авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 25 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МЕЖГОСУДАРСТВЕННАЯ АССОЦИАЦИЯ РАЗРАБОТЧИКОВ И ПРОИЗВОДИТЕЛЕЙ УЧЕБНОЙ ТЕХНИКИ МОСКОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 19 ] --

Владение данными умениями позволяет не только оценивать сложность задачи, но и выделять его главную идею. Чтобы суметь выделить главную идею задачи надо ее глубоко понять, а для этого необхо димо ее сравнить с другими уже решенными задачами. В организации поиска решения задачи важную роль играет умение видоизменять задачу. «Видоизменяя задачу, мы вносим новые моменты и, таким образом, создаем новые связи, новые возможности воскресить в нашей памяти все, что имеет отношение к нашей задаче» [4]. Среди всех направлений видоизменения задачи важнейшую значимость имеет обобщение зада чи. Процесс обобщения задачи способствует формированию организовать поиск оптимальных решений задачи.

Конкретизация, как метод обучения способствует формированию умения осуществлять изучение объекта познания с какой-то одной фиксированной позиции по принципу движения от абстрактного к кон кретному. В познании сущности математических объектов реального мира довольно часто приходится ис пользовать метод конкретизации. Конкретизация как общенаучный метод познания может выступать и как один из основных приемов формирования действия по распознаванию образа. Конкретизация представляет процесс, который выражается в способности применять обобщенные знания к поиску решения конкретных геометрических задач. Таким образом, конкретизация как метод формирования действия по распознаванию образа является доказательством существования понятия или объекта связанного с данным утверждением, особенно это актуально в математических теоремах. Умение применять метод конкретизации, способствует более глубокому усвоению знаний.

В деле обучения учащихся математике учитель должен использовать методы сравнения, обобщения, конкретизации с целью организации формирования действия по распознаванию образа при решении гео метрических задач школьного типа.

Разберем несколько примеров из школьного курса геометрии по теме "Решение геометрических за дач координатным методом".

Задача 1. Докажите координатным способом, что диагонали прямоугольника равны.

Решение.

Учитель: С чего необходимо начать, чтобы доказать равенство диагоналей прямоугольника?

Рис. Ученик: Для того, чтобы доказать координатным методом, необходимо выбрать систему координат так, чтобы доказательство было более легким. Так как нам дан прямоугольник и декартова система коорди нат, то лучше, чтобы одна из вершин прямоугольника совпадала с началом координат, а две стороны сов падали с осями Ох и Оу,.

Учитель: Что необходимо знать, чтобы доказать равенство диагоналей.

Ученик: Чтобы доказать равенство диагоналей необходимо знать координаты вершин прямоугольни ка. Поскольку А (0,0);

В (0,У);

С(Х,У);

Д(Х,0), то применяя формулу для нахождения длины вектора а ( х2 х1 )2 ( у2 у1 )2, находим что ВД ( х 0)2 (0 у)2 х2 у 2, АС ( х 0)2 (0 у)2 х2 у2.

Следовательно, BD AC, что и требовалось доказать.

Задача 2. Докажите координатным способом, что диагонали прямоугольного параллелепипеда равны.

Учитель: Известно, что прямоугольный параллелепипед служит пространственным аналогом прямо угольника. Применяя аналогию, как можно доказать данное утверждение?

Ученик: Если для прямоугольника мы выбирали прямоугольную систему координат так, чтобы были простые вычисления, то и для параллелепипеда, очевидно, можно поступить аналогичным образом в декар товой системе координат. Зададим прямоугольную декартову систему координат Oxyz так, чтобы одна из вершин параллелепипеда совпадала с началом координат, а три его ребра, выходящие из этой вершины, совпадали с осями Ох, Оу, Оz. Тогда его вершины В, А1, Д1, C будут иметь следующие координаты:

В (х,у,о), А1(х,0,z), Д1 (0,0,z), C(0,у,0). Применяя формулу АС ( х2 х1 )2 ( у2 у1 )2 ( z2 z1 )2 для нахождения длины вектора, получаем, что АС (0 x)2 ( у 0)2 (0 z)2 х2 у2 z 2, ВД1 (0 x) 2 у)2 (0 z ) 2 х2 у2 z2.

( Учитель: Сравните ответы в первом и втором упражнениях. Сделайте выводы.

Задача 3. Докажите равенство диагоналей правильного шестиугольника АВСDЕF, если относитель но специально заданной прямоугольной декартовой системы координат вершина А имеет координаты (4;

0).

Учитель: Что можно сказать о расположении точки А?

Ученик: Так как вторая координата равна нулю, то точка находится оси Ох Учитель: Координаты, каких вершин можно найти сразу?

Ученик: Так как точки А и Д лежат но оси Ох, то Д(–4;

0).

Учитель: Каким способом можно найти координаты других вершин?

Ученик: Рассмотрим АМВ, угол М равен 90°, точка М (2;

0), то координат точки В по оси ОХ будет равна 2, а по оси ОУ –2 3. Значит, точка В(2;

2 3 ). Аналогично находим, что С(–2;

2 3 ), F (–2;

–2 3 ), Е(–2;

–2 3 ).

Учитель: Как можно вычислить длины диагоналей.

Ученик: Применяя формулу для нахождения длины вектора а ( х2 х1 )2 ( у2 у1 )2, находим, ( 2 2)2 ( 2 3 2 3) что СF ( 4 4) 2 (2 2) 2 ( 2 3 2 3) 2 BE 8, AD 8, 8, 02 (4 3) 0 (4 3)2 4 3, CE 4 3.

BF Учитель: На конкретном примере доказали координатным способом, что существует две группы равных диагоналей в правильном шестиугольнике.

Задача 4: Докажите равенство диагоналей прямой правильной шестиугольной призмы, если высота призмы равна стороне правильного шестиугольника АВСДЕF, лежащего в основании и относительно спе циально заданной системы координат вершина А имеет координаты А (4,0,0).

Учитель: Как, опираясь на решение предыдущей задачи, найти длину диагоналей призмы?

Ученик: Применяя решение предыдущей задачи, можно сразу же найти координаты: В(2;

2 3 ;

0) С(–2;

2 3 ;

0), F(–2;

2 3,0), Д(–4;

0;

0), Е(–2;

2 3 ;

0).

Учитель: Координаты, каких точек необходимо определить, чтобы вычислить длину диагоналей?

Ученик: Чтобы вычислить длину диагоналей, достаточно знать координаты точек В1 и С1, т.к. В яв ляется проекцией точки В1, то В1(2;

2 3 ;

4), С1(–2;

2 3 ;

4). Зная координаты точек и применяя формулу а ( х2 х1 )2 ( у2 у1 ) 2 ( z2 z1 ), находим 80, С1 F 42 (4 3)2 42 42 (4 3)2 B1 E 80, 02 (4 3) 2 42 02 (4 3)2 B1 F 8, C1 E 8.

Задача 5: Докажите координатным способом равенство диагоналей правильного восьмиугольника.

Задача 6: Докажите равенство диагоналей прямой правильной восьмиугольной призмы.

При решении данных задач, посредством аналогии, сравнения, конкретизации старшеклассники овладевают умениями формулировать некоторые обобщения задач. Например, обобщением данной группы задач могут служить следующие:

1) диагонали квадрата, куба, прямоугольника и прямоугольного параллелепипеда равны;

2) диагонали правильного п-угольника (п-четное) равны, если они соединяют вершины противопо ложных сторон (одна группа диагоналей) или вершины соседних сторон (вторая группа диагоналей);

3) диагонали правильных п-угольных (п-четное) призм равна, если они соединяют вершины проти воположных граней (одна группа диагоналей), или соседних граней (вторая группа диагоналей).

При выполнении подобных упражнений с помощью аналогии, сравнения, обобщения и конкретиза ции учащиеся осваивают приемы познавательной самостоятельной деятельности, и, следовательно, в их сознании формируются приемы применения методов научного познания к распознаванию образов на уро ках геометрии в 10–11 классах.

Наши наблюдения и анализ результатов работы со старшеклассниками позволяет выявить ряд ди дактических условий, обеспечивающих эффективность обучения старшеклассников методам научного по знания:

1) для более эффективного обучения школьников распознаванию геометрических образов требуется тем меньше задач и упражнений, чем более развит и обогащен учащийся знаниями, умениями и навыками, относящимися к данной теме;

2) для закрепления и повышения уровня сформированности умений навыков по распознаванию обра зов повторение должно обладать высокой степенью концентрированности;

3) если действие по распознаванию образа формируется с опорой на изучаемое определение или тео ремы, то достигается глубокое понимание и формируются устойчивые знания,умения и навыки.

*** 1. Лейтес, Н. С. Об умственной одаренности. Психологические характеристики некоторых типов школьников / Н. С. Лейтес. – М. : Мир, 1989. – 312 с.

2. Пойа, Д. Обучение через задачи / Д. Пойа // На путях обновления школьного курса математики :

сб. ст. и материалов. – М. : Просвещение, 1978. – С. 220–226.

3. Саранцев, Г. И. Методология методики обучения математике / Г. И. Саранцев. – Саранск : Крас ный Октябрь, 2001. – 144 с.

4. Наземнова, Н. В. Аналогия в обучении учащихся приемам распознавания геометрических образов / Н. В. Наземнова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2010. – № 4 (16). – С. 147–152.

5. Фридман, Л. Ф. Как научить решать задачи : пособие для учащихся / Л. Ф. Фридман, Е. Н. Турец кий. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 1984. – 175 с.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МАРШРУТЫ В ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Н. Н. Крылова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Переход к информационному обществу и становление новой парадигмы образования характеризует ся перераспределением акцентов с образовательной деятельности на самообразование обучающихся в про цессе обучения. Сформированная самообразовательная деятельность выпускника вуза рассматривается на сегодняшний день как один из критериев профессиональной компетентности специалиста. Она способству ет самостоятельному приобретению и обновлению знаний, умений и навыков, обеспечивающих высокие адаптационные возможности и профессиональный рост будущего профессионала. Качественная организа ция в процессе обучения самостоятельной внеаудиторной деятельности является своего рода фундаментом, на котором студент расширяет свои знания по дисциплинам, развивает информационные, организаторские и другие умения.

Раскроем и разграничим понятия «образование» и «самообразование». Образование невозможно без самообразования, так как образование есть «процесс и результат самообразования» [1, с. 377]. Основная суть образования кроется в «образовывании» себя. « В слове образование скрыто слово «образ», т.е. фор мирование самого себя» [3, с. 149]. В педагогическом энциклопедическом словаре (2009) понятие «самооб разование» определяется как «целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой лично стью» [2, с. 252].

Таким образом, понятия «образование» и «самообразование» рассматриваются как взаимовключаю щие и взаимодополняющие друг друга понятия. Отсюда вытекает основная цель современного образования – научить учиться на протяжении всей жизни. Это значит, что в процессе профессиональной подготовки необходимо развивать у студентов умения к самообразованию.

Соответственно, для успешной самообразовательной деятельности необходимо наличие комплекса умений: умения прогнозирования, умения планирования, организаторских умений, умения учета, контроля и регулирования самообразовательной деятельности.

Формирование данных умений напрямую связано с индивидуализацией образовательного процесса, что предполагает разработку и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов (далее сокр. – ИОМ) в образовательный процесс вуза.

Современные исследователи (С. В. Воробьева, Г. В. Куприянова, Н. А. Лабунская, А. П. Тряпицына, Ю. Ф. Тимофеева и др.) определяют ИОМ как целенаправленно проектируемую дифференцированную об разовательную программу, обеспечивающую обучающемуся позиции субъекта выбора, разработки и реали зации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

В настоящее время в практике обучения применяют несколько типов ИОМ. Это ИОМ, которые ори ентированы на познание себя;

на получение знаний;

на формирование себя как человека образованного;

на формирование себя как будущего специалиста;

на научную деятельность.

Самообразовательную деятельность студента возможно осуществлять по нескольким образователь ным маршрутам, которые реализуются одновременно или последовательно. Отсюда основная задача выс шей школы заключается в том, чтобы предложить студенту широкий спектр возможностей (выбор многооб разия ИОМ) и помочь ему определиться в профессии.

Комплекс факторов, определяющий выбор ИОМ, включает особенности, интересы и потребности самого студента в достижении необходимого образовательного результата;

профессионализм педагогиче ского коллектива, обеспечивающий качественную профессиональную подготовку студентов;

возможности высшей школы в плане удовлетворения образовательных потребностей студентов;

оснащенность матери ально-технической базы учебного заведения профессионального образования.

Таким образом, в процессе учебной работы и организованной самообразовательной деятельности с использованием ИОМ, студенты получают возможность самостоятельно планировать учебную деятель ность, работать в выбранном темпе, выбирать интересующее научное направление, что значительно повы шает их познавательную и творческую активность и обеспечивает формирование профессиональной компе тентности выпускника вуза в выбранной предметной области.

*** 1. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2005. – 720 с.

2. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад ;

редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М. : Большая российская энциклопедия, 2009. – 528 с.

3. Ремезова, И. И. Проблема человека в философии образования / И. И. Ремезова, Т. П. Анишина // Философия образования для XXI в. – М. : Логос, 1992.

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА О. П. Миханова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Изучение проблем развития отечественного и мирового профессионального образовательного опыта показывает, что проблема соответствия качества профессионального образования запросам личности, рын ка труда и социума является одной из актуальных проблем современности. Для ее решения необходимо создание механизмов, обеспечивающих эффективную взаимосвязь между рынком образовательных услуг и рынком труда, чем и является введение в образование компетентностного подхода.

На современном этапе модернизации образования вузы решают вопрос практической реализации компетентностного подхода, который представляет собой единство теоретического знания и практической деятельности. Учитывая, что под понятием «компетенция» понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.

Поэтому формирование и развитие компетенций подразумевает освоение студентами новых знаний и получение опыта деятельности на основе своего собственного опыта. В этом случае требуется применение не только системы учебных действий, т.е. способов освоения содержания образования, но и релевантным им способов организации учебной деятельности. Как известно, выбор способов организации учебной деятельности обуславливает эффективность обучения и упорядочивает образовательный процесс. Способы организации учебной деятельности в высшей школе можно представить в виде схемы:

Способ организации учебной деятельности Количество студентов фронтальная учебная группа групповая «малая группа» (1/2 уч группы и меньше) индивидуальная студент При фронтальной работе (работа всей группы) предполагается совместная деятельность всего коллектива;

речь идет, как правило, о дискуссиях, т.е. об обмене информацией, представлениями, идеями, эмоциями, о взаимодействии людей, предполагающем понимание и принятие чужой точки зрения. В ходе обсуждений вырабатываются коммуникативные навыки защиты своей точки зрения, приведения контраргументов, т.е. опыт общения в спорных ситуациях, умение слушать, умение общаться, умение вести переговоры, уважение и принятие «другого», уверенность в себе, способность к критике и самокритике, мобильность, способность брать на себя ответственность, способность применять знания на практике и др.

Работа в «малых группах» также имеет очень большое значение. При групповой работе учебная группа делится на несколько коллективов (малых групп). Как показывают исследования, по сравнению с индивидуальной работой групповая работа имеет более высокий потенциал для решения сложных проблем. Она позволяет осуществить разделение труда, специализацию, использовать механизм соревнования и в результате получить синергетический эффект, когда результаты работы группы превышают простую сумму результатов работы ее отдельных членов. Основной смысл групповой работы – в продуцировании коллективного мышления, что инициирует разделение полномочий между членами группы, обсуждение, обмен мнениями, рефлексию и т.д. Необходимым условием включения участника в деятельность группы является его самоопределение относительно: целей и задач групповой работы, имеющихся у него лично средств мыслительной и организационной работы;

способов рабочего взаимодействия в группе. Групповая работа позволяет использовать ресурсы участников группы для решения личностно – значимых проблем. В этом и состоит ее уникальность для формирования и развития компетенций, если рассматривать их как способность соорганизовать свои и «чужие» ресурсы для решения значимых проблем. Эффективно работающую группу отличают: 1) комфортность общения;

2) откровенность участников;

3) нацеленность на решение поставленных целей и задач через сотрудничество;

4) подвижность ролей и регламентов работы;

5) максимальное использование способностей всех членов группы;

6) готовность к самосовершенствованию, проявлению инициативы, стремление к новому;

7) равная ответственность за проделанную работу. В контексте формирования и развития компетенций акцент здесь сделан на умение работать в команде, вести переговоры, способности учитывать точки зрения и интересы другого, умения высказывать свою точку зрения.

Необходимо подчеркнуть, что обязательным условием эффективного использования «малых групп»

является качественная рефлексивная работа преподавателя и студентов по завершению групповой работы.

Рефлексивному анализу должны быть подвергнуты не только прямые продукты деятельности малых групп (решенные проблемы, подготовленные презентации и т. д.), но и процесс коллективной работы (с точки зрения формирования и развития компетенций это особенно важно), а именно поиск группой способа решения, трудности взаимодействия в группе, вклад каждого в принятие решений и др.

Таким образом, групповая работа отвечает деятельностной природе компетенций, поскольку именно этот способ организации учебной деятельности ориентирован на практическое применение знаний и получение опыта деятельности через коллективное творческое продуктивное мышление, деятельность, общение.

ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ В РАМКАХ ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН О. Н. Регеда Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Заметное снижение уровня знаний школьников по математике и физике создает большие трудности при формировании компетенций студентов в рамках электротехнических дисциплин. Многие студенты не в состоянии самостоятельно выполнить предварительный расчет к лабораторным работам даже после того, как соответствующий теоретический материал был рассмотрен на лекции и были выполнены типовые рас четы.

Кроме того существующая на кафедре практика не допускать к выполнению лабораторных работ студентов без предварительного расчета создает в дальнейшем дополнительные сложности, не только для студента, но и для преподавателя. Когда студент приходит ликвидировать задолженности на еженедельные консультации преподавателя, учебная лаборатория может быть занята по расписанию другими группами.

В соответствии с рекомендациями руководства ВУЗа, озабоченного низкой успеваемостью студентов по дисциплинам, читаемым на кафедре ЭиТЭ, преподаватели кафедры на 30 % сократили количество лабо раторных работ. Это позволило отводить на каждую лабораторную работу не два, а три занятия. На первом занятии преподаватель повторно разбирал со студентами типовые расчеты, выдавал каждому студенту за дание на лабораторную работу, а также помогал студентам выполнить свой предварительный расчет. Одна ко это не принесло ожидаемого эффекта, когда группа приходила на следующее занятие, то большинство студентов уже забыли, как проводился предварительный расчет, так как они ничего не делали дома для за крепления рассмотренного материала.

А между тем, компетентностный подход предполагает существенное увеличения часов, выделяемых на самостоятельную работу студента, по сравнению с аудиторными часами. При этом важно, чтобы сту дент, снабженный необходимыми методическими материалами, регулярно самостоятельно работал в тече ние семестра. Кроме того, в соответствие с требованиями стандартов третьего поколения существенно со кращаются часы на лекции по сравнению с часами на лабораторные либо практические занятия.

Поэтому для формирования всех необходимых компетенций студента в рамках изучаемой дисципли ны необходимо, во-первых, расширять тематику лабораторных работ. Так как при подготовке к лаборатор ным работам, а также при их выполнении студенты развивают свои умения по расчету электрических це пей, по организации эксперимента для их исследования и приобретают навыки по работе с электрическими приборами.

Во-вторых, допускать студента к выполнению лабораторной работы в своей бригаде в соответствие с графиком даже при отсутствии у него предварительного расчета. Однако при этом снижать ему баллы, преду смотрены в процедуре мониторинга учебного процесса за невыполнение предварительного расчета в срок.

При этом дополнительно у студента будет формироваться компетенция «Умение работать в коллективе».

В-третьих, целесообразно дать студенту право выбора задания по предварительному расчету и по рядку проведения эксперимента на разных уровнях сложности: базовом, усложненном и углубленном. Со ответственно и оценивать его работу включая оформление отчета по лабораторной работе разными балла ми, исходя из разработанной процедуры мониторинга. В настоящее время большинство преподавателей учитывают различные уровни сложности, в лучшем случае, во время защиты лабораторной работы при ре шении задач. Что же касается объема выполняемой лабораторной работы, включая предварительный рас чет, то он одинаков для всех студентов на потоке.

В-четвертых, проверять умение решать задачи по теме лабораторной работы лучше не при ее защите (так как во время лабораторной работы трудно обеспечить контроль за тем, чтобы студент самостоятельно решал задачу), а во время контрольных работ или тестов. Сами же контрольные мероприятия целесообраз но планировать либо во время практических занятий, если они предусмотрены учебным планом, либо вы делять для этого часы во время лабораторных работ или лекций. При этом баллы за них можно учитывать в экзаменационном рейтинге, что дает студентам возможность сдать экзамен по модулям досрочно.

В-пятых, помочь студентам и повысить их заинтересованность в изучении дисциплины можно также знакомя студентов с современными системами по автоматизации инженерных расчетов и моделированию электрических цепей. При этом умение работать в них учитывать, например как дополнительные баллы на углубленном уровне.

Таким образом, рациональная организация учебного процесса способна повысить заинтересован ность студентов в своевременной самостоятельной и аудиторной работе, поможет им своевременно ликви дировать академические задолженности и приведет к формированию необходимых компетенций в полном объеме.

РАЗРАБОТКА ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧЕТА МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ВУЗЕ И. А. Селиверстова, Т. В. Решетникова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Актуальным является разработка системы мониторинга методического обеспечения ВУЗов России, обеспечивающей синхронизацию, обновление БД и анализ оснащения различных ВУЗов, кафедр и специ альностей соответствующими методическими и учебными пособиями.

Предлагается иметь в каждом вузе базу данных выпуска УМЛ, которая структурирована до направ лений и специальной учебной подготовки, а также на конкретных дисциплинах. Данная база данных пред назначена для преподавателей и студентов ВУЗов, а также абитуриентов. В ней фиксируется информация о выпущенных в ВУЗе пособиях, т.е. ФИО автора, Название пособия, год издания, издание, ВУЗ, Специаль ность, Кафедра, а также Дисциплина, для которой предназначено соответствующее пособие.

В базе данных хранится следующая дополнительная информация:

о пособиях: вид (учебник, учебно-методическое пособие, монография, электронное издание учеб ного назначения, методическая документация, рекомендации к выполнению лабораторных работ), тип (в каком виде выпущено пособие: в электронном или текстовом), Гриф УМО (отвечает за соответствие тре бованиям государственному образовательному стандарту);

об авторах: Должность, Звание, Место работы, Место Жительства и Табельный номер (Уникальный но мер преподавателя ВУЗа, под которым он фигурирует во внутренних документах, прежде всего в личном деле);

о специальностях: направление специальности, факультет, Квалификация специалиста, Номер спе циальности и т.п.

Зарегистрированный пользователь (будь то преподаватель, студент, абитуриент или иное заинтере сованное лицо) может узнать информацию по автору, конкретному пособию, подвести итоги по выпущен ным пособиям для конкретной специальности по конкретной дисциплине.

Пользователь с правами администратора может удалить данные или обновить их, а также ввести но вую информацию.

Незарегистрированный пользователь может в строке поиска на главной странице ввести название пособия, и тем самым узнать есть ли данное пособие в базе данных. А заполнив анкету для регистрации, получить доступ к необходимой информации.

В результате проделанной работы было создано web-приложение «методическая поддержка Образо вания», предназначенное для учета учебно-методической литературы в ВУЗе. Данное web-приложение со держит информацию об авторах, пособиях, дисциплинах, специальностях, кафедрах и ВУЗах, позволяет вести подсчет количества выпущенных пособий, их год издания, вид, тип, соответствие государственным стандартам, редактировать или удалить данные.

Web-приложение позволяет ввести запись об учебно-методическом пособии с привязкой к авторам, дисциплинам, издательствам, производить анализ имеющихся пособий, выполняя запросы к БД. По резуль татам запросов можно:

делать выводы об обеспечении учебно-методической литературой конкретной специальности, по конкретной дисциплине при наличии или отсутствии соответствия государственным образовательным стандартам;

просмотреть пособия, выпущенные конкретным автором и т.п.

В результате анализа можно делать выводы о нехватке методических пособий по различным направ лениям.

Разработанное web-приложение может использоваться как преподавателями для регистрации сведе ний об изданных пособиях и проведения анализа списка об учебно-методической литературе, так и студен тами в процессе обучения для поиска изданных пособий по своей специальности и дисциплине.

Ведутся работы по формирование баз данных и инструментальных средств работы с ними и разра ботке приложения для учета учебно-методической литературы в ВУЗах.

ПОДХОД К ОСВОЕНИЮ ЗНАНИЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ К. А. Галашова, Л. Р. Фионова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Любая знаниевая компетенция может быть описана множеством нормативных актов и терминов [1]:

Zi = Ti U Ai, где Ti = {t1, t2, t3, …, tn};

Ai = {a1, a2, а3, …, аm}.

Связь элементов множеств Zi, Ti и Аi можно представить графом, дуги которого покажут логическую связь и порядок изучения нормативных актов и терминов (рис. 1).

z1 z2 z a1 t1 a2 t2 a3 t3 t Рис. 1. Граф Кенига, описывающий связи знаниевых компетенций с нормативными актами и терминами Такое представление облегчает разработку методики освоения знаниевых компетенций, например, в области информатизации деятельности органов власти.

В рамках Федеральной целевой программы «Электронная Россия» созданы и введены в эксплуата цию ряд функциональных элементов инфраструктуры электронного правительства, в частности мно гофункциональных центров оказания государственных и муниципальных услуг, отдельных функциональ ных элементов по программам ведомственной и межведомственной информатизации. Именно это обусло вило принятие Федерального закона от 09.02.2009 № 8-ФЗ «Об обеспечении доступа к информации о дея тельности государственных органов и органов местного самоуправления». Закон устанавливает единый порядок доступа граждан и организаций к информации о деятельности органов власти, определяет принци пы и способы обеспечения доступа к информации, формы ее предоставления, права и обязанности пользо вателей информации, устанавливает ответственность за нарушение порядка доступа к информации.

Изучение закона необходимо начинать с базовых терминов, а именно «органы власти», «информация о деятельности органов власти», «пользователь информацией», «запрос», «официальный сайт органа вла сти». При этом предлагается построить и использовать классификацию понятий по разным признакам, опорные схемы и сети понятий (семантические сети [2]).

Понятие «органы власти» включает государственные органы, их территориальные органы, органы местного самоуправления или организации, подведомственные государственным органам, органам местно го самоуправления. Все они могут предоставлять и запрашивать информацию о своей деятельности или деятельности других органов власти.

«Информация о деятельности органов власти» – это информация (в том числе документированная), созданная ими в пределах своих полномочий, либо поступившая к ним. К такой информации относятся за коны и иные нормативные правовые акты, а также муниципальные правовые акты, устанавливающие структуру, полномочия, порядок формирования и деятельности указанных органов и организаций, иные сведения, касающиеся их деятельности.

«Пользователем информации» может выступать гражданин (физическое лицо), организация (юриди ческое лицо), общественное объединение, осуществляющие поиск информации о деятельности органов власти. Пользователями информацией являются также и органы власти, осуществляющие поиск указанной информации в соответствии с изучаемым Федеральным законом.

С «пользователем информацией» непосредственно связано понятие «права пользователя информаци ей». Права закреплены статьей 8 закона, и их изучение позволяет легче понять технологию работы с запро сами пользователя.

Понимание термина «запрос» требует изучения «форм запроса», «каналов (или способов) его по ступления» и «требований к запросу», сформулированных в статье 18 закона.

Обращение пользователя информацией возможно в устной или письменной форме, в том числе в виде электронного документа. Запрос может быть направлен в орган власти или к конкретному должностному лицу.

Информация о деятельности органов власти в устной форме предоставляется пользователям инфор мацией во время приема. Она же предоставляется и по телефонам справочных служб органов власти либо по телефонам уполномоченных органом власти должностных лиц.

Информация о деятельности органов власти может быть передана, как уже отмечалось, и по сетям связи общего пользования.

Таким образом, освоение знаниевой компетенции по предложенной модели позволяет понять, что изучаемый Федеральный закон регламентирует процедуру предоставления информации по запросу пользо вателя, включая требования к запросу о получении информации, сроки и порядок его рассмотрения, требо вания к ответу на запрос и т.д. При этом отдельные «знания» накапливаются постепенно в логической по следовательности и взаимосвязи, облегчающей как понимание, так и запоминание.

*** 1. Фионова, Л. Р. Адаптивная система непрерывного образования в сфере ДОУ на основе компетент ностного подхода : моногр. / Л. Р. Фионова. – Пенза : Изд-во ПГУ, 2009. – 172 с.

2. Фионова, Л. Р. Использование семантической модели для построения сети понятий в автоматизи рованной системе тестирования знаний / Л. Р. Фионова // Известия высших учебных заведений, Поволж ский регион. Технические науки. – 2008. – Специальный выпуск. – С. 243–253.

О РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЕ ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ КАК ИНСТРУМЕНТЕ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Е. А. Печерская Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Рейтинговая система оценивания знаний студентов введена в вузах с целью повышения качества высшего профессионального образования. По-сути, она представляет собой инструмент контроля качества применительно к образовательному процессу. В соответствии с методологией TQM (Всеобщее управление качеством) выделяют семь основных инструментов контроля [1–3]: диаграмма Парето;

диаграмма Исикавы;

расслаивание (стратификация);

контрольные листки;

гистограммы;

графики (на плоскости);

контрольные карты (Шухарта и кумулятивных сумм).

Анализ перечисленных инструментов позволяет провести аналогию между рейтинговой системой оценивания знаний студентов и контрольными картами, применяемыми в TQM для отслеживания хода про текания процесса и воздействия на него посредством введенной обратной связи с целью предупреждения отклонения процесса от предъявляемых к нему требований.

На рисунке 1 показан пример контрольной карты, построенной по итогам аттестации в трех кон трольных точках (на 5-ой, 10-ой, 15-ой неделях семестра), для случая, когда изучение дисциплины заканчи вается зачетом. Распределение баллов по контрольным точкам соответствует таблице 1. В дальнейшем ис пользованы следующие обозначения: Ri - количество баллов, набранных по итогам i-ой контрольной точки (КТi), где i – порядковый номер контрольной точки.

Таблица Пример распределения баллов по контрольным точкам Распределение баллов Суммарный Добор Баллы Итоговые баллы по контрольным точкам, Ri рейтинг по всем КТ баллов за зачет по дисциплине Rкор Rдис Rтек Rкор Rзач Rтек Ri R1 R2 R3 Rзач i 15 7 18 40 0 28 Рис. 1. Контрольная карта распределения баллов по контрольным точкам Минимальное количество баллов Rmin, необходимое для аттестации, соответствует 60 % от макси мально возможного, то есть Rmin i 12 в каждой контрольной точке. Заштрихованная область обозначает количество баллов, при которых студент не аттестован;

пунктирная линия, ограничивающая сверху эту об ласть, является контрольным пределом. В рассматриваемом примере студент не аттестован по итогам КТ ( R2 Rmini ), однако по сумме всех контрольных точек Rтек превышает минимальное пороговое значение Rтекmin 36 баллов и студент допускается к зачету без добора баллов. Недостаток такого способа принятия решения о соответствии знаний минимально допустимому уровню заключается в том, что, по – сути, сту дент не аттестован по дидактическим единицам второй контрольной точки, но аттестован в целом по дис циплине. Для исключения этого возможно построение контрольных карт по контрольным точкам, привя занным не ко времени, а к дидактическим единицам. Тогда по оси абсцисс (рисунок 1) следует отмечать не недели семестра, а номера дидактических единиц. В этом случае аттестация студентов означает освоение всех дидактических единиц в объеме, не менее 60 %. В этом смысле рассмотренный способ оценивания знаний отвечает требованиям Федерального Интернет – экзамена в сфере профессионального образования, проводимого Национальным аккредитационным агентством в сфере образования.

*** 1. Всеобщее управление качеством : учеб. для вузов / О. П. Глудкин [и др.]. – М. : Горячая линия – Телеком, 2001. – 600 с.

2. Ефимов, В. В. Управление качеством : учеб. пособие / В. В. Ефимов. – Ульяновск : УлГТУ, 2005. – 141 с.

3. Рашников В. Ф. Квалиметрия и управление качеством продукции : учеб. пособие / В. Ф. Рашников, В. М. Салганник, Н. Г. Шемшурова. – Магнитогорск, 2000. – 184 с.

СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДИСКРЕТНОЙ МАТЕМАТИКЕ В ВУЗЕ П. Г. Пичугина Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Переход на двухступенчатую подготовку специалистов с высшим образованием (бакалавр, магистр) предполагает, что основным массовым выпускником вуза будет бакалавр, который должен в значительно большей степени, чем нынешние выпускники, быть ориентированным на практическую деятельность.

Это возможно только за счет уменьшения или гуманитарно-социального или естественнонаучного блока.

То есть высшему образованию первой ступени, чтобы стать массовым и общедоступным, придется посту питься его фундаментальностью и перенести эту фундаментальность в магистратуру.

Это ведет, по нашему мнению, к так называемому «информационному примитивизму» 1. Наиболее ярко такой примитивизм выражается во всеобщем увлечении готовыми пакетами прикладных программ ком пьютерной математики. В результате многие пользователи этих программных пакетов, не получившие фун даментального математического образования, напоминают папуасов времен Миклухо-Маклая, поскольку со вершенно не умеют оценить качество такой продукции или приспособить ее к меняющейся профессиональ ной ситуации. Кроме того, надо учитывать то, что на все случаи жизни не запасешься готовыми программами.

Очевидно, что разные прикладные науки и учебные дисциплины связаны с различными фундамен тальными науками. Например, для информатики важны математические основы ее теории и физические инструментальные базы, обеспечивающие получение, передачу, хранение и обработку информации.

Для технологических специальностей обычно наиболее важны химия, термодинамика, научные основы функционирования измерительных и управляющих систем и методов контроля технологического процесса и т.д. 2. Все это говорит о том, что новую знаниевую основу, порожденную фундаментальными науками, не следует произвольно делить на важную и на бесполезную в прикладном отношении. Будущий специа лист должен быть осведомлен обо всех новейших открытиях науки;

его профессиональная инновационная деятельность не должна искусственно ограничиваться чьим-либо недальновидным выбором «нужных» для студента фундаментальных знаний на стадии обучения в вузе.

Поэтому особенно высокие требования следует предъявлять фундаментальным дисциплинам, вскры вающим принципиальные истоки и основные особенности мышления на языке моделей. Мышление на язы ке моделей должно формироваться на протяжении всего цикла обучения студента, всеми учебными дисци плинами. Мы выделяем этап профессиональной подготовки в вузе, на котором при выходе на уровень аб страктных структур впервые возникает возможность обучения математическому моделированию. На этом этапе дискретная математика, по нашему мнению, особенно важна как фундаментальная основа математи ческого моделирования.

Дискретная математика обеспечивает фундаментальность обучения математическому моделирова нию на основе тщательного отбора содержания изучаемых математических структур и схем современной математики, доминирующих в дискретной математике. Правильная стратегия обучения дискретной матема тике дает возможность студентам представить классификацию всех основных видов моделирования в из бранной профессиональной области и особенности их применения. В результате этого будущий специалист может грамотно определить необходимый раздел математики для решения поставленной задачи. Кроме того, стратегия обучения понятию математического языка, теории алгоритмов, проблем разрешимости поз воляет выработать умение анализировать возможности выбранного математического языка для решения поставленной задачи и представлять необходимые для этого средства. Все это основано на обучении клас сификации видов математических задач и возможностей их решения на компьютере.

Естественно, хорошее знание того или иного языка подразумевает и понимание сути фундаментальной проблемы разрешимости на этом языке. Дискретная математика учит выяснять, существует ли конструктив ный ответ на вопрос задачи. В связи с этим при отборе содержания следует предусмотреть задачи, имеющие решение на выбранном языке, но с ненайденным алгоритмом решения, задачи с эффективным и неэффектив ным алгоритмами решения. Благодаря таким задачам студенты знакомятся с проблемой существования алго ритма решения (на компьютере). Кроме того, задачи на фундаментальную проблему разрешимости на вы бранном математическом языке важны с точки зрения развития общей культуры в приложениях математики.

Таким образом, правильная стратегия обучения дискретной математике дает возможность заложить у студентов основы культуры использования всего математического аппарата, применяемого в профессио нальной области, способствует построению полной цепочки использования компьютера, что особенно важ но для обучения всем этапам математического моделирования специалистов по прикладной математике.

Это объясняется тем, что дискретная математика играет важную роль в установлении внутриматематиче ских и межпредметных связей.

*** 1. Перминов, Е. А. Методические основы обучения дискретной математике в системе «школа – вуз» / Е. А. Перминов. – Екатеринбург : Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006.

2. Лозовский, В. Н. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика :

учеб. пособие / В. Н. Лозовский, С. В. Лозовский, В. Е. Шукшунов. – СПб. : Лань, 2006.

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ А. П. Стаценко, Н. Н. Вершинин, И. Д. Горешник Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Подготовка высококвалифицированных экологически грамотных инженерных кадров в высших учебных заведениях возможна только при условии правильно сформулированного экологического мировоз зрения. На сегодняшний день, в связи с накопившимися проблемами в экологическом воспитании вузов ской молодежи, эта задача остается практически не решенной.

На наш взгляд формирование экологического мировоззрения студентов инженерных специальностей должно включать четыре уровня познания природы и основных причин возникновения экологических про блем.

В процессе преподавания экологии на первом уровне преподавателем должны рассматриваться клю чевые проблемы техногенного загрязнения окружающей среды, представляющие серьезную угрозу здоро вью и материальному благополучию человека. Среди обозначенных проблем особо следует выделить гло бальное загрязнение природных сред, глобальное потепление климата, разрушение озонового слоя нашей планеты, кислотные дожди, накопление токсичных отходов, опустынивание территорий, истощение при родных ресурсов, сокращение видового разнообразия. Причем ведущими в решении этих проблем должны быть современные технологические методы, которыми должен овладеть будущий инженер.

На втором уровне преподаватель должен аргументированно убедить студентов, что главной причи ной антропогенного загрязнения, глобальной деградации экосистем и истощения природных ресурсов явля ется сочетание перенаселенности территорий развивающихся стран и избыточного потребления материаль ных средств в передовых развитых странах. Решение названных проблем тесно связано с повышением уровня экологического сознания и образования.

Третий уровень формирования экологического мировоззрения предусматривает формирование у бу дущих инженеров понимания того, что главной целью успешного развития нашей цивилизации является использование современных технологий, экономических и политических рычагов для ограничения приро ста населения (в некоторых странах), глобального загрязнения территорий, истощения природных ресурсов путем трансформации современных промышленных сообществ в постиндустриальные сообщества с высо чайшим уровнем технологической культуры. Необходимо формировать потребность в создании техноген ных систем, управляемых компьютерами, которые будут осуществлять контроль загрязнения, производ ства, потребления, добычи и расходования энергии минеральных ресурсов.

На четвертом уровне формирования экологического мировоззрения предполагается убедить студен тов, что центром жизнеобеспечения является наша планета, а не сам человек, а роль его заключается не в завоевании природы, а в сотрудничестве с ней. Такое мировоззрение провозглашает главной своей целью сохранение жизни на нашей планете и создание на базе современных экологически чистых технологий устойчивой экономики, обеспечивающей комфортные условия жизни всего человечества.

Большую помощь в экологическом воспитании студентов нашего университета оказывают ежегод ные Государственные доклады Управления природных ресурсов и охраны окружающей среды Пензенской области, в которых дается оценка состояния природных ресурсов, публикуется большой объем аналитиче ских данных, характеризующих состояние окружающей среды, воздействие на нее хозяйственной деятель ности, состояние запасов и масштабы использования природных ресурсов [1].

Материалы докладов широко используются для решения вопросов, связанных с обеспечением эколо гической безопасности населения области, сохранения уникальной природы региона, воспитания экологи ческой культуры общества.

*** 1. Государственный доклад «О состоянии природных ресурсов и охраны окружающей среды Пен зенской области в 2010 году». – Пенза, 2011. – 120 с.

ЭЛЕМЕНТЫ ТЕХНОЛОГИИ ВИТАГЕННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ ВАРИАНТОВ ДИАЛОГОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ И. В. Тимонина Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, Россия Технология витагенного обучения была теоретически разработана и обоснована в конце в А. С. Бел киным. Технология базируется на идее использования в учебном процессе собственного жизненного опыта человека, который приобретает личность по мере своего взросления.

В витагенном обучении главенствующее место занимают знания, которые рассматриваются как осо бая ценность. Приобретение этой ценности – получение студентом научного знания, которое он восприни мает как личностно-значимое. Однако самодостаточными будут только те знания, которые личность про чувствовала, познала, испытала на практике и желает сохранить в долговременной памяти, то есть то, что составляет жизненный опыт личности (память мыслей, чувств, действий). Таким образом, опора на жиз ненный опыт студента – главный путь превращения образовательных знаний в ценность.

Введение курса «Педагогическая этика» в цикл программ по педагогике обусловлено тем, что в про цессе перестройки современного общества произошла смена ценностных ориентаций и нравственных идеа лов. Это не могло не сказаться на такой профессиональной сфере, как учитель, где нравственный облик представителя этой профессии является зеркалом общественной морали.

Данный курс предполагает теоретическое и практическое овладение основными компонентами куль туры педагогического общения в диалоговом режиме;

развитие и совершенствование у будущего педагога личностных качеств, обеспечивающих его психологически адекватное общение с учащимися, их родителя ми и коллегами по работе.

На семинарских занятиях в данном курсе предусматривается использование элементов витагенной технологии и интерактивных приемов обучения:

ретроспективного анализа жизненного опыта (диагностирование степени расхождения, несовпа дения, противоречия личностной информации с образовательными знаниями), стартовой актуализации жизненного опыта обучающихся (определение интеллектуального по тенциала студентов, имеющихся у них общих представлений об изучаемом объекте), с целью создания пси хологической установки на получение новой информации, опережающей проекции преподавания (наложение образовательной проекции на витагенную), витагенных аналогий в образовательных проекциях («В жизни нет ничего такого, чего еще бы не было»).

Приведем примеры некоторых занятий. В основе семинарских занятий лежит идея провести проек цию из мира взрослого в мир детства. Совместная деятельность педагога и учеников, которой они заняты в школе, казалось бы, должна снять проблему общения. Но этого не происходит, так как во взаимодействие постоянно вступают два разных духовных мира: мир учителя (опыт, знания, убеждения, нравственные взгляды, ценностные ориентации его поколения…) и мир ученика (проблемы и противоречия развития, формирования личности: стремление все познать, попробовать;

разноплановые интересы, желания, потреб ности…). Суть проблемы диалогового общения в умении «сопрягать» эти разные духовные миры. Но до стичь этого возможно, если «окунуться» в мир детства, почувствовать себя ребенком, встать в позицию ребенка. Ретроспективный анализ жизненного опыта должен помочь будущему педагогу понять себя «я в детстве: «какой я?», мои проблемы, радости, огорчения, тревоги …» и «я – учитель, знающий возрастные особенности детей, владеющий методами и методиками воспитания и обучения».

Серия семинарских занятий на тему: ВОЗВРАЩЕНИЕ В СВОЕ ДЕТСТВО (нравственный мир детства) позволяет активизировать уровни подсознательной памяти и прочувствовать заново детские воспоминания и переживания горя, страха, радости, любви, обиды, недоверия, отчаяния и т.д. На семинарских занятиях такого типа студент должен понять и осознать, что возрастное развитие ребенка – это история его переживаний.

Постичь мир детства возможно лишь как бы заново «прожив» некоторые моменты своей жизни. Это один из ключей понимания внутренних переживаний растущей личности. Вырастая, мы часто забываем мир детских грез и фантазий;

мир радости и горя;


страха, отчаяния и победы…Став взрослыми, мы часто боимся признать ся себе в душе, что нас тоже в детстве мучили сомнения, что мы также шалили и были неоднократно наказа ны. Но мы взрослые, педагоги и родители, порой реагируем на поведение ребенка с позиции строгой катего ричности, требуя четкого и беспрекословного выполнения всех наших требований, не пытаясь понять ребенка и разделить с ним радость или поддержать его в моменты неудач, неуспеха, горькой обиды.

На занятиях такого типа формируется ряд ключевых профессиональных умений:

оценивать общее самочувствие ребенка на данный момент;

соотносить характер взаимодействия с уровнем культуры педагогического взаимодействия (нрав ственные чувства);

оценивать субъект-субъектные отношения с позиции прошлого и настоящего («я» – ребенок – «я педагог»);

корректировать ход педагогического взаимодействия с позиции прошлого и настоящего («тогда – и теперь», «познание самого себя и своих чувств», «диалог с самим собой – кто прав?»).

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЗИКИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Е. В. Титова Гимназия № 216 «Дидакт», г. Заречный, Россия В век развития компьютерных технологий современный урок невозможно представить без примене ния информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), которые позволяют не только индивидуализи ровать процесс обучения, но и способствуют самореализации, самораскрытию школьников, формируют их творческие способности, а также позволяют осуществлять контроль уровня учебных достижений учащихся.

Особенно это касается предметов естественно-научного цикла, так как именно они формируют единую кар тину мира и целостное естественно-научное мировоззрение учащихся.

Внедрение ИКТ в образовательный процесс значительно влияет на формы и методы представления учебного материала, характер взаимодействия между обучаемым и педагогом, и на методику проведения занятий в целом. Вместе с тем, применение ИКТ не заменяет традиционные подходы в обучении, а значи тельно повышает их эффективность.

Использование ИКТ открывает перед учащимися огромные возможности формирования компетен ции самостоятельного поиска информации,, развивает способность решать различные ситуации в реальной жизни, повышает интерес к физике, позволяет использовать персональный компьютер как обучающее сред ство, формирует убеждение, что достижения современной техники не отделимы от науки физики.

На практике могут быть использованы следующие методы и приемы работы по формированию ком петенции самостоятельного поиска и обработки информации учащимися с использованием ИКТ: выполне ние индивидуального задания на компьютере;

выполнение задания по видеофрагменту с предоставлением письменного отчета;

работа по вопросам или решение задачи при просмотре пошаговой анимации или ла бораторного эксперимента;

составление обобщающих таблиц;

работа по вопросам параграфов учебника, используя рисунки, фотографии, анимации;

решение качественных задач, анализ устройства приборов, схемы процесса, используя пошаговую анимацию;

при опросе;

тестировании;

подготовке сообщений, рефе ратов мини проектов с использова-нием Интернет-ресурсов.

Так при изучении физики в 7 классе возможно формирование предметной информационной компе тентности на элементарном уровне: самостоятельно изучать материал по учебнику или конспектам с ис пользованием анимации процессов ( например, правила взвешивания на рычажных весах, трение в природе и технике);

составлять вопросы к рисункам, схемам, опытам (например, объем тела неправильной формы, бочка Паскаля, схема работы домкрата);

отвечать домашнее задание, используя анимации (закон Гука, за кон Паскаля);

готовить сообщения по материалам Интернета (биографии ученых) – делать в Интернете те матическую подборку рисунков, применения данного явления или закона на практике).

Использование информационных технологий на уроках физики расширяет возможности демонстрацион ного эксперимента через использование виртуальных образов. Так, например, при изучении в 10 классе темы «Молекулярная физика. Термодинамика»(это новая тема, которая не рассматривалась в основной школе, время на изучение ограничено) есть вопросы, изучение которых с использованием CD «Открытая физика», «1С: Репе титор» Молекулярная физика Интерактивные модели» будет гораздо более эффективным, т.к. появляется воз можность моделирования процессов, которые нельзя увидеть в обычной практике. Например, при изучении тем:

«Тепловое равновесие. Температура. Определение температуры. Абсолютная температура. Температура – мера средней кинетической энергии», «Внутренняя энергия идеального газа», «Работа в термодинамике».

Использование информационных технологий открывает перед учащимися огромные возможности формирования компетенции самостоятельного поиска информации, которая является необходимой при раз работке учебного роекта. Над проектом работает обычно небольшая группа (2–3 человека), конечным ре зультатом проекта является отчет о работе, компьютерная презентация. Роль презентации в этом случае велика, т.к. это важный навык, который развивает речь, ассоциативное мышление, рефлексию. Необходимо приучать учеников к тому, что если ставится цель, выполнена работа, то необходимо рассказать, что полу чилось, сделать вывод, разрекламировать свою работу.

Проектная деятельность строится на основе какого-либо содержания, освоенного и осваиваемого учащимися. Особенно интересны ученикам темы, активно реализуемые на современном этапе в науке и технике. Для поиска актуальных тем учитель должен сам активно следить за новостями науки и техники, регулярно просматривая сайты, посвященные этим вопросам.

Учебный проект с точки зрения обучающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволяющая проявить себя индивидуально или в группе, по пробовать свои силы, приложить свои знания. При выполнении проекта учащиеся активно используют Ин тернет-ресурсы, позволяющие отыскать практически любую необходимую теоретическую информацию, пути решения практических задач.

Учебный проект с точки зрения учителя – это интегративное дидактическое средство развития, обу чения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать основные компетенции.

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ИЗУЧЕНИИ ВОПРОСОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ АРХИВНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РОССИИ И. В. Усманова, Н. Б. Баканова, О. Н. Загорнова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Введение в действие новых государственных образовательных стандартов по различным направле ниям подготовки сделало необходимым тщательный подход к анализу межпредметных связей. Компетент ностный поход к разработке образовательных программ имеет своей целью формирование устойчивых навыков работы в различных областях будущей профессиональной деятельности выпускников. Так, бака лавр по направлению подготовки 034700 «Документоведение и архивоведение» должен владеть професси ональными знаниями основных проблем документоведения и архивного дела. Поэтому одна из компетен ций, формируемых в процессе обучений, направлена на овладение принципами, методами и нормами орга низации, хранения, комплектования, учета и использования архивных документов.

В формировании данной компетенции участвуют несколько дисциплин. В хронологической последо вательности изучения дисциплин, определенной утвержденным учебным планом, завершающей является «Государственные, муниципальные и ведомственные архивы». Для успешного освоения вопросов взаимо действия государственных, муниципальных и ведомственных архивов в процессе формирования Архивного Фонда Российской Федерации необходимо освоение теоретического материала, основу которого составляет обширная нормативная законодательная база, регламентирующая деятельность архивных учреждений, а также формирование навыков применения теории при решении задач практического характера. При этом материал, рассматриваемый данной дисциплиной в рамках отведенного объема часов, является логическим продолжением и обобщением сведений, полученных при изучении предшествующих дисциплин, каждая из которых делала акценты в их изучении в соответствии со своей спецификой.

В такой ситуации особо важное значение приобретает установление тесного взаимодействия между разработчиками рабочих программ по дисциплинам, которое должно основываться на выделении отдель ных аспектов освоения компетенции, установлении их логических взаимосвязей, формулировании четких требований к результатам обучения по каждой дисциплине.

Кроме того, высокие требования должны предъявляться к формированию комплекса методических средств, предназначенных для организации самостоятельной работы студентов. Межпредметные связи в рассмат риваемой области знаний являются многосторонними и хронологическими. Они отражают отношения преем ственности и перспективности. Поэтому, учитывая специфику дисциплины «Государственные, муниципальные и ведомственные архивы», в методический комплект должны входить документы, которые составляют норматив ную законодательную базу, регламентирующую деятельность архивных учреждений различного уровня и фраг ментарно изучавшуюся в предшествующих дисциплинах. Необходимо и наличие иллюстративного материала, отражающего основные логические взаимосвязи понятий и работ, рассматриваемых в различных дисциплинах.

Для выработки практических навыков и закрепления полученных теоретических знаний целесооб разно использовать интерактивные формы обучения, которые требуют активного взаимодействия участни ков образовательного процесса с целью воссоздания реальной атмосферы в некоторой области деятельно сти, в данном случае – функционирования архивного учреждения. Для проведения занятий предлагается использовать автоматизированную информационную систему (АИС), позволяющую смоделировать все основные процессы документационного взаимодействия архивных учреждений различного уровня – ведом ственных, муниципальных, государственных, – и требующую осознанного применения полученных знаний.


Основное требование к пользователям АИС – знание законодательной и нормативно-методической базы, регламентирующей процессы взаимодействия архивных учреждений различного уровня, а также по рядка и технологии осуществления взаимосвязи и преемственности в работе с документами.

АИС состоит из двух взаимосвязанных модулей, первый из которых позволяет формировать доку менты, оформляемые в процессе взаимодействия архива с источниками комплектования и в процессе орга низации работы самого архива. Второй модуль обеспечивает формирование документов, создающихся ор ганизацией в процессе подготовки к передаче дел на постоянное хранение в архив, а также документов, оформляемых работниками архива во время непосредственной передачи документов из организации в ар хив. Кроме того, возможно создание документов, образующихся в деятельности экспертно-проверочной комиссии в процессе комплектования архива документами Архивного фонда Российской федерации.

Подготовка к проведению занятий такого рода должна включать, по крайней мере, два этапа. Первый этап обеспечивает общую ориентацию студентов в проблематике очередной рассматриваемой темы. С этой целью в начале ее изучения необходимо подвести студентов к осознанию интегративного характера содер жания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других пред метов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. Для достижения постав ленной задачи в состав АИС включены программные модули, обеспечивающие возможность справочной работы с документами, составляющими нормативную законодательную базу рассматриваемой темы. Кроме того, в состав системы включены различные схемы и графики, иллюстрирующие основные этапы работ, содержание которых изучалось в рамках предшествующих дисциплин. На втором этапе выполняются зада чи, посвященные непосредственному раскрытию ведущих положений темы.

Таким образом, построение учебного процесса на базе компетентностного подхода ставит преподавателей и студентов перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных дисциплин.

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Р. М. Печерская Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Влияние малого и среднего бизнеса на уровневую подготовку инженеров электронного профиля несомненно. Это связано в первую очередь с изменением структуры организацией – потребителей таких инженеров, а также с модернизацией высшей школы, где существенно возрастает роль самостоятельной работы студентов для формирования компетенций. И то, и другое обуславливает необходимость тесного взаимопроникновения: создание консорциумов, техническое оснащение, выполнение совместных научно исследовательских работ, где наряду с преподавателями участвуют студенты. На факультете ЕНР, где функционируют шесть научно-педагогических школ, Центр индустрии микро- и наноситем, Межотрас левой центр охраны труда и Центр технологий National Instruments, выпускающие кафедры тесно сотруд ничают с ведущими электронными предприятиями Пензенского, Уральского и других регионов в рамках НИР, творческих договоров. Такая деятельность становится успешной с учетом двух аспектов:

– ориентация школьников на изучение теоретических основ технического образования в соответ ствии с натурным экспериментом;

– активизация самостоятельной работы студентов в рамках рейтинга знаний.

По первому аспекту. Необходимо привить уже в школьные годы ученикам любовь к законам физики, химии, математики, без знания которых нельзя быть профессиональным физиком, нельзя познать междис циплинарные науки: нанотехнологию, электронику и наноэлектронику, техносферную безопасность, радио электронные системы и комплексы, конструирование и технологию электронных средств, фундаменталь ную математику и механику, прикладную математику. Разносторонние знания требуются и будущему лингвисту. Поэтому ведущие ученые факультета ЕНР читают лекции, проводят круглые столы, мастер классы для школьников не только выпускных классов. Так в июне 2011 г. в рамках «Лиги школ Роснано»

более 150 школьников приняли участие в летней школе, а затем в декабре в Молодежном образовательном школе-семинаре «Индустрия микро-, наносистем» при поддержке Министерства образования Пензенской области. Такие мероприятия, когда школьники, студенты, молодые ученые обмениваются результатами научной работы с признанными учеными, обогащают всех. А занимательные нанотехнологии, представ ленные в рамках мастер-классов на современном измерительно–технологическом оборудовании, дополня ют и закрепляют теоретические сведения, переводя их в практическую плоскость.

Школьники, имеющие такое обучение с техникой и технологиями, не боятся временных неудач, ко торые нередко сопровождают молодого ученого- экспериментатора: они ориентированы на достижение результата. К их числу на ФЕНРе относятся к.ф.-м.н. доценты кафедры физики Р. В. Зайцев, Е. А. Грозная, С. А Губина, к.т.н. доценты кафедры НиМЭ Ю. А. Аношкин, Ю. А. Вареник, В. А. Соловьев, к.ф.-м.н.

доцент кафедры ВиПМ А. Н.Тында, к.т.н. доценты кафедры КиПРА Н. И. Кочегаров, П. Г. Андреев, к.ф.-м.н. доцент кафедры МСМ Д. В. Воловик.

Второй аспект – самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя требует основа тельного методического обеспечения и разнообразных форм контроля ее эффективности. Но эта тема от дельного рассмотрения. Рейтинг знаний студентов по контрольным точкам, проводимый ранее на ЕНФ и ФРЭ как эксперимент, сегодня объективная реальность, что дает свой положительный результат. И явля ется мощным инструментом кураторов групп и декана.

К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МЕХАНИКИ В ВУЗЕ И. Б. Широков Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Во втором семестре первокурсники машиностроительной специальностей начинают изучение курса тео ретическая механика (ТМ), изучаются математические модели механического движения. Сам по себе курс вряд ли можно назвать сложным, однако, для первокурсников изучение ТМ оказывается весьма не простым.

С чем же это связано?

Заканчивая среднюю школу или гимназию, выпускник должен получить знания, умения и навыки (ЗУН), которые условно можно показать некоторой плоскостью (т.е. в двух координатах), содержащей набор дисциплин (рис. 1).

Рис. Как правило, этот набор знаний не нацелен на что-то конкретное и, тем не менее, практика общения с абитуриентами (а порой уже со студентами) позволяет утверждать, что даже в этом сравнительно корот ком перечислении дисциплин, у многих из них существуют пробелы. Так, например, пробелы в русском языке: многие совершенно уверены в том, что правильно написать теорИтическая, или например – элЕпс.

Пробелы в математике еще разительнее;

например – «вручную» нельзя разделить 0,7 на 2,66, потому sin что вторая цифра больше чем первая;

– преобразование дроби – имеет следующий вид cos t x t – дано x 2sin 3 – преобразуется в выражение 2 sin.

3 3 Естественно, отсутствие элементарных базовых знаний затрудняет восприятие материала, даваемого в вузе, так как вузовские дисциплины базируются на школьных знаниях и их условно можно представить как третью координату. Кроме этого, в силу объективных и больше всего личных, субъективных причин у многих из студентов не сформировано стремление к получению знаний.

Рис. На рис. 2 среди выстроенных в виде параллелепипедов дисциплин для инженерных специальностей, необходимо указать и ТМ как одну из основных, фундаментальных, базовых дисциплин. На этих базовых дисциплинах основано изучение специальных дисциплин.

Примерно до 70-х гг. XX в. ТМ изучали в трех семестрах в первом – статику, во втором – кинемати ку, в третьем – динамику. Сравнительно полно были представлены и другие дисциплин. Количественно – качественное соотношение дисциплин давало возможность инженеру успешно решать не только научно – производственные задачи, но и автоматически позволять решать, например, изобретательские задачи.

Тенденция прошедших десятилетии – постоянное сокращение учебных часов, а в последнее время (стандарты нового поколения) сокращение, например, лекционных занятий в два раза, при увеличение ко личества времени на самостоятельную работу.

В теоретической механике есть понятие обобщенных координат, это набор независимых координат, однозначно определяющих положение системы. Для человека одной из обобщенных координат является его личное субъективное стремление к получению новых знаний.

Таким образом, в этих обстоятельствах изучение курса ТМ будет успешным и полным, только при условии, если у студента будет сформировано постоянное стремление к постоянному получению знаний, как одно из важнейших профессиональных компетенций.

ВЗГЛЯД НА ПРЕПОДАВАНИЕ АРХИВНЫХ ДИСЦИПЛИН В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Ю. Г. Юрина Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия В настоящее время изменения в общественной жизни страны предъявляют требования каждому об разованному человеку относительно его профессиональной компетенции и важности его деятельности для страны. Огромную роль в этом процессе занимает достойное образование на высоком уровне, отвечающем всем современным требованиям. Так, в своей статье в газете «Известия» В. В. Путин прямо говорит о зна чимости качественного образования: «Мы вступаем в новую социальную реальность. «Образовательная революция» кардинально меняет сам облик российского общества и российской экономики» [1]. Особенно актуальны эти слова в условиях перехода российского высшего образования от специалитета к двухступен чатой системе образования: бакалавриат и магистратура.

На этапе перехода от подготовки документоведов к подготовке профессиональных бакалавров в области документоведения и архивоведения важно не упустить момент формирования компетенций в об ласти архивного дела. Высокая ценность архивного дела заключается в том, что архивы, хранящие доку менты Архивного фонда Российской Федерации являются как бы «карманом», сейфом, где хранится ин формация о стране, о ее развитии и достижениях;

информация, имеющая историческое, научное, социаль ное, экономическое, политическое и культурное значение. Конечной целью архивного хранения докумен тов является их использование народом. Чтобы интересующие документы или информация были найдены максимально результативно и в оптимальные сроки, необходимо правильно организовать архивное дело страны и подготовить профессионалов для этой сферы деятельности.

Программа подготовки бакалавров архивного дела должна реализовываться в соответствии с теми запросами, которые предъявляются страной на сегодняшний момент. В ФГОС-3 [2] требования к дисци плинам формулируются в виде знаниевых, навыковых и деятельностных компетенций. В блок основных архивных дисциплин входят: архивоведение, архивное право, государственные, муниципальные и ведом ственные архивы, архив организации, информатизация архивного дела. В перечень основных компетенций блока архивных дисциплин входят: «способность анализировать ценность документов с целью их хране ния», «владеть принципами, методами и нормами организации, хранения, комплектования, учета и исполь зования архивных документов, в т.ч. документов личного происхождения», «способность вести научно методическую работу», «владеть современными системами информационного и технического обеспечения документационного обеспечения управления и управления архивами».

Безусловно, студенты должны свободно ориентироваться в основных терминах архивного дела: от личать понятия документальный фонд от архивного;

архивный фонд и фонд пользования;

архивная справка и архивная выписка;

источник комплектования и фондообразователь и т.п., чтобы не путаться в схожих терминах. Поэтому, по мнению автора, помимо описания терминологической базы в лекционном курсе, можно выделить отдельное практическое занятие для уточнения спорных случаев и разночтений в терми нологии архивного дела. Терминологическая база – основа любого теоретического курса.

Следующим шагом подготовки является доскональное изучение современной нормативной законо дательной базы, регламентирующей архивное дело Российской Федерации. На этом этапе преподаватель должен чутко отслеживать последние изменения и дополнения в действующих нормативах и знать, когда нормативы утрачивают юридическую силу. В помощь преподавателю могут прийти информационно поисковые системы, такие как: «Консультант», «Кодекс» и пр. Также хорошим ориентиром в сфере законо дательства служит портал Федерального архивного агентства (Росархив) «Архивы России» (rusarchives.ru).

Информатизация архивного дела является неотъемлемой частью современных требований и форму лируется в ряде компетенций, обязательных для бакалавров направления документоведения и архивоведе ния. Здесь важно помнить, что преподавать архивоведение надо с учетом того, что в дальнейшем знания, полученные в данной дисциплине, послужат основой для изучения дисциплины «Информатизация архив ного дела». Без базовых знаний архивоведения предмет окажется «оторванным» от архивной специфики.

Стоит отметить, что не являются предметом архивных дисциплин исторический и источниковедче ский компонент. То есть при работе с архивными документами не стоит акцентировать внимание на анали зе исторических фактов, описываемых в документе и воспринимать документ как источник исторической информации. Компетенция «владеть знаниями в области всеобщей и отечественной истории, источникове дения» – это компетенция таких дисциплин как история отечества и источниковедение. Цель архивных дисциплин – освещение теоретических, правовых и методологических вопросов науки об архивах и архив ных документах.

Для успешного освоения предмета недостаточно получить теоретические знания. Часть лаборатор ных и практических работ следует проводить в форме выездных занятий на базе архивов всех уровней с использованием реальных архивных документов и с непосредственным участием студентов в составлении основных учетных документов архива.

Резюмируя, можно сказать, что для оптимального результата в области подготовки грамотных бакалав ров в области архивного дела преподавателям необходимо обладать достаточной квалификацией в преподава емой области и владеть педагогическими методиками преподавания с упором на практические навыки.

*** 1. Путин, В. В. Россия сосредотачивается – вызовы, на которые мы должны ответить / В. В. Путин // Известия. – 2012. – 16 янв.

2. Федеральные образовательные стандарты высшего профессионального образования 3-го поко ления.

РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕГО КУРСА ФИЗИКИ С. Е. Игошина Кузнецкий институт информационных и управленческих технологий (филиал ПГУ), г. Кузнецк, Россия Одной из задач обучения физике является формирование у студентов умений самостоятельно приоб ретать и применять знания. В этой связи все большее значение приобретает самостоятельная работа.

Исследователи, занимающиеся данной проблемой применительно к высшей школе (С. И. Архангель ский, М. Г. Гарунов, Е. Я. Голант, Б. Г. Иоганзен, С. И. Зиновьев, А. Г. Молибог, Р. А. Нимазов, Н. Д. Ни кандров, П. И. Пидкасистый и др.), вкладывают в термин «самостоятельная работа» различное содержание.

Более подробно можно остановится на определениях понятия «самостоятельная работа», предлагаемых П. И. Пидкасистым и М. Г. Гаруновым.

П. И. Пидкасистый считает, что «самостоятельная работа в высшей школе является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе»

[1, с. 31]. М. Г. Гарунов под самостоятельной работой понимает «выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства» [1, с. 45].

По мнению М. Г. Гарунова и П. И. Пидкасистого, самостоятельной работе студентов присущи сле дующие характеристики: она формирует у обобщающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения по-знавательных задач;

вы рабатывает у студента психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и выра ботку умений ориентироваться в потоке научной информации [2].

Физика, как наиболее общая наука о законах природы, выступает теоретической и методологической основой современной техники, технологии и производства. Поэтому при изучении физики наряду с приоб ретением новых знаний студенты должны ориентироваться в многообразии проблем, которые могут перед ними встать в процессе их практической деятельности [3].

Наиболее эффективной и результативной самостоятельная работа студентов может стать тогда, когда она организуется и реализуется в учебном процессе высшей школы в качестве целостной системы, прони зывающей все этапы их обучения в вузе. В процессе самостоятельной работы студент должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять определенные операции кон троля за правильностью решения поставленной цели, совершенствовать навыки применения теоретических знаний.

Самостоятельное решение физических задач различной степени трудности – один из основных мето дов активации учебного процесса при изучении физики. Особая роль здесь принадлежит комбинированным задачам, для решения которых необходимы знания из различных разделов физики.

Некоторые задачи требуют от решающего внимательного и вдумчивого отношения к их условию (нестандартные задачи). Такие задачи вполне применимы к самостоятельной работе студентов, т.к. требуют глубокого понимания физических законов и явлений, касающихся их условия [4].

Большое значение в самостоятельной работе студентов приобретает выполнение тестовых заданий.

Особенности компьютерного тестирования имеют несомненные удобства при самостоятельной подготовке.

При проведении компьютерных тестов происходит немедленный подсчет результатов, компьютеры позво ляют собрать ряд дополнительных данных в течении тестового контроля. Например, точно определить раз личие между пропущенными заданиями и заданиями, до которых испытуемый не успел дойти, а также вре мя, которое затрачивается на выполнение заданий.

Очень важно и то, что тестовые задания могут быть классифицированы по разным основаниям. Есть три функции заданий и, соответственно, три типа заданий: мастерства, достижения, скорости мышления.

Каждый из типов заданий имеет специальную цель. Задания типа мастерства предназначены для из мерения существующего минимума знаний или умений студентов. Тип заданий на учебные достижения предназначены для измерения знаний и умений, которыми должны обладать большинство студентов. Тип заданий на скорость мышления должен измерять более трудные понятия и интеллектуальные умения.

Таким образом, в процессе самостоятельной работы студент сможет оценить уровень своей подго товки по различным разделам физики [5].

В заключении можно отметить, что самостоятельная работа студента должна оцениваться либо ме тодом прямого опроса, либо с помощью программируемого контроля.

*** 1. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов : материалы Всесоюзного совещания семинара. – Пермь : Изд-во ПГУ, 1979.

2. Гарунов, М. Г. Самостоятельная работа студентов / М. Г. Гарунов, П. И. Пидкасистый. – М. : Зна ние, 1978.

3. Ермакова, Е. В. Задачи в процессе проведения лабораторного практикума по физике в вузе / Е. В. Ермакова // Актуальные вопросы преподавания физики : материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. – Пенза, 2002. – С. 13–15.



Pages:     | 1 |   ...   | 17 | 18 || 20 | 21 |   ...   | 25 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.