисциплинарная аттестация, осуществляется государственными аттестационными ко миссиями, организованными в каждом вузе, проводится в три этапа.

1. Аттестационное тестирование, проводимое по типовым заданиям, утвержденным Минздравом России, из единого банка междисциплинарных аттестационных заданий, охватывающих содержание гума нитарных, социально-экономических, естественнонаучных, медико-биологических, медико-профилакти ческих и клинических дисциплин. В структуру задания включаются решение ситуационных задачи (фраг мент истории болезни, эпикриза, экспертное заключение, санитарно-эпидемиологическая ситуация и т.п.) и тестовых заданий различных видов и форм.

2. Практический этап – оценка профессиональной подготовки выпускника по его умениям и навы кам – проводится в соответствующих базовых ЛПУ и на выпускающих кафедрах.

3. Итоговое собеседование является завершающим этапом аттестации выпускника.

В соответствии с действующим положением (приказ Минздрава РФ №286 от 19 декабря 1994 г.) к практической профессиональной деятельности допускаются лица, имеющие диплом и сертификат специа листа. Выпускник медицинского вуза сразу после его окончания направляется в систему последипломного образования, которая предусматривает следующие формы обучения:

1. Интернатура (1 год).

2. Ординатура для углубленного изучения специальности (2–3 года).

3. Подготовка по одной из образовательно-профессиональных программ по специальности (1–4 года).

4. Различные по продолжительности и формам организации обучения циклы переподготовки для врачей всех специальностей с целью повышения квалификации и сдачи экзамена на соответствующую ква лификационную категорию (вторую, первую или высшую).

5. Аспирантура или докторантура, в которых в течение трех лет готовят специалистов высшей ква лификации для медицинской науки и образования. Основными задачами последипломного образования являются:

– подготовка выпускников медицинских и фармацевтических вузов к самостоятельной профессио нальной деятельности;

– повышение уровня профессиональной компетентности практических врачей;

– переподготовка специалистов с учетом изменений спроса на них и занятости на рынке труда;

– подготовка специалистов к аттестации;

– внедрение в практику здравоохранения новых прогрессивных технологий и методов профилактики, диагностики, лечения и реабилитации.

В соответствии со ст. 54 «Основ законодательства Российской Федерации об охране Здоровья граж дан», принятых в 1993 г., к занятию профессиональной (медицинской и фармацевтической) деятельностью допускаются лица, получившие высшее или (и) среднее медицинское и фармацевтическое образование и спе циальное звание (квалификацию) в России, имеющие диплом и сертификат специалиста, а на занятие опреде ленными видами деятельности, перечень которых устанавливается Минздравом РФ, также и лицензию.

Диплом – документ об уровне образования и специальности, выдаваемый образовательным учре ждением профессионального образования (высшие и средние медицинские и фармацевтические учебные заведения) различных организационно-правовых форм (государственные, муниципальные, негосударствен ные), имеющим лицензию на право ведения образовательной деятельности, выданную государственным органом управления образованием или по его поручению местным (муниципальным) органом по месту нахождения образовательного учреждения [2].

Сертификат специалиста – документ единого образца, подтверждающий соответствие подготовки специалиста государственным образовательным стандартам. Сертификат свидетельствует о достижении его обладателем уровня теоретических знаний, практических умений и навыков, достаточных для самостоя тельной профессиональной (медицинской и фармацевтической) деятельности.

Сертификат специалиста выдают государственные медицинские образовательные и научно исследовательские учреждения, осуществляющие последипломную подготовку врачей, провизоров и спе циалистов со средним медицинским (фармацевтическим) образованием по утвержденным образовательно профессиональным программам (ОПП).

Сертификат специалиста действует на всей территории России и подтверждается каждые пять лет после соответствующей подготовки в системе последипломного профессионального образования. Специа лист может иметь несколько сертификатов.

Экзаменационные квалификационные комиссии при государственных медицинских и фармацевтиче ских учебных заведениях, медицинских научно-исследовательских учреждениях, а также профессиональ ных медицинских ассоциациях, имеющих лицензию на право ведения образовательной деятельности, про водят проверочные испытания (экзамен) соискателя сертификата. Специалистам, сдавшим экзамен, выдает ся сертификат.

*** 1. Новый хозяйственный механизм в здравоохранении: Курс лекций / А. А. Голубенко, А. Ф. Фро лов, Н. Д. Козин и др. – Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2006. – 72 с.

2. Общественное здоровье и здравоохранение : учеб. для студентов / под ред. В. А. Миняева, Н. И. Вишнякова. – М. : МЕДпресс-информ, 2007. – 528 с.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ НА РЫНКЕ ТРУДА Э. И. Тюрин, А. В. Савинова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Образование стало одним из наиболее приоритетных направлений долговременной стратегии эконо мического и социального развития каждого цивилизованного государства. Как главное средство овладения знаниями, развития способностей человека оно позволяет ему активно участвовать в экономической, куль турной и политической жизни мирового сообщества, дает возможность нации утвердить свою самобыт ность, политическую и интеллектуальную самостоятельность, участвовать в международной жизни, в том числе в сохранении, обогащении и распространении мировой и национальной культуры [4].

Развитие рыночной экономики заставляет руководителей компаний и предприятий уделять больше внимания дополнительной профессиональной подготовке сотрудников, обращаться к новейшим инноваци онным методам и опыту. Зачастую решение о повышении квалификации и переподготовке специалистов принимается не столько с целью повышения общей квалификации, сколько для того, чтобы сотрудники были в состоянии решать новые проблемы, иногда достаточно специфические, возникающие в реальной деятельности предприятий [1, c. 116]. Дополнительные профессиональные знания необходимы специали стам ввиду постоянных изменений условий труда, связанных с модернизацией, совершенствованием средств производства, а так же с должностным ростом и сменой места работы, поэтому продолжение образования взрос лыми, зрелыми людьми становится актуальной задачей нашего времени. Образование выступает гарантом за щищенности человека в постоянно меняющемся экономическом и политическом пространстве.

Концепция непрерывного образования как система – это новый взгляд на образовательную практику, которая провозглашает учебную деятельность человека как неотъемлемую и естественную составляющую часть его образа жизни в любом возрасте.

Цели непрерывного профессионального образования молодежи и взрослых людей заключаются в развитии самостоятельности, целеустремленности и ответственности у обучающихся, укреплении спо собности адаптироваться к преобразованиям, происходящим в экономике, культуре общества в целом, а также в профессиональной жизни, т.е. возможности помочь человеку сориентироваться в мире профессий.

По своему содержанию непрерывное образование представлено такими формами образования, как непре рывное, пожизненное, начальное, дополнительное, последипломное, профессиональное и др. [2].

Непрерывное образование – это процесс роста образовательного (общего и профессионального) по тенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и обще ственных институтов и соответствующий потребностям личности и общества. В него вовлечено множества образовательных структур – основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и об щественных, формальных и неформальных.

Можно выделить две основные причины, по которым непрерывное образование занимает важнейшее место в жизни личности и развитии государства:

– современное общество основано на знании, а это означает, что информация, знания, а также моти вация к их постоянному обновлению и навыки, необходимые для этого, становятся решающим фактором развития, конкурентоспособности специалиста и эффективности рынка труда. В информационном обще стве резко возрастает роль образования, которое обеспечивает получение нового знания и обучает человека навыкам самообразования;

– сложная социально-политическая среда, где полноценное развитие личности становится невозмож ным без умения активно участвовать в общественных процессах, адаптироваться к культурному, этниче скому и языковому разнообразию. И лишь образование в самом широком понимании этого процесса может помочь справиться с данной задачей.

Эти причины определяют цели непрерывного образования: повышение качества образования, форми рование активной гражданской позиции и конкурентоспособность на рынке труда. Требования конкуренто способности и эффективного трудоустройства абсолютно понятны гражданам и являются мощным мотивом для их образования [3, с. 38]. Участие в гражданском обществе практически невозможно без успешной про фессиональной карьеры, поскольку она составляет фундамент личной независимости, самоуважения и благо получия, а значит, определяет качество жизни. В то же время успех на рынке труда и участие в общественных процессах требуют определенных умений и навыков, доступа к современным знаниям.

Непрерывность образования гарантирует человеку и всему обществу возможность постоянного са мосовершенствования, придает уверенность и ощущение полноты и бесконечности жизни.

*** 1. Десятова, И. В. Самообразование – необходимость современного общества / И. В. Десятова // Пе дагогика: традиции и инновации : материалы Междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). / под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. – Челябинск : Два комсомольца, 2011. – С. 116–118.

2. Комаров, Е. Организация, психология и технологии самообразования человека работающего / Е. Комаров // Управление персоналом. – 2001. – № 4.

3. Шленов, Ю. Непрерывное образование в России / Ю. Шленов, И. Мосичева, В. Шестак // Высшее образование в России. – 2005. – № 3.

4. Мясников, В. А. Непрерывное образование как фактор развития глобализации и интеграции соци альных / В. А. Мясников. – URL: http://lifelong-education.ru/index.php/ru/ ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ ИННОВАЦИОННЫХ КАДРОВ В. А. Филимонов, Л. В. Каспранова, П. Ю. Волков Межшкольный учебный комбинат, Пензенский государственный университет, г. Пенза В последнее время все большее значение придается поиску инновационных решений во всех сферах народного хозяйства, а мировой инновационный процесс все больше напоминает бешеную автомобильную гонку. Причем, несмотря на усилия властей, Российская федерация в этой гонке находится далеко не в ли дирующей группе.

Корни проблемы инновационной отсталости находятся в общеобразовательной школе. Ведь именно в школьном возрасте формируются те самые интересы, привычки, черты характера, которых так не хватает для развития инновационной экономики. Способность к инновационному мышлению может формироваться только в высококвалифицированном труде, в общественно-полезной деятельности. В школе для этого име ется предмет «технология». Для того чтобы эти уроки проходили на достаточно высоком уровне, были со зданы межшкольные учебно-производственные (сейчас учебные) комбинаты. Одним из них является МБОУ Межшкольный учебный комбинат, расположенный в г. Пензе. Целью данной публикации является совместный анализ сотрудниками Пензенского государственного университета и МБОУ Межшкольного учебного комбината по разработке принципов подготовки инновационных кадров.

Проблема в том, что система трудового воспитания, сложившаяся в 70–80-х гг. прошлого столетия за последние пятнадцать лет была практически разрушена. Недостаточно просто бросить призыв и создать систему льгот, чтобы инновационная жизнь закипела. Необходима длительная и умная воспитательная ра бота. Поэтому нужно выстроить новую идеологическую платформу, которая стала бы основанием для под готовки инновационных кадров со школьной скамьи. Рассмотрим несколько принципов, которые по мне нию авторов, могут быть основой для подготовки инновационных кадров.

Прежде всего – это высокий профессионализм. Сначала профессионал – затем инноватор. Професси онализм подразумевает не просто обширные знания, а знания и умения в какой-либо области деятельности.

Умен не тот, кто много знает, а тот, чьи знания полезны и применимы на практике.

Следующий принцип – раннее профессиональное самоопределение. В этом деле преуспел професси ональный спорт. Дети (или их родители) выбирают вид спорта в пять – шесть лет и начинают в нем совер шенствоваться, достигая вершин мастерства уже к 14–15 годам. Однако, ничего подобного мы не видим в области техники и технологии. Инженер – инноватор, должен обладать такими качествами, как техноло гическое мышление и техническая интуиция. Для выработки этих качеств нужно время, углубление в про фессию, подвижность ума, общение с людьми, обладающими уже этими качествами. Все это говорит за необходимость раннего профильного ориентирования совместно с сотрудниками университета.

Из сказанного вытекает третий принцип – принцип массовости. Только вовлекая в процесс большое количество молодежи, помогая ей определиться с профессиональными предпочтениями в раннем возрасте, мы можем получить достаточное количество молодых профессионалов с большим потенциалом, будущих инноваторов. Такой возможностью и опытом массового привлечения молодежи в профессиональную под готовку обладает Межшкольный учебный комбинат г. Пензы, с которым сотрудничает кафедра «Металло обрабатывающие станки и комплексы» Факультета машиностроения, транспорта и энергетики Пензенского государственного университета.

Принцип связи школы с жизнью. Этот принцип подразумевает понимание педагогом проблем и за дач общества, учет экономических и производственных потребностей. Связь, прежде всего, с учреждения ми профессиональной подготовки и производственными предприятиями, а не досуга.

К сожалению, в последнее время наметилась тенденция на воспитание потребителя, так сказать «ho mo lindens» – человека играющего, развлекающегося. А это не способствует благополучию общества и лю дей его составляющих. Поэтому сотрудники кафедры «МСиК» ПГУ решили объединить свои усилия с кол лективом межшкольного комбината по воспитанию «homo innovation» – человека инновационного. Взаи модействие осуществляется по нескольким направлениям.

Одно из них – краткосрочные программы комбината, например программа 3D-моделирования, с вру чением соответствующих свидетельств. Далее, знакомство учащихся с кафедрой, научной работой, осу ществляемой учеными. Особенно перспективным представляется вовлечение учащихся в научно исследовательскую деятельность, создание технических проектов. В дальнейшем предполагается это взаи модействие расширить.

Принцип концентрации средств. Очевидно, что создать достаточную базу технологической подго товки в каждой школе города невозможно и нецелесообразно. Поэтому нужны центры, способные обслу живать много школ. Таким центром в Пензе является Межшкольный учебный комбинат.

Применение следующего принципа могло бы дать мощный толчок росту профессионализма – это принцип преференций для абитуриентов, проявивших себя в избранной специальности. Действительно, и сейчас есть школьные олимпиады, победители которых пользуются льготами при поступлении в ВУЗы. Но олимпиады эти ориентированы предметно, а не профессионально, и потому не играют роли системы про фессионального отбора. Сделать этот принцип работающим – было бы полезнее, чем продолжать держаться за пресловутый ЕГЭ.

И, наконец, принцип объективности в оценке качества образования. В соответствии с ним един ственным объективным критерием является состояние экономики и социальной сферы региона и страны в целом, экономическая и оборонная мощь страны.

Сформулированные принципы позволяют организовать подготовку инновационно мыслящих студен тов еще со школьной скамьи, а значит способствовать развитию технического потенциала нашей страны.

ПРОЦЕСС ЖУРНАЛИСТСКОГО ТВОРЧЕСТВА Н. В. Четвертков Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Творческий процесс в любой сфере деятельности непрерывен, протекает на уровне психики, скрыт от глаз, как в лаборатории переработки информации. А внешне он кажется прерывистым: продукция выда ется отдельными произведениями или изделиями, и воспринимается как творческий акт, в ходе которого личность реализует свои потенциальные возможности.

Исходным моментом журналистского творчества является накопление информации. И зависит это во многом «от индивидуальных способностей личности, от стиля мышления, от уровня профессиональной подготовки, наконец, от сложности творческих задач, стоящих перед журналистом» [1, c. 138].

Целенаправленная деятельность журналиста совершается в одиночку, в процесе межличностного общения для получения оперативных знаний, не всегда в дружеской обстановке – негативные факты часто стараются скрыть. В беседе с участниками конфликта журналист не просто фиксатор всего, что видит и слышит, нередко он спорит, приводит аргументы для опровержения доводов оппонента.

Во время беседы журналист должен быть внимательным к собеседнику, мимикой и словами поддер живать его, точно и ясно выражать свою мысль, вести себя корректно, своевременно делать обобщения и выводы по обсуждаемым проблемам.

Если журналист при общении перебивает респондента, дает ему негативную оценку, свое мнение высказывает скороговоркой, не смотрит в глаза собеседника, то такая беседа, наверняка, будет напряжен ной. Как снять напряженность? Прежде всего надо дать возможность собеседнику высказаться, проявить интерес к обсуждаемой проблеме, подчеркнуть значимость его мнений. При этом не надо стесняться при знания своего неправильного понимания ситуации, на основании конкретных фактов искать вместе с собе седником выхода из нее.

Все это говорит о том, что познавательная деятельность журналиста – сложный процесс, позволяю щий установить: где, когда и при каких обстоятельствах возник этот факт, понять, чем вызвано его появле ние, как он может развиваться, разглядеть его детали, которые могут стать важными структурными элемен тами будущего текста. При сборе фактов журналист должен быть предельно внимательным, аккуратным и осмотрительным, ибо даже мельчайшая ошибка в публикации может вызвать негодование причастных к этому событию лиц, вплоть до судебного разбирательства.

Это значит, что процесс познания реальной жизни очень специфичен: он часто начинается при недо статочном уровне компетентности журналиста, непродолжителен по времени, неотделим от общения с участниками события, сопряжен с эмоциональными переживаниями [2]. А некомпетентность журналиста может толкнуть его на ошибочный путь исследования проблемы и неправильное толкование ее в силу субъективного восприятия. Поэтому журналист обязан постоянно контролировать обоснованность своих выводов и оценок, проверять каждое свое заключение, обращая особое внимание на фамилии, имена и от чества называемых лиц, их занимаемые должности, звания и приводимые цифровые данные.

В процессе познания реальной действительности журналист изучает документы, наблюдает за про исходящими событиями, беседует с причастными к ним людьми. Знакомясь с документами, он проверяет их подлинность, копирует или конспектирует их, устанавливает насколько они надежны, можно ли на их основе делать серьезные выводы.

С помощью наблюдения журналист получает данные, отражающие внешнюю, явленческую сторону происходящего, на основании которых делаются характеристики того или иного объекта, отмечающие его приметы, создающие для читателя «эффект присутствия».

Самым эффективным методом получения информации является беседа журналиста с респондентом.

Если он сумел расположить к себе собеседника, вызвал его на откровенный разговор, то получает не только широкий объем информации, но и познает привычки и манеры его общения, культуру речи, эмоции и же сты собеседника, которые несут в себе подчас не меньше информации, чем само общение [3].

Для получения нужной информации во время беседы с респондентом журналист должен продумать характер вопросов и их последовательность обсуждения, научиться контролировать ход общения, своевре менно замечать возникающие барьеры, владеть приемами преодоления их. Если же собеседник преднаме ренно скрывает факты, за которыми к нему обратился журналист, тогда нужны нестандартные приемы об щения. Находить их не так просто. Но эти приемы должны быть достойными в моральном смысле и не вы ходить за рамки правового пространства.

А поскольку в творческом процессе журналиста нет отдельного этапа получения сведений, обдумы вания их и изложения в строгой логической форме в текстовом материале, то это требует от него высокой мобильности, собранности, выдержки, большого запаса энергетических ресурсов, психологической готов ности к интенсивной деятельности.

Завершающей стадией в творческой деятельности журналиста является создание текстового матери ала. Это всегда акт индивидуальный, даже глубоко личностный. Немецкий исследователь периодической печати Г. Рагер отмечает большую методологическую сложность определения качественных параметров журналистского текста. Он предложил считать основными качественными признаками: объективность, ак туальность темы, соответствие между информационными запросами читательской аудиторией и получен ным ею сообщением [4]. С этим нельзя не согласиться.

Надо учитывать и то, что творческие поиски журналиста регламентированы жесткими временными рамками, определенным количеством строк на газетной полосе или количеством минут в эфире. В связи с этим журналист обязан быстро анализировать увиденное и услышанное, систематизировать все это, уяс нить смысл происходящего, отобрать необходимые факты, выстроить их в определенную логическую си стему в соответствии с нормами жанра журналистского текста, с технологией новостной или аналитической журналистики [2, c. 147].

В процессе работы над текстом рождается замысел – как «первая ступень творческого процесса, пер воначальный набросок будущего произведения: часто журналист пишет начало, кульминационный абзац, завершающую часть». При реализации замысла формируется структура текста – подбор фактов, методы их подачи, оформляются текстовые моменты – мысли и высказывания участников событий, цифровые данные, определяются их внутренние связи, уточняется композиция, делаются выводы и предложения по разреше нию возникших общественно значимых проблем. Эти сложные процессы часто делаются интуитивно.

И когда в замысле «начинаются выделяться тематическая и проблемная сторона, а их столкновение порож дает намек на идейную сторону будущего произведения, тогда и возникает у публициста вопрос о «доста точности» его вооружения фактами» [5].

Во время работы над текстом материала автор постоянно ищет наилучший вариант его словесного выра жения. Это вполне осознанная часть творческого процесса, от которого нередко зависит судьба журналистского материала. При этом он должен стремиться к тому, чтобы в тексте словам было тесно, а мыслям просторно.

*** 1. Ким, М. Н. Технология создания журналистского произведения / М. Н. Ким. – СПб., 2001. – С. 9.

2. Лазутина, Г. В. Основы творческой деятельности журналиста / Г. В. Лазутина. – М., 2000.

3. Самарцев, О. Р. Творческая деятельность журналиста: очерки теории и практики : учеб. пособие / О. Р. Самарцев. – М., 2009. – С. 72–73.

4. Мисонжников, Б. Я. Отражение действительности в тексте / Б. Я. Мисонжников // Основы твор ческой деятельности журналиста : учеб. для студентов вузов по специальности «Журналистика». – СПб., 2000. – С. 101.

5. Прохоров, Е. П. Искусство публициста / Е. П. Прохоров. – М., 1984. – С. 247.

КАК ПОДНЯТЬ КАЧЕСТВО ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНОЙ ОБЩЕЙ ТЕОРИИ МИРА Г. К. Климов Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия 29 февраля 2012 г. в телевизионном предвыборном выступлении кандидат на должность Президента РФ Премьер-министр правительства РФ В.В. Путин высказался, что современная система образования по теряла фундаментальность и следующие три года правительство РФ разными способами будет пытаться приподнять планку фундаментальности образования.

Фундаментальное образование развивается двумя способами: 1) во всех случаях путем формулиро вок номологических высказываний (НВ) и их формульных выражений, 2) путем развития и использования приборной базы.

Соединение основополагающих идей фундаменталистов с мировым именем (Н. Ф. Реймерс и др.) – синтезировать общесистемные и обычные НВ – с идеями И.П. Шарапова (1989) – выполнять метаанализ НВ любой науки – позволило автору последовательно разработать темы «Общая теория естествознания: энер гомассинформационная модель мира» (монография 2001 г.), затем «Общая теория науки и образование»

(2005 г.), и наконец «Общая теория мира» (статьи 2010 г.). Возможность написания указанных теорий обу словлена не только новым нетрадиционным представлением аксиоматики естествознания и науки на основе асимметричных аксиом существования, вместо традиционных замкнутых (или симметричных) аксиомати ческих систем математики и физики, но также и нелинейностью процесса развиваемой парадигмы. Вначале предполагалось, что непротиворечивость аксиоматики достигается аддитивно путем непрерывного допол нения массива НВ новыми НВ. При этом каждое новое НВ, которое добавляется к массиву существующих НВ, не должно находиться в противоречии с уже введенными НВ. Так отсеиваются некорректные и ложные НВ. На самом деле ситуация является более конструктивной: непротиворечивость НВ достигается коррек цией НВ в процессе их формулировок и неоднократных возвратов к ранее сформулированным НВ.

Большинство НВ имеют фундаментальный характер и ориентированы на образовательный процесс для садиков, школ, вузов и далее до личностей олимпийских высот включительно. Поскольку наиболее адаптированной к применению является общая теория мира (ОТМ), то рассмотрим, как можно ее использо вать для целей повышения фундаментальности бакалавриата, магистрата и специалитета. Основная суть ОТМ состоит в том, что все дисциплины имеют одинаковую системно-функциональную фундаментальную структуру, элементы которой позволяют синтезировать новые НВ:

1. Исходные НВ о существовании объектов, состояний, свойств и процессов активности материи.

2. Массо- и энергообщесистемные НВ.

3. НВ об отношении «система – среда».

4. НВ об иерархии систем.

5. НВ о целостных свойствах систем.

6. НВ о необратимом развитии (эволюции) систем.

7. НВ об информационном развитии систем.

8. НВ о существовании в науке неразрешимых предложений, неопределенностей, а также k-значной логики в экономике и социологии.

9. Искусственные конструкции и идеализации науки.

Для фундаментализации образования было бы рациональным издать двух, или многотомную моно графию с нижеследующим перечнем тем и авторов:

Введение. Наполнение компетенций и дисциплин бакалавриата, магистрата и специалитета фунда ментальной компонентой (здесь нужен лидер в виде Президента РФ, Министра науки и образования, Пре зидента РАН).

1. Общая теория мира (ОТМ) и методология науки (Климов Г. К.).

2. Номологическая матрица ОТМ (Климов Г. К., порядка 40 печ. листов). Здесь предполагается при вести максимально полный на сегодня перечень номологий мира в виде словаря НВ, с акцентом на ОТМ и формулировками НВ для привязки к ним авторов-предметников. В электронном виде его можно уже сей час рассылать авторам для привязки к НВ.

3. Размерностная структура иерархии мира (акад. РАЕН Кузнецов О. Л.).

4. Система менеджмента качества и фундаментальные НВ (Климов Г. К.).

5. Структура математики и дисциплинарная теоремная база (вакансия).

6. НВ физической географии и фундаментальные (Ф) НВ (декан Географического факультета МГУ, акад. РАН Касимов Н. С.).

7. НВ общей геологии и фундаментальные НВ (декан Геологического факультета МГУ, акад. РАН Пущаровский Д. Ю.).

8. Магматические формации и Ф НВ (акад. РАН Богатиков О. А.).

9. Метаморфические формации и Ф НВ (акад. РАН Добрецов Н. Л.).

10. Метасоматические формации и фундаментальные НВ (вакансия).

11. Формации осадочных пород и фундаментальные НВ (вакансия).

12. Рудные формации и Ф НВ (акад. РАН Рундквист Д. В.).

13. Классификация минералов и Ф НВ (акад. РАН Юшкин Н. П.).

14. Симметрия минералов и Ф НВ (акад. РАН Юшкин Н. П.).

15. Классификация почв и почвенных процессов и фундаментальные НВ (д.б.н. Орлов Д. С., МГУ).

16. Систематика животных и фундаментальные НВ (вакансия).

17. Систематика растений и фундаментальные НВ (вакансия).

18. Систематика микроорганизмов и фундаментальные НВ (соратники акад. РАН Заварзина Г. А.).

19. Систематика химических соединений и Ф НВ (вакансия).

20. Номология безопасности на основе ОТМ (Климов Г. К.).

21. Система законодательных документов Российской Федерации и международных с привязкой к ОТМ (Климова А. И.).

22. Надежность технических систем, техногенный риск и Ф НВ (ваканс.).

23. Экономика и фундаментальные НВ (д.э.н. Гирусов Э. В.).

24. СМК и фундаментальные НВ (Климов Г. К.).

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ Н. В. Печникова, Н. В. Мойко, А. Н. Купцов Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Важнейшим звеном в системе непрерывного интегрированного многоуровневого образования явля ется подготовка к поступлению в вуз и профориентация учащихся. Пропедевтическая деятельность струк тур довузовской подготовки и профориентации является основой системы формирования контингента сту дентов. В связи с широкомасштабным введением ЕГЭ роль профориентации заметно снизилась. Перед до вузовским образованием ставятся новые задачи: создание условий для формирования раннего профессио нального выбора учащихся на основе развития их индивидуальных качеств и способностей еще со школь ной скамьи и обеспечение готовности абитуриентов к продолжению обучения в высшей школе. Эти задачи успешно решает центр довузовской подготовки Пензенского государственного университета.

Идеи вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения предполагают формирование такой структуры и содержания предметных курсов, при которой максимально учитываются способности и возможности обучаемого, отслеживаются уровень обученности и развития каждого, разрабатываются лич ные планы, программы стимулирования и коррекции.

Очень важно организовать дифференцированный подход к учащимся, позволяющий избежать их пе регрузки и способствующий реализации способностей каждого из них. Учебный процесс должен быть ори ентирован на усвоение учащимися, прежде всего, основного материала. Решение проблемы удовлетвори тельного усвоения видится в том, чтобы выделить именно то содержание, которое в наибольшей степени психологически и концептуально адекватно возрасту учащихся и содержанию учебного материала, соот ветствующих учебников математики;

максимально четко, грамотно и алгоритмично эти темы подать.

Необходимо обеспечить подготовку учащихся к поступлению в вуз по выбранному профилю и про должению образования, а также к профессиональной деятельности, требующей достаточно высокой матема тической культуры. Для этого не надо увеличивать число задач из различных сборников и вариантов вступи тельных работ, а создать программу, с помощью которой возможно преодолеть все названные трудности.

Таким образом, очевидна необходимость создания систематического теоретического курса в сово купности с набором разнообразных задач, способствующего обобщению и углублению знания учащихся, формированию умений и навыков работы учащихся с задачами разных уровней сложности. Такой курс бу дет являться промежуточным звеном в единой цепочке «школа-вуз» и обеспечивать непрерывность и пре емственность математической подготовки.

Предлагаемые программы по математике предназначены для учащихся подготовительных курсов 10 и 11 классов (Составители: Н. В. Мойко, Н. В. Печникова).

Примерное тематическое планирование учебного материала для 10 классов:

1. Решение уравнений высших порядков. Общие приемы решения уравнений.

2. Решение рациональных неравенств. Метод интервалов для рациональных функций.

3. Решение уравнений и неравенств, содержащих переменную под знаком модуля (по определению модуля, возведение в квадрат, совокупности).

4. Решение иррациональных уравнений и неравенств.

5. Решение систем нелинейных уравнений (симметрические и однородные).

6. Алгебраические системы. Системы уравнений и неравенств, возникающие из текстовых задач.

Сложные системы уравнений.

7. Построение математических моделей процессов и явлений. Текстовые задачи. Задачи на движение, на прогрессии на проценты, на сплавы и смеси, на совместную работу (задания В13).

8. Решение прикладных задач социально-экономического характера (задания В4).

9. Геометрические фигуры и их свойства. Измерение геометрических величин. Многоугольники. Ре шение планиметрических задач.

10. Решение задач по планиметрии (задания В3, В6).

11. Тригонометрия. Обратные тригонометрические функции. Основные виды тригонометрических уравнений и способы их решения. Системы тригонометрических уравнений.

12. Тригонометрия. Нестандартные задачи. Решение заданий С1.

13. Стереометрия. Тривиальные и вспомогательные задачи.

14. Задачи с параметрами.

15. Решение тренировочных вариантов ЕГЭ 2012 г.

16. Итоговое тестирование.

Программа. Математика: интенсивный курс подготовки к единому государственному экзамену Данный курс предназначен для учащихся 11 класса и рассчитан на 75 часов. Разработка программы данного курса отвечает как требованиям стандарта математического образования, так и требованиям кон трольно-измерительных материалов ЕГЭ. Программа составлена на принципе системного подхода к изуче нию математики.

Примерное тематическое планирование учебного материала для 11 классов 1. Простейшие текстовые задачи. Задачи, моделирующие реальную или близкую к реальной ситуа ции (задания B1) – 3 часа.

2. Задачи на умение интерпретировать графики и диаграммы, делать простейшие выводы на основа нии графика функциональной зависимости, соотносить текстовое описание реального процесса с графиком динамической числовой характеристики этого процесса и извлекать из такого графика простейшую каче ственную и количественную информацию о соответствующем процессе. Чтение графиков и диаграмм. Вы числение величин по графику или диаграмме (задания B2) – 1,5 часа.

3. Задачи прикладного социально-экономического характера. Выбор оптимального варианта (за дания В4) – 3 часа.

4. Задачи на вычисление площади треугольника, четырехугольника, круга и его частей, в том числе по данным рисунка, представляющего собой изображение фигуры, площадь которой требуется найти, нарисованных на клетчатой бумаге (сетке) со стороной клетки 1 или расположенных на координатной плоскости (задания В3) – 3 часа.

5. Решение задач В6. Выполнение действий с геометрическими фигурами, координатами и векторами – 3 часа.

6. Вычисления и преобразования алгебраических, рациональных, иррациональных, показательных, логарифмических, тригонометрических выражений. (задания В7) – 3 часа.

7. Простейшие уравнения: линейные, квадратные, рациональные, иррациональные, тригонометриче ские, показательные, логарифмические (задания В5) – 3 часа.


8. Основные виды тригонометрических уравнений и способы их решения. Решение задач С1. Триго нометрические уравнения. Отбор корней – 6 часов.

9. Нестандартные уравнения и неравенства. Задачи, содержащие одновременно логарифмы, модули, радикалы и т.п. Метод равносильных переходов, обобщенный метод интервалов – 3 часа.

10. Решение задач С3. Системы неравенств с одной переменной – 6 часов.

11. Производная, физический смысл производной. Применение производной к исследованию функ ций. Касательная, геометрический смысл касательной (задания В8) – 3 часа.

12. Решение простейших комбинаторных задач методом перебора. Начала теории вероятностей. Вы числение в простейших случаях вероятности событий на основе подсчета числа исходов (задания В10) – 1,5 часа.

13. Стереометрия: вычисление длин. Многогранники и круглые тела (задания В9) – 3 часа.

14. Решение стереометрических задач на нахождение объемов и площадей поверхностей многогран ников, круглых тел и их комбинаций (задания В11) – 3 часа.

15. Решение задач С2. Стереометрия. Углы и расстояния в пространстве – 6 часов.

16. Исследование математических моделей процессов и явлений (задания В12) – 3 часа.

17. Текстовые задачи. Задачи на движение по воде, по окружности, по прямой. Задачи на прогрессии.

Задачи на проценты, сплавы и смеси. Задачи на совместную работу (задания В13) – 6 часов.

18. Задачи на нахождение наибольшего и наименьшего значения на отрезке. (задания В14) – 3 часа.

19. Решение задач С4. Многоконфигурационные планиметрические задачи – 3 часа.

20. Решение задач С5. Уравнения, неравенства, системы с параметром – 3 часа.

21. Решение тренировочных работ образца 2012 года – 3 часа.

22. Итоговое тестирование – 3 часа.

Требования к уровню подготовленности учащихся. В результате изучения курса учащиеся должны уметь:

– вычислять значения корня, степени, логарифма;

находить значения тригонометрических выражений;

– выполнять тождественные преобразования тригонометрических, иррациональных, показательных, логарифмических выражений;

– решать тригонометрические, иррациональные, показательные, логарифмические уравнения, нера венства, системы, включая с параметром и модулем;

– применять аппарат математического анализа к решению задач;

– решать различные типы текстовых задач с практическим;

– решать планиметрические задачи, связанные с нахождением площадей, линейных или угловых ве личин треугольников или четырехугольников;

– решать стереометрические задачи, содержащие разный уровень необходимых для решения обосно ваний и количество шагов в решении задач, включенных в часть I и часть II экзаменационной работы, часто требующие построения вспомогательных элементов и сечений, сопровождаемых необходимыми доказа тельствами;

– производить прикидку и оценку результатов вычислений.

При создании и экспериментальной проверке этого курса преследовались следующие цели:

1. Преодолеть «разрыв» между школьным математическим образованием и математикой высших учебных заведений, заключающийся в том, что на вступительных экзаменах в вузы предлагаются задачи, которые не изучаются по программам 10–11 классов.

2. Дополнить содержание школьных учебников вариативным материалом по всем темам школьного курса математики.

3. Расширить количество упражнений, способствующих отработке базового уровня, заложенного учебным планом и стандартом, а также подобрать задачи повышенной сложности и разработать методику обучения их решению.

4. Расширить знания и умения в решении различных математических задач, подробно рассмотрев возможные или более приемлемые методы их решения.

Для повышения эффективности обучения предусмотрены индивидуальные консультации. Проводи мая нами экспериментальная работа показала, что материал с успехом используется при подготовке абиту риентов на подготовительных курсах в вузе.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДОВУЗОВСКОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Л. А. Сакмарова Чувашский государственный университет им. И. Н.Ульянова, г. Чебоксары, Россия Архитектура как материальный слепок с духовной жизни общества довольно точно отражает его приоритеты. В последние два десятилетия появилось большое количество новых типов зданий как по назначению, так по конструкциям и материалам. Созданы новые стандарты и технологии безопасной жиз недеятельности людей, комфорта, энергоэффективности, экономии материалов и труда. Для этого потребо вался большой объем новых знаний и умений в области функциональных и физико-технических проблем проектирования зданий, освоение которых требует серьезного кадрового обеспечения на основе развития системы подготовки современных и компетентных кадров – выпускников направления «Строительство»

профиля «Проектирование зданий».

В наше время без архитектора не строится ни одно сооружение.

Готовых специалистов нет, поэтому заниматься их подготовкой необходимо начинать с детского сада.

Основная нагрузка по общему воспитанию и образованию детей лежит на общеобразовательных школах. В XX в. «веке промышленной цивилизации» нужны были, в первую очередь, грамотные исполни тели, разработчики. Поэтому формирование образовательных программ основывались на изучении «базо вых» предметов, в связи с чем творческие предметы, такие как архитектура, а тем более цель – учить твор честву, не вошли в школьные планы как ненужные. Вследствие этого выпускники остаются не сориентиро ванными на архитектуру как профессию. Жесткая стандартизация и унификация образования как ведущее направление в настоящее время не только не актуально, но и является тормозом в развитии образования.

Различают три уровня становления творческой личности. Период их смены 7 лет- принимается в соответ ствии с результатами специальных исследований (Л. С. Выгодский, Я. А. Коменский, Р. Штайнер и др.).

Первый уровень (от 0 до 7 лет) – это уровень непосредственного освоения и творения физического пространства, когда активно формируется тело ребенка. Здесь социальное пространство понимается как реальное физическое пространство, специально созданное из материально-конструктивных частей здания (стен, окон, дверей, крыши).

Второй уровень (от 7 до 14 лет) – это уровень эстетического освоения пространства. Развитие психи ческих свойств, душевных качеств, эмоционального мира и художественных представлений.

Третий уровень (от 14 лет) – уровень интеллектуального освоения пространства. Становление духов ных качеств, интеллекта, научных представлений.

Структура допрофессионального архитектурно-строительного образования включает общеобразова тельные учреждения: 1) учебно-воспитательные комплексы (детские сады с начальными классами), где в основном ведется практическая работа с детьми;

2) общеобразовательные школы или гимназии, где пред мет «Архитектура» вводится в расписание занятий, а также может осваиваться и как предмет дополнитель ного образования для детей с углубленным изучением архитектуры.

Довузовская система непрерывного архитектурно-строительного образования. Включает просвети тельское образование – это рассказы об архитектуре, архитектурной профессии, преподносимые детям в виде лекционных курсов в рамках школьных факультативов, или внешкольных учебных заведений. Здесь у детей складывается пока отдаленные представления об архитектуре и архитектурном творчестве.

Далее идет практическое освоение различных видов и средств художественной деятельности (живо писи, графика, рисунок, скульптура) на архитектурном материале.

Вузовская уровневая образовательная система архитектурно-строительного образования включает практи ческое освоение некоторых средств архитектурного проектирования (моделирования, конструирования, макетиро вания) – ступень практического освоения элементов проектного метода архитектора [1].

Бакалавр по профилю «Проектирование зданий» – это уникальная профессия. Это специалист, с одной стороны, знающий теорию архитектуры, базовые элементы, архитектурные приемы, а с другой тесно связанный с профессиями конструктора, строителя, т.е. сугубо техническими специальностями, что очень важно для согласования архитектурных и конструкторских разделов проекта.

Инновационный характер современной науки, техники и производства, существенные изменения, произошедшие на рынке образовательных услуг, поставили перед вузами проблему кардинального измене ния модели развития вуза с акцентом на управление качеством образовательного процесса и качество вы пускников профиля «Проектирование зданий».

Поэтому в процессе постоянного совершенствования должны находиться и сеть учебных заведений, и состав, и содержание архитектурных дисциплин, и типология образовательных программ, включая созда ние условий для построения личностных образовательных траекторий самими студентами, а также система довузовской подготовки ставшей неотемлемой частью уровневой образовательной системы архитектурно строительного образования.

*** 1. Кудрявцев, А. П. Архитектурное образование: проблемы развития / А. П. Кудрявцев, А. В. Степанов. – М. : Эдиториал УРСС, 2002. – 152 с.

ПРОБЛЕМА ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВЗГЛЯД ИЗНУТРИ О. А. Логинова, М. М. Галкина, О. Н. Логинов Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия «Инвестиции в человека – это реальный приоритет, альтернативы которому на сегодняшний день не существует»

Д. А. Медведев В современном мире значение образования, как важнейшего фактора формирования экономики и общества, увеличивается. Очевидно, что сейчас в социуме обнаруживается мощная интеллектуальная и технологическая конкуренция. Разумеется, научно-общественный прогресс в России, с этом случае, связывается именно с богатым генетическим, ресурсным и техническим потенциалом нашей страны.

Решающая роль при этом отводится высшему и послевузовскому профессиональному образованию.


Российская система образования способна конкурировать с аналогичными системами ведущих стран – с этим согласны 98 % опрашиваемых студентов Пензенского государственного университета.

Однако студенческая молодежь указывает и на то, что для этого необходимо усиление активной роли государства в сфере образования и его всесторонняя модернизация. Опрашиваемые студенты так же от мечают, что после окончания вуза, более половины выпускников, будут испытывать образовательные «пробелы» и им придется повышать свой профессиональный уровень вне стен университета. Интересен тот факт, что многие опрашиваемые сожалеют, что во время учебы в вузе им не удается познакомиться с образовательным опытом и практическими навыками работы по своей специальности в других странах мира. Студенты указывают, что изучение опыта других стран сейчас приобретает особую актуальность и значимость.

Требования к современному высшему образованию исходят из необходимости ориентироваться, с одной стороны, на социальные запросы общества, которое культивирует ценности профессионализма, утилита ризма и пр., с другой стороны, интеллектуальную основу высшей школы формирует комплекс обществоведче ских, гуманитарных идей современности, которые закладывают основы высшего образования как осознан ной деятельности. Таким образом, выпускник осознает, что отсутствие практических навыков работы по специальности, а также некрепкие, зачастую не «переработанные» в собственной голове, знания, автомати чески определяют его на планку не конкурентоспособных специалистов. В лучшем случае молодой человек найдет работу и, осознав необходимость в «доучивании», пойдет учиться.

Результаты опроса выпускников о причинах и стремлении получить дополнительное образование, показывают, что в молодежь осознает явную нехватку знаний. Поработав на практике, специалист может ощущать недостаток определенных знаний, связанных с его текущей деятельностью. В основном это типично для тех людей, которые работают не по специальности. Еще одной причиной, подводящей к необходимости получения дополнительного образования, начинающие специалисты называют возможный профессиональный рост. Одна из формализованных причин получения дополнительного образования – это необходимость подтверждения квалификации дипломом или сертификатом. В отдельных видах деятельности (например, оценка, аудит, бухгалтерский учет и т.д.) требуется, чтобы специалист имел подтверждение своей квалификации соответствующим дипломом. Таким образом, несомненная и главная черта послевузовского образования состоит в его предназначении.

Однако заметим, что именно с помощью послевузовского образования осуществляется подготовка кадров наивысшей квалификации: научных работников;

преподавателей профессиональной системы образования;

спе циалистов с более высокой профессиональным уровнем. Все эти специалисты, очевидно, формируют интеллек туальный потенциал государства и являются стратегически необходимыми для его развития.

С другой стороны в спектр дополнительного образования входят и такие его варианты как перепод готовка, различные формы повышения квалификации.

Однако как указывают опрашиваемые выпускники, дополнительное образование нужно не всегда и не всем, не каждый из новоиспеченных специалистов радеет за качество собственной подготовки и место на рынке труда. Среди современной студенческой аудитории есть и такие, кому не интересен сам процесс получения знаний, а термин «второе высшее образование» ассоциируется лишь с необходимостью поставить еще одну галочку в графе «образование» при трудоустройстве. Отсюда закономерно вытекает предположение, что в современном обществе получение второго высшего образования не всегда необходимость. С одной стороны востребованность такого образования продиктована нестабильной ситуацией на рынке труда. С другой стороны, современное общество меняет отношение к образованию – сейчас становится модно иметь второе образование, а вопрос дополнения первого вторым, отходит на задний план. В этом случае закономерно страдает качество подготовки специалиста. Разумеется, говорить о продуктивной работе и научной отдаче выпускников не приходится.

Сегодня изменилась и ситуация приема студентов в ВУЗы. Прием на инженерные специальности уменьшается, а на экономические и юридические возрастает. Такая тенденция негативно влияет на рынок труда, определяя диспропорцию специалистов и не отвечая на потребности в трудовых ресурсах. Очевидно, это влияет на развитие экономики страны и ее научно-технический прогресс. Это означает, что выпускнику придется обратиться к системе послевузовского образования. Этот вывод подтверждают слова Министра образования и науки РФ А.Фурсенко: «Сейчас существенно возрастает роль системы дополнительного об разования, учреждениям которой предстоит в ближайшие годы переподготовить и повысить квалификацию около 10 миллионов руководителей и специалистов, а также таких категорий граждан, как безработные, бывшие военнослужащие, переселенцы и др.» [1].

С другой стороны, сама система высшего образовании изначально предполагает определенную необ ходимость в получении дополнительного образования. Так, значительную часть учебного материала сту денту приходится изучать самостоятельно. Очевидно, эту точку зрения разделяют в Министерстве образо вания РФ, отводя значительное количество времени изучения дисциплины в ВУЗе на самостоятельное изу чение. Это, несомненно, активизирует внутреннюю мотивацию студента в изучении ряда вопросов по его специализации. Однако эффективен и результативен этот «самостоятельный» подход только в случае если будущий специалист окружен обществом таких же здравомыслящих целеустремленных людей, желающих развивать свой интеллект, поднимать престиж своей страны.

Конечно же, и это подтверждают результаты опроса студентов, сейчас усилилась конкурентная борьба за лидерство не только в мировой системе образования, но и во внутри страны, между различными российскими учебными заведениями, количество которых возросло в разы [2]. При этом общество относит образование к одним из эффективных инструментов мировой политики и международных экономических отношений, аргументируя тем, что образовательная политика это целостное отражение уровня развития страны. Именно поэтому системы высшего и послевузовского образования должны находиться в тесном взаимодействии, и то же время обеспечивать высокое качество образовательной подготовки. Абсолютное большинство опрашиваемых студентов выразили уверенность в том, что доступность российского высшего и послевузовского образования для всех желающих его получить, расширение спектра предоставляемых образовательных услуг и специальностей, связь с рынком труда – вот те инструменты, которыми можно обеспечить мощный интеллектуальный ресурс Российской Федерации и занять лидирующие позиции в ми ровом сообществе.

*** 1. Выступление Министра образования и науки Российской Федерации Андрея Фурсенко на учреди тельной конференции Ассоциации ведущих университетов / Министерство образования и науки РФ. – URL:

http://mon.gov.ru/ruk/ministr/dok/7416 (дата обращения: 01.02.2011.).

2. Россия в цифрах. 2011 : краткий статистический сборник / Госкомстат России. – М., 2011. – С. 127–131.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ ПО ПРОГРАММЕ «АЛГОРИТМИЗАЦИЯ И ПРОГРАММИРОВАНИЕ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ЕГЭ И ОЛИМПИАДНЫХ ЗАДАЧ»

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Т. В. Глотова, Л. В. Игошина, И. Г. Кревский, Е. Г. Шереметьева Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Реформирование системы образования современной России требует повышение уровня компетентно сти работников образовательных учреждений в области информационно-коммуникационных технологий.

Согласно проекту нового ФГОС, требования к предметным результатам освоения курса информатики вклю чают в себя владение навыками алгоритмического мышления и понимание необходимости формального опи сания алгоритмов;

владение умением понимать программы, написанные на выбранном для изучения универ сальном алгоритмическом языке высокого уровня;

знание основных конструкций программирования;

умение анализировать алгоритмы. Также важным элементом развития творческой активности учащихся в области приоритетного направления модернизации России, связанного с информационными технологиями, является участие в олимпиадах по информатике. Для выполнения требования нового ФГОС и успешной подготовки учащихся к формам аттестации в виде ЕГЭ и олимпиадам, возникает необходимость повышения квалифика ции работников образовательных учреждений в области алгоритмизации и программирования для решения задач ЕГЭ и олимпиадных задач.

С этой целью по заказу Министерства образования Пензенской области в 2011 году был реализован проект по повышению квалификации учителей информатики по программе «Алгоритмизация и программи рование для решения задач ЕГЭ и олимпиадных задач».

В результате выполнения проекта:

– был выполнен анализ заданий ЕГЭ повышенной сложности и основных проблем, возникающих при их решении;

– разработан учебный план программы повышения квалификации с учетом специфики задач алго ритмизации и программирования ЕГЭ и экспертных требований к проверке заданий группы С;

– проведено обучение учителей информатики по программе «Алгоритмизация и программирование для решения задач ЕГЭ и олимпиадных задач».

Учебный план программы объемом 160 часов включал следующие основные разделы: основы алго ритмизации, алгоритмизация в задачах ЕГЭ, эффективные алгоритмы обработки массивов, основы про граммирования для решения задач ЕГЭ, олимпиадная информатика, по которым планировались лекции и практические работы.

Так как программа должна была быть реализована в достаточно короткие сроки, в два последних ме сяца года, когда у учителей наибольшая нагрузка, использовался комбинированный подход к организации процесса обучения: очные лекции и практические занятия для учителей города Пензы и ближайших насе ленных пунктов, выездные занятия в отдаленные районы (Каменка, Колышлей, Кузнецк, Нижний Ломов), удаленные лекции в режиме видеоконференции, обучение в среде дистанционного обучения Moodle. Коли чество часов дистанционного обучения составило более половины всех занятий.

Видео-лекции проводились из центра дистанционного образования ПГУ одновременно на 5 районов области. Для организации эффективной коммуникативной среды общения была создана виртуальная ком ната на базе Microsoft Lync Server 2010. Учителя имели возможность слушать лекции, задавать вопросы и получать ответы ведущих преподавателей ПГУ.

В среде дистанционного обучения Moodle пользователи получили доступ к учебникам «Алгоритмические языки и программирования» и «Структуры данных и алгоритмы», презентациям лекций, тестовым заданиям, за даниям на самостоятельную работу и дополнительной информации, а также имели возможность работы в фору мах новостей и консультаций. В качестве итоговой аттестации слушатели выполнили тест и контрольную работу, отправка и проверка которых выполнялись также с использованием среды Moodle.

Применение дистанционных технологий обучения при реализации проекта позволило учителям информа тики Пензенской области повысить квалификацию по программе «Алгоритмизация и программирование для ре шения задач ЕГЭ и олимпиадных задач» с использованием современных информационных технологий с мини мальным отрывом от школьных занятий и обеспечением высокого уровня обучения.

КООРДИНАТНЫЙ МЕТОД В ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ МЕТОДАМ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ С. Н. Дорофеев, Н. В. Наземнова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия В данной статье исследуются проблемы обучения старшеклассников таким методам научного позна ния как аналогия, сравнение, обобщение и конкретизация. Выявлены некоторые закономерности эффектив ного обучения школьников этим методам, в процессе формирования у них способов распознавания геомет рических образов. Как известно, образ - это результат и идеальная форма отражения предметов и явлений реального мира в сознании человека. При обучении учащихся способам распознавания образов следует опираться на закономерности, определяемые теорией стимулирующих звеньев, разработанной Л. С. Выгот ским и теорией обобщенных ассоциаций П. А. Шварева. Суть теории стимулирующих звеньев состоит в следующем: ассоциация (А1;

А2) образуется, если процессы А1 и А2,протекающие в нашем сознании, возни кают по ходу деятельности и повторяются непосредственно друг за другом, или с участием стимулирую щего звена В. Если это звено сохраняется,то образуются две ассоциации: (А1;

В) и (В;

А2). Суть теории обобщенных ассоциаций заключается в так называемых «правилосообразных»действиях обучающегося, т.е.

когда правило, определение, теоремы вступают в роли стимулирующих звеньев в процессе деятельности.

Эти ассоциации образуются при выполнении упражнений путем активной мыслительной деятельности, что способствует формированию у обучающихся действия по распознаванию образа. Если существенные ком поненты двух процессов, протекающих в сознании ученика, при их повторении друг за другом, варьируют ся, то может образоваться обобщенная ассоциация.

Аналогия, сравнение, обобщение, конкретизация являются неотъемлимыми компонентами формиро вания у обучающихся действия по распознаванию образа.

Аналогия как метод формирования образа характеризуется тем, что из сходства двух объектов в не скольких признаках и при наличии у одного из них дополнительного признака делается вывод о наличии такого же признака у другого объекта. Вывод по аналогии является предположительным и подлежит после дующей проверке. Аналогию, как метод обучения, можно использовать на этапе введения нового понятия и прогнозирования его свойств, а также способов решения задач, доказательства теорем.

В процессе обучения математике учителю следует приобщать учащихся к самостоятельному прове дению умозаключений по аналогии. Применение аналогии является одним из эффективных приемов, спо собствующих формированию действия по распознаванию образа у учащихся. Этот метод приобщает обу чающихся к такому виду деятельности, который называют исследовательским. Кроме того, широкое при менение аналогии дает возможность более легкого и достаточно прочного усвоения школьниками учебного материала, так как часто обеспечивает мысленный перенос определенной системы знаний и умений от не известного объекта к известному.

Термин «аналогия» происходит от греческого «analojia» – соответствие, соразмерность. У древних математиков он применялся к отношению между числами. Так, Аристотель дает такое определение анало гии: «… под аналогией я разумею тот случай, когда второе относится к первому также, как четвертое к тре тьему. Однако здесь следует заметить, что аналогия у Аристотеля носит значительно более общий характер, чем равенство числовых отношений. Говоря о применении аналогии в обучении школьников математиче ским методам распознавания геометрических образов, можно выделить аналогию: 1) в изучении десятич ных дробей и натуральных чисел;

2) между свойствами алгебраических дробей и обыкновенных дробей;

3) между свойствами геометрической и арифметической прогрессий, 4) в изучении свойств фигур на плос кости и свойств фигур в пространстве, например в изучении треугольника и тетраэдра, параллелограмма и параллелепипеда, прямоугольника и прямоугольного параллелепипеда и т.п. Следует отметить, что такое представление о роли аналогии в обучении математике сильно ограничивает ее возможности, особенно применение аналогии в контексте обучения учащихся решению задач. Так, решение одной задачи может быть использовано в решении другой задачи, аналогичной первой, т.е. имеющей с первой сходные условия или заключения. Для этого каждый шаг решения одной задачи «переносится» на решение другой, т.е. кон струируется по аналогии с каждым шагом решения одной задачи каждый шаг решения другой, ей анало гичной.

Школьные учебники математики, алгебры и геометрии имеют широкие возможности для формирования у учащихся приемов распознавания геометрических образов.

Рассмотрим несколько задач, позволяющих описать общую характеристику приема аналогии и выде лить действия его составляющие.

В качестве примеров приведем формулировки двух задач на доказательство:

1. Докажите, что медианы треугольника пересекаются в одной точке и в точке их пересечения делят ся в отношении 2:1, считая от вершины.

2. Докажите, что медианы тетраэдра пересекаются в одной точке и в точке их пересечения делятся в отношении 3:1, считая от вершины.

Если провести рассуждения в доказательствах приведенных задач 1 и 2, то можно выявить сходство меж ду ними. Налицо полноценная аналогия в доказательстве утверждений, содержащихся в задачах 1 и 2.

Обычно, говоря об аналогии в различной методической литературе, ее связывают с фигурами на плоскости и пространстве, между тем аналогия широко может применяться не только при решении задач доказательство либо при доказательстве теорем, но и при решении различных задач, например, на доказательство и построение.

Наиболее распространенной является аналогия между фигурами на плоскости и пространстве. Использо вание аналогии при решении стереометрических задач значительно облегчает поиск плана решения, ведь чертеж к стереометрической задаче в отличие от чертежа к планиметрической задач меньше помогает в осознании задачной ситуации. Убедимся в этом на примере задачи: в данный шаровой сектор впишите куб так, чтобы че тыре его вершины находились на сфере, а другие четыре – на конической поверхности. Другое дело – ее аналог:

в данный сектор впишите квадрат так, чтобы две его вершины находились на окружности, а другие две – на прямых, содержащих образующие сектора. Анализ задачи-аналога приводит к способу ее решения – использо вание гомотетии с центром в вершине сектора. Остается провести аналогичные рассуждения в контексте данной задачи, при этом надобности в чертеже уже нет.

Сравнение – это метод направленный на выявление сходного и различного в исследуемых объектах.

Полное сравнение способствует формированию умения делать выводы и приходить к определенным умоза ключениям. Сравнение как прием формирования действия по распознаванию образа, служит своеобразной точкой опоры, которая активизирует мышление. Со сравнения понятий начинается формирование новых мыслей, обнаружение сходства или различия между предметами поднимает мышление обучающегося на более высокую ступень;

рассматриваемый предмет познается при этом глубже, подробнее. На основе срав нения понятий строится умозаключение, справедливость которых потом проверяется. Строя такие умоза ключения, учащиеся учатся умению делать предположения, умению познавать неизвестное, овладевают навыками логического исследования предметов и явлений окружающей действительности.

Обобщение – как метод обучения способствует формированию умения выделять общие и суще ственные признаки математических объектов и объединять их в приделах конкретной темы. Метод обоб щения обеспечивает успешность освоения учащимися программного материала не только на обязательном, но и на творческом уровне.

Обучение учащихся приемам обобщения связанно с преобразованием мыслей, с умственной обра боткой результатов экспериментирования с самостоятельным расширением и углублением усвоенных ранее знаний. Обучение приемам обобщения необходимо осуществлять повседневно и целенаправленно. Усвое ние этого понятия должно проводиться осознано и под контролем обучающего при формировании понятий решений математических задач, изучение теорем и их доказательств. При формировании действия по рас познаванию образа учащимися необходимо владеть, как умением решать задачи, так и умением проводить анализ своей деятельности, связанной с решением той или иной задачи.



Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 25 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.