авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 25 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МЕЖГОСУДАРСТВЕННАЯ АССОЦИАЦИЯ РАЗРАБОТЧИКОВ И ПРОИЗВОДИТЕЛЕЙ УЧЕБНОЙ ТЕХНИКИ МОСКОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 22 ] --

Третий конкретизатор – это тип новизны языковой единицы. Он в большей степени важен для опре деления типа неологизма, чем его сущности: слово или фразеологизм могут обладать новым значением (это семантический неологизм), новой формой (неологизм – синоним к уже существующему слову) или и тем, и другим вместе (собственно неологизм).

Как отмечают многие лингвисты, 1980-90-е гг. в английском языке стали периодом наиболее бога тым на неологизмы, которые пришли из сферы компьютерных технологий, новых отраслей бизнеса и раз личных общественных движений. В своих работах зарубежные лингвисты Дж. Алджео, Дж. Айто, Дж. Грин, Т. Шортис, Д. Кристал, М. Райдер, а также российские языковеды Т. А. Гусева, Б. И. Бартков, В. Н. Трибунская, А. Н. Иванов, О. В. Глебова, В. И. Заботкина, В. Ю. Рязанов отмечают, что и на данном этапе развития английского языка главная роль принадлежит таким словообразовательным процессам как аффиксация, словосложение и конверсия. Однако, ведущая роль принадлежит все-таки аффиксации, как отмечает Дж. Алджео, никогда еще в английском языке набор аффиксов и парадигма из функционирования не отличались таким богатством и разнообразием.

В настоящий момент английский язык, так же как и многие другие языки, переживает «неологиче ский бум». Огромный приток новых слов и необходимость их описания обусловили создание особой отрас ли лексикологии – неологии – науки о неологизмах.

Однако теория неологии в англистике еще не оформилась как самостоятельная область лексиколо гии. Между тем, в английском языке в среднем за год появляется 800 новых слов – больше, чем в любом другом языке мира.

*** 1. The free encyclopedia. – URL:www.ru.wikipedia.org 2. Гринев, С. В. Терминологические заимствования (краткий обзор современного состояния вопроса) / С. В. Гринев // Вопросы заимствования и упорядочения иноязычных терминов и терминоэлементов. – М. :

Наука, 1999. – С. 108–124.

3. Арнольд, И. В. Лексикология современного английского языка / И. В. Арнольд. – М., 1999. – 295 с.

4. Будагов, Р. А. Новые слова и значения / Р. А. Будагов // Человек и его язык. – М. : МГУ, 1976. – С. 275–283.

ЯЗЫКОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ОСОБЕННОСТИ ТЕКСТА СЕРИАЛА Р. С. Луценко, Е. Н. Скрипкина Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Данная статья посвящена изучению функций неологизмов в текстах американских сериалов. На кон кретных примерах из сериалов будут определены основные языковые характеристики и особенности текста американского сериала, а также выявлены функции, семантика и роль новых слов в тексте сериалов.

Прежде чем обратиться непосредственно к анализу неологизмов в тексте сериалов, следует обозна чить какими общими языковыми характеристиками и особенностями обладает этот текст. Отметим, что ведущими характеристиками любого текста являются его цельность и связность. Однако, текст нельзя счи тать лишь набором связанных элементов.

В статье исследуются американские сериалы различных жанров, стилистики, аудитории. Примечатель но, что у каждого сериала есть своя возрастная группа, на который он ориентирован, и чем группа младше, тем язык легче. Следует отметить, что лексика сериала будет полностью зависеть от выбранного авторами жанра, а так же от той аудитории, на какую рассчитан тот или иной сериал. Например, существуют сериалы, снятые по книгам, поэтому язык в сериале не будет значительно отличаться от оригинала книги.

Если говорить о неологизмах в текстах сериалов, то следует отметить что их количество и частот ность в каждом из них значительно отличается. Например, сериалы, в которых используется преимуще ственно профессиональная лексика, обладают большим количеством неологизмов и частотность их упо требления гораздо выше, в отличие от сериалов бытового характера.

Так, в комедийном сериале «The Big Bang Theory» в каждой серии можно услышать около 10 неоло гизмов, в то время как в сериале «Lie to Me» или «24» не в каждой серии, а точнее вероятность зафиксиро вать неологизм очень низкая.

Человеку, не владеющему профессиональной лексикой, будет сложно понять или опознать неоло гизмы, например, в категории медицинских сериалов «House M.D.» или «Scrubs» или в сериалах, содержа щих научную лексику («The Big Bang Theory»). Например: Physics encompasses the entire universe, from quantum particles to supernovas, from spinning electrons to spinning galaxies [www.bigbang-tv.ru: 15].

Языку сериала присущи лингвистические черты. В результате анализа выборки текстов сериалов, что является статистически достаточным для экстраполяции выводов на весь подъязык сериалов, можно заклю чить, что таковыми чертами являются:

1) специфический подбор лексики, характеризующейся богатым коннотативным шлейфом, обилием значений;

2) слова часто стилистически окрашенные, что привлекает внимание воспринимающего текст;

3) употребление лексики не в прямом значении для усиления образности;

4) многочисленное употребление идиом для создания образности.

Основной целью языка сериала является возможность произвести впечатление, оставить о тексте яр кий эмоциональный след, заставить сопереживать главным героям, привлечь внимание зрителей таким об разом, чтобы они захотели смотреть тот или иной сериал снова и снова. Образность и импрессивность яв ляются основой текста сериала, и способами создания указанных характеристик текстов сериала.

Образность также создается за счет семантики слов, от того с какими эмоциями они связаны. Самым силь ным чувством является страх, и за счет усилителей – awfully, terribly создается сильная импрессивность фразы.

Что касается грамматической организации текста сериала, то здесь отмечается некоторое несоблю дение норм образования некоторых грамматических конструкций. Например:

- That's why I added the «tator».

- And when we finally got our first positive data, you were so happy.

- In the world of emoticons, I was colon, capital «D» [www.bigbang-tv.ru: 14].

Что касается синтаксиса, то наиболее ярко выраженными чертами можно назвать краткость, теле графный стиль текстов. Например:

- Enough with the guilt, Ma. [www.bigbang-tv.ru: 13].

Исходя из анализа выборки из текстов американских сериалов можно сделать вывод, что подъязык сериала является частью структуры языка, обладая рядом характерных лингвистических особенностей, со здающих импрессивность и образность текстов.

Центральным средством воздействия на реципиента является образ. Образность – это цель текста се риала, для ее создания используются всевозможные средства языка – идиомы, коннотация слов, низкоча стотная лексика, эллиптические конструкции и т.д.

Таким образом, языковыми характеристиками сериала являются целостность, связность, логичность, стилистическая окраска и доступность. Язык сериала – это в большинстве своем повседневный язык, кото рый понятен каждому, поскольку любой сериал ориентирован на массового зрителя.

Если говорить о современных тенденциях развития и популярности сериалов, то следует заметить, что в лексике сериалов присутствует огромное количество сленга, неологизмов, заимствований, нецензур ной лексики. Профессионализмы, жаргонизмы, диалекты и арго так же используются во многих современ ных сериалах, поскольку это обусловлено спецификой и направленностью того или иного жанра сериала.

СВОЕОБРАЗИЕ МЕЖЛЕКСЕМНЫХ СВЯЗЕЙ В РУССКОЙ И ФРАНЦУЗСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЕ Ю. В. Рубайло, Т. С. Круглова, Р. С. Луценко Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Настоящая статья посвящена своеобразию межлексемных связей в русской и французской художе ственной прозе. Вслед за Р.Якобсоном считаем, что «если своеобразие всякой речи определяется, прежде всего, своеобразием выбора и сочетания языковых элементов, то в речи художественной, вследствие ее специфической направленности, выбор и сочетания становятся принципами организованности» [1].

Рассмотрим межлексемные связи в художественной прозе и в стиле, которые представлены двумя основ ными типами: линейными и контрапунктическими. Отметим, что линейные связи возможны во всех стилях речи и выполняют в речи художественно-дополнительную и образно-эстетическую функцию. Эти связи представле ны в предложении и могут быть двусторонними и однонаправленными. «Двусторонняя линейная связь есть се мантико-синтактическая связь между словом в новом окказиональном значении и ключевым словом (словами)»

[2, c. 100]. Вслед за М. И. Черемисиной считаем, что последнее стержневое слово является синтаксически необ ходимым в контексте предложения, а необходимость зависимого слова определяется семантическими, образно семантическими соображениями «без ключевого слова метафора осталась бы нелепой» [2,c.100]. Таким образом, дополнительный семантический нюанс в стержневом слове приобретает расширенное значение при осмыслении зависимого слова. «Однонаправленная линейная связь – это семантико-синтактическая и интонационная (сило вая, динамичная) связь между словами в синтагме (элементами динамичной микроструктуры) и между синтаг матическими центрами в предложении (элементами динамической структуры)» [2, c. 102]. Все элементы дина мической структуры располагаются в порядке возрастающей коммуникативной значимости, определяющей формулу градации силы словесных ударений в них. Отступления от этой нормы опираются в художественных текстах на систему языка и всегда художественно значимы.

Для читателей интонационно-синтактические связи слов и синтагм служат своеобразными указате лями относительной коммуникативной значимости слов, позволяющими адекватно воспринимать инфор мацию. Небезынтересно то, что специфические для художественно речи контрапунктические связи подоб ны музыкальному контрапункту «мелодии, звучащей одновременно с темой, с той разницей, что при кон трапункте в художественном тексте наблюдается одновременное «звучание» – сосуществование двух и бо лее семантических планов (а не мелодий),налицо семантическая полифония» [2, c. 102]. Итак, контрапунк тические связи реализуются в предложении и за его пределами (в составе абзаца, «сверхфразного един ства», главы, всего художественного целого) и представлены двумя видами контрапункта – рифменным и гармоническим.

Рассмотрим и определим исходные термины этих видов. «Рифменный контрапункт – это особая па раллельная семантическая связь между рифмующими словами, которая существует одновременно с обыч ной семантической взаимосвязью, объединяющей слова в потоке всякой звучащей речи – художественной и нехудожественной и обеспечивает полисемантизм стихотворного текста, одновременно наличие в нем, по крайней мере, двух уровней значений» [2, c. 103]. Таким образом, если одно или все рифмующие слова убрать с рифменной позиции, то, контрапунктические связи между словами исчезнут, значит, и исчезнет первоначальный, вторичный, дополнительный смысл. «Гармоничный контрапункт – особая подтекстовая семантическая и эмоциональная взаимосвязь между словами и словосочетаниями, стоящими в гармонич ных центрах предложений». При гармоничном контрапункте также наблюдается семантичная полифония – минимум два уровня семантических связей: «обычная взаимосвязь слов в потоке речи и прерывистая, ди стантная взаимосвязь слов и сочетаний, стоящих в гармоничных центрах предложений» [2, c. 104]. Вслед за Ф. А. Литвиным и М. И. Черемисиной считаем, что изменение соотношения между основным (тексто вым) и дополнительным (подтекстовым) семантическими уровнями не ведет к утрате «осмысленности»

гармоничных связей. При этом «осмысленность» сохраняется, но видоизменяется, если вместо данного слова в гармоничном центре окажется другое. По характеру же своему контрапунктические связи могут быть аналогичны лексико-семантическим связям (отношениям между компонентами внутри лексико семантических групп в языке: отношениям между синонимами, антонимами, между элементами одного семантического поля) и семантико-синтактическим (они представляют некую параллель к семантико синтактическим внутрифразным и межфразным связям и сходны с отношениями атрибутивными, объективны ми, обстоятельственными, предикативными, с отношениями последования, сопоставления, противопоставления) [3, c. 107–108]. Семантическое контрапунктирование получает то или иное звуковое выражение – фониче ское (или просодическое). Отметим что, своеобразное промежуточное положение занимает линейно контрапунктические связи – «связи между словами в пределах одного аллитерационного ряда». Сходство с линейной связью проявляется в том, что звукопись служит вторым указателем – «усилителей значимости ударенных слов, поскольку в каждом из них содержится один или два или несколько повторяемых звуков.

Напротив, сходство с контрапунктом проявляется в наличии межлексемных связей: семантико синтактической и семантико-фонической [3, c. 109].

Важно то что, межлексемные связи всегда влияют на контекстуальную семантику соответствующих слов. Они видоизменяют или обогащают их значение, а также усиливают их значимость. Контекстуальное изменение значений и усиление значимости лексем служат в художественной речи способами выражения авторской интерпретации описываемых событий и фактов, темы и образов. Вслед за Н. С. Трубецким счи таем, что «выражение» всегда сопутствует изображению и взаимосвязано с ним. Микрообраз (словесная метафора) проясняет своеобразие авторского видения мира, а линейно-динамичная структура определяет для читателей коммуникативный смысл предложений, подбор рифмующихся слов и подсказывает своеоб разное семантико-эмоциональное осмысление текста. «Выделение», эмоционально смысловая емкость и взаимосвязь гармоничных центров проясняет отношение автора к гармонии и скрытую эмоциональную и идейно-образную оценку изображаемого. «Аллитерация» служит неким аккомпанементом к динамической структуре и гармоничной организации и содержит информацию об индивидуально-авторских и националь но-языковых ассоциациях между звуками и смыслами [4]. Очевидно то, что наличие авторской интерпрета ции оценки обеспечивает семантическую и эмоциональную полифонию художественного текста. В заклю чении следует отметить, что сосуществование и взаимодействие обычных и описанных выше межлексем ных связей увеличивает содержательную емкость художественного произведения при экономии средств, то есть «оказывается проявлением принципа экономии принципа, которое лежит не только в основе гармоний языка, но и в основе гармонии организации речи» [2, 3]. Наличие скрытого подтекстового плана самовыра жения автора позволяет полагать, что специальный анализ межлексемных связей и соответствующих се мантических видоизменений в дальнейшем может быть использован для более полной характеристики ав тора – как художника и как личности.

*** 1. Якобсон, Р. О. Работы по поэтике / Р. О. Якобсон. – М. : Прогресс, 1987.

2. Черемисина, М. И. Лекции по лингвистике (Язык. Речь. Текст.) / М. И. Черемисина. – Нижний Новгород, 1970.

3. Литвин, Ф. А. Семантическая релевантность звукового образа слова / Ф. А. Литвин. – М., 1972.

4. Трубецкой, Н. С. Основы фонологии / Н. С. Трубецкой. – М., 1960.

ОСОБЕННОСТИ БРАЧНОГО ОБЪЯВЛЕНИЯ КАК ВИДА РЕКЛАМНОГО ДИСКУРСА Я. В. Садчикова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Брачные объявления в последнее время заняли прочное место в системе массовой коммуникации как важное средство гендерного взаимодействия между реальным адресантом и воображаемым адресатом и находятся в поле зрения лингвистов, психологов и социологов. Изучение текстов такого рода выдвигает ряд насущных вопросов в области лингвистики текста, теории речевых актов и когнитивной лингвистики, свя занных с языковой и социокультурной спецификой интерпретации концептов «мужчина» и «женщина» в разных лингвокультурных пространствах.

Брачное объявление кажется относительно новым явлением в России, но оно имеет весьма давнюю историю. Первое брачное объявление, по мнению исследователей, было опубликовано в Англии еще в кон це XVII века:

«Джентльмен 30-ти лет от роду, объявляющий, что обладает значительным состоянием, желает жениться на молодой даме с состоянием приблизительно в 3000 фунтов и готов заключить на этот счет соответствующий контракт».

Брачные объявления с самого начала и по сегодняшний день отражают цели самого человека, давше го объявление, и его представления о наиболее подходящем партнере. Поэтому объявления о помолвке, свадьбе и брачные объявления представляют собой особый вид дискурса, который отражает гендерные сте реотипы, существующие в обществе. Гендерные стереотипы, вслед за Каримовой О.И., понимаются нами как сформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины [2, с. 11–12]. Брачные объявления относят к одному из видов рекламного дискурса, это частная реклама.

Одна из задач исследования брачного дискурса – не только его лингвистическое описание, но и рас смотрение лингвистического явления с учетом внеязыковых фактов, включающих рекламный текст в соци альную и психологическую картину мира. Текст брачного объявления, прежде всего, является стереотип ным. К общим параметрам любого объявления относятся указание на внешние данные того, кто дает объяв ление (возраст, вес, рост). Исследователи отмечают, что в объявлениях мужчин значительно реже можно встретить описание собственной внешности, в то время как у женщин являются основными такие внешние качества как цвет волос (блондинка, шатенка, с золотисто-русыми волосами), цвет глаз (голубоглазая, се роглазая), характеристика фигуры (стройная, полная). Мужчины чаще сообщают о своем росте (высокий, невысокий), сложении (спортивный, стройный, плотный) [1, с. 168].

Среди эпитетов, подбираемых мужчинами для описания собственной внешности, наиболее часто встречается «симпатичный», «высокий», «спортивный». Следует отметить, что ряд эпитетов невелик, в отличие от качеств, перечисляемых женщинами. Например: Ангелина – красивая, ухоженная, эффектная;

аккуратная, красивая, милая девушка;

Алина – симпатичная девушка с идеальной фигурой;

блондинка;

приятной внешности;

Вероника – 170 рост. Длинноволосая брюнетка, очень красивая.

Таким образом, можно заметить, что в объявлениях женщин самое важное место отведено внешним качествам. В мужских самопрезентациях первое место отводится так называемому внутреннему миру чело века и его социальному статусу. Итог, подведенный Е.В. Акуловой, таков: «Выявленные различия самопре зентаций желаемого партнера/партнерши свидетельствуют о том, что сам образ мужчины, как и образ жен щины, у мужчин и женщин основан на разных ценностях. Эти различия ценностей, вероятно, составляют разные ядра соответствующих гендерных концептов» [1, с. 175].

Характерной чертой лексического уровня брачных объявлений является употребление разнообраз ных аббревиаций, приводящих к свойственной текстам рекламы и объявлений компрессии информации. По мнению Н. В. Царикевич, это и реализация принципа экономии, и создание своеобразного жаргона общаю щихся [3, с. 14]. Сокращения, используемые в объявлениях о знакомстве, можно разделить на общеприня тые и специфические. Общепринятые сокращения – это такие сокращения, которые используются и в дру гих сферах письменной коммуникации: в документах, анкетах и т.п. Они не вызывают трудностей при вос приятии текста брачного рекламного объявления: ИОВ (инвалид отечественной войны), ЗОЖ (здоровый образ жизни), МЛС (места лишения свободы). К разряду общепринятых сокращений можно отнести и пре позитивные сочетания: без в/п (без вредных привычек), без м/п и ж/п (без материальных и жилищных про блем).

Специфическими для брачных объявлений сокращениями являются: м/ч (молодой человек), с ч/ю (с чувством юмора), ж/н (жилищно независим), м/н (материально независим), б/д (без детей), б/к (без ком плексов), д/о (длительные отношения), м/т (моя теppитоpия), н/с (не спонсоp), о/д (обеспеченная дама), ч/б (частный бизнес), ч/ю (чувство юмоpа) и некоторые другие. Они могут вызвать затруднения понимания содержания при первоначальном знакомстве с брачными объявлениями.

Таким образом, брачные объявления обладают рядом признаков: гендерной направленностью, про являющейся в преимущественном отборе лексики;

стереотипностью структуры;

специфическим набором сокращений.

*** 1. Акулова, Е. В. Женские и мужские объявления о знакомстве как источник для исследования ген дерных различий / Е. В. Акулова // Проблемы речевой коммуникаци : межвуз. сб. науч. тр. / под ред.

М. А. Кормилицыной, О. Б. Сиротининой. – Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2007. – Вып. 7. – С. 164–176.

2. Каримова, О. И. Гендерный и лингвокультурный аспекты социальной рекламной коммуникации (экспериментальное исследование) : автореф. дис. … канд. филол. наук / Каримова О. И. – Ульяновск, 2006.

3. Царикевич, Н. В. Социопрагматика текста брачного рекламного объявления (сравнительно сопоставительный анализ русских и немецких текстов брачных рекламных объявлений) : автореф. дис. … канд. филол. наук / Царикевич Н. В. – Пятигорск, 2007.

УЛЫБКА ЧЕШИРСКОГО КОТА (СЕТИКЕТ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ) Н. Ю. Синева Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Сферы коммуникации в Интернете различаются по многим показателям, так, с точки зрения органи зации коммуникации выделяют: однонаправленное получение или представление информации (веб страница);

двусторонний обмен информацией посредством электронной почты, чатов;

полилогическое об щение в тематических форумах нескольких участников;

общение в системе блогов, в социальных сетях;

создание разного рода электронных, виртуальных сообществ (виртуальный клуб, виртуальная школа, класс и др.). При этом стратегии электронной коммуникации определяются различными целями: обсудить опре деленную тему;

изложить суть проблемы;

получить различные точки зрения на излагаемую информацию;

объяснить свою позицию по поводу той или иной ситуации;

выяснить интересы, индивидуально психологические особенности и социальный статус аудитории;

создавать новые или поддерживать уже налаженные контакты;

провести время в общении с кем-либо;

принять участие в игре;

рекламировать тот или иной продукт, идею и т.д. К сожалению, довольно часто электронные тексты, не соответствуют нормам современных литературных языков [4–7].

Е. В. Пустовит констатирует, что яркой особенностью Интернет-общения является размышление участников виртуальной коммуникации о своем языке, своей речи, значении этикета, зафиксированное в графической, аудио- или видеозаписи. Высказывания на эту тему представлены в разных формах и жанрах в Интернет-коммуникации: активно используется жанр виртуальных дневников (так называемых блогов) например, www.livejournals.ru, популярный сайт Интернет-дневников и сообществ, среди пользователей более известный как ЖЖ;

блоги на сайтах www.mail.ru, www.ngs.ru;

жанр форумов и конференций также наиболее популярен среди пользователей, например, форумы на сайтах www.cosmo.ru, http://region.vstre4a.info.ru, http://www.time.life360.ru и другие;

конференция IXBT.com и т.п. В меньшей степени представлены такие жанры как чат и Интернет-пейджер (программы, позволяющие вести диало гичное общение пользователям компьютера в режиме online, например ICQ, QIP, Skype, Messenger и т.п.).

Выражая свои суждения о родном языке и этикете, участники наглядно демонстрируют метаязыковое со знание [10].

Rambler была задана фраза «Ты не знаешь правил русского языка», позволившая получить огромное число текстов. Так был выдержан «тематический принцип». Эта фраза интересна тем, что является частым рефреном в лингвистических спорах, стихийно возникающих на страницах Интернета, она содержит импе ративную модальность и в ее пресуппозиции лежит представление о необходимости пишущим придержи ваться каких-то «правил русского языка». Такая охранительно-нормирующая лингвистическо-этикетная активность на страницах Интернета имеет свои причины.

Произошло засилье так называемого «олбанского (албанского) языка» – выработанного в Интернете особого письменного жаргона, основанного на фонетическом принципе письма и общей сниженности сти ля, часто используемого в межличностной коммуникации, который сначала, видимо, был особой языковой игрой протестного типа как проявление свободы от всяких официальных норм и знаменовал раскрепощен ность в выражении своего «я», которое, как предполагалось, может быть проявленным лишь в спонтанно сти письма. Помимо протеста, постоянного стремления к языковой игре и карнавального начала причинами нарушения норм общения в Интернете могут быть: коммуникативные особенности возрастных групп (мно гие участники Интернет-общения принадлежат к тем возрастным категориям, которые используют разные виды жаргонов, англицизмы, визуальные элементы для оживления устной речи [9];

безграмотность;

опе чатки, обусловленные факторами технического и психологического характера [11–12];

экономия усилий отправителя и получателя, приводящая к лексическим и графическим сокращениям;

нередко встречающее ся отсутствие редакторской правки;

невозможность вернуться к написанному в режиме реального времени;

отсутствие в письменном общении паралингвистических средств, компенсирующих неполноту спонтанной речи и д.р.

Засилье ненормативности во всех проявлениях приводит к тому, что Интернет-коммуникация сама себя отвергает, нарушая баланс между формой и содержанием не в пользу последнего, поскольку прихо дится постоянно дешифровывать написанное, а иногда и выяснять как, кем, когда и для кого написано [8].

Рост в системе Интернет удельного веса устного общения с визуальным подкреплением выводит проблему нормативности на новый уровень.

Подобным образом дело обстоит не только в Рунете. На первый взгляд может сложиться впечатле ние, что сообщения в Интернете никем не контролируются. На начальном этапе развития Интернета имен но так и было. В настоящее время ситуация меняется. В английском языке получило распространение слово netiguette, которое обозначает правила речевого поведения в Интернете. Соответcтвием в русском языке является находящийся на стадии формирования сетикет [1–3]. Это – попытки введения определенных норм, которые необходимо соблюдать в электронной коммуникации. Они касаются, прежде всего, негативных оценок, использования ненормативной лексики и др. В Интернете опубликованы своды правил общения в чате, правила создания и поддержки собственного сайта (часто касающиеся речевого этикета). Появляются рекомендации, правила речевого поведения в том или ином жанре электронной коммуникации. Это отно сится в первую очередь к таким формам электронного общения, как электронная почта, чаты, форумы, бло ги. Причем, необходимо отметить, что, если электронная почта, чаты часто несут характерные особенности межличностного общения двух людей, которые в определенной степени мало поддаются регламентирова нию, то блоги и форумы скорее относятся к публичной речи, они рассчитаны на прочтение несколькими участниками общения. Именно поэтому они в большей степени нуждаются в определенном внешнем регу лировании.

Общими во всех этих и других рекомендациях подобного рода являются следующие: запрет на упо требление ненормативной лексики, требование соблюдения правил орфографии и пунктуации, отказ от злоупотребления элементами оформления (заглавные буквы, большое количество вопросительных или вос клицательных знаков), ограничения в использовании англицизмов, особых пиктограмм (смайликов, эмоти конов), запрет на необоснованное употребление аббревиатур, требование придерживаться тематики обсуж дения (в форумах, блогах), запрет на навязывание рекламных сообщений и т.д. Есть и особые правила рече вого поведения, связанные с данным электронным жанром. Так, в форуме не рекомендуется двустороннее общение на иную тему, помимо заданной. В блогах не следует осуществлять дополнительное изменение, «ветвление» сообщения или темы обсуждения [9].

Все эти рекомендации пока еще не приобрели нормативного характера, но примечательно, что у участников электронного общения стихийно появляется необходимость в определенном регулировании.

Эти функции часто выполняет специально выделенный данным электронным ресурсом человек – модера тор, подчиняющийся вышестоящим структурам. Со временем, вероятно, появятся нормативные издания (нечто вроде правил речевого этикета) для многочисленных участников электронной коммуникации. Таким образом, Сетикет в его сегодняшнем состоянии напоминает улыбку чеширского кота, с точки зрения прояв ления невидимого объекта.

*** 1. Губайлавский, В. WWW-ОБОЗРЕНИЕ / В. Губайлавский // Новый мир. – 2004. – № 3.

2. Смирнов, Ф. О. Искусство общения в Интернете. Краткое руководство / Ф. О. Смирнов. – М. ;

СПб. ;

Киев, 2006.

3. Морослин, П. В. Есть ли речевой этикет в Интернете? / П. В. Морослин // Русская речь. – 2009. – № 4.

4. Дедова, О. В. Теория гипертекста и гипертекстовые практики в Рунете / О. В. Дедова. – М., 2008.

5. Трофимова, Г. Н. Языковой вкус интернет-эпохи в России: Функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминанты / Г. Н. Трофимова. – М., 2004.

6. Какорина, Е. В. Язык интернет-коммуникации / Е. В. Какорина // Язык массовой и межличностной коммуникации : сб. – М., 2007.

7. Морослин, П. В. Есть ли речевой этикет в Интернете? / П. В. Морослин // Русская речь. – 2009. – № 4.

8. Лебедева, Н. Б. Метаязыковое сознание участников Интернет-коммуникаций (общеязыковые ас пекты) / Н. Б. Лебедева // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика : межвуз. сб. науч. ст. / отв. ред. А. Н. Ростова. – Кемерово ;

Барнаул : Изд-во Алтайского университета, 2008.

9. Морослин, П. В. Есть ли речевой этикет в Интернете? / П. В. Морослин // Русская речь. – 2009. – № 4.

10. Пустовит, Е. В. Метаязыковой потенциал Интернет-коммуникации / Е. В. Пустовит // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика : межвуз. сб. науч. ст. / отв. ред. А. Н. Ростова. – Кемерово ;

Барнаул : Изд-во Алтайского университета, 2008.

11. Сидорова, М. Ю. Интернет-лингвистика: русский язык. Межличностное общение / М. Ю. Сидо рова. – М. : 1989.ру, 2006. – С. 33.

12. Лебедева, Н. Б. Метаязыковое сознание участников Интернет-коммуникаций (общеязыковые ас пекты) / Н. Б. Лебедева // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика : межвуз. сб. науч. ст. / отв. ред. А. Н. Ростова. – Кемерово ;

Барнаул : Изд-во Алтайского университета, 2008.

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ТЕХНИЧЕСКОГО ПЕРЕВОДА Н. Ю. Синячкина Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Растущие международные связи, обширный поток информации выдвинули на передний план про блему конкретизации целей и задач обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Переход на двух уровневую систему подготовки бакалавров и магистров в Пензенском государственном университете явля ется предпосылкой для введения в 7-ом семестре новой дисциплины «Технический перевод иностранной литературы по профилю» по направлению подготовки 151.900.62 Конструкторско-технологическое обеспе чение машиностроительных производств.

В неязыковом вузе речь идет об обучении и переводу научного текста по специальности с иностран ного языка на родной. Следует отметить, что новые пособия по техническому переводу по профилю данной специальности давно не издавались, а существующие безнадежно устарели. Перевод технической литера туры таит в себе много трудностей. Язык технической немецкой литературы существенно отличается от литературного и разговорного языка. Он осложняется наличием развернутых, сложных предложений с ин финитивными оборотами, распространенными определениями и вводными конструкциями. Выделить от дельные конструкции, определить их взаимное отношение и отвести в переводе каждой из них подобающее место бывает довольно трудно. Кроме того быстрый темп развития многих областей науки и техники вызы вает образование большого количества новых специальных понятий и соответствующих им терминов, ни один из словарей не может включить в себя все имеющиеся по данной отрасли термины.

Качество перевода имеет большое значение, так как неправильный перевод может послужить причи ной неполадок в работе и серьезных производственных потерь.

Технический перевод должен удовлетворять следующим требованиям:

1. Точная передача текста оригинала, выразительность, логическая последовательность и полнота из ложения материала оригинала [1].

2. Адекватность, то есть соответствие общепринятым нормам русского технического языка [2].

Точность перевода не следует смешивать с его буквальностью. Буквальный перевод сводится к ме ханической подстановке русского слова и слепому сохранению конструкции немецкого предложения, что приводит к искажению подлинного текста и мысли автора.

Текст рассматривает как смысловое целое. Начинают перевод с заголовка, так как он выражает ос новную тему данного текста. Если его перевод вызывает затруднение, то его можно осуществить после пе ревода всего текста. После перевода названия текста следует сделать грамматический анализ предложений, который поможет правильно их перевести, и только потом приступить к переводу всего текста на русский язык.

Первоначальный перевод должен быть дословным, затем подбираются слова и словосочетания, наиболее четко передающие мысль оригинала, и устанавливается грамматическая связь слов в предложе нии. Когда текст переведен полностью, его редактируют, внося стилистические поправки.

При обучении техническому переводу следует учитывать уровень языковой и общетехнической под готовки учащихся. Для успешного выполнения перевода технического текста учащийся должен:

1. Уметь определять значение слова по контексту.

2. Научиться переводить слова по словообразовательным формам.

3. Правильно переводить термины и устойчивые словосочетания.

4. Распознать и переводить грамматические формы и конструкции.

5. Соблюдать правильную последовательность действий в процессе перевода.

6. Помнить о различии между языками и соблюдать все формы языка, на который переводят, без искажения смысла оригинала.

7. Научиться быстро пользоваться общетехническими или отраслевыми терминологическими сло варями.

Предполагается, что учащиеся к моменту изучения дисциплины «Технический перевод иностранной литературы по профилю» должен обладать знаниями и навыками в области грамматики и усвоить правила словообразования и наиболее употребительные словообразовательные элементы. С помощью регулярного выполнения заданий по переводу технических текстов вырабатываются навыки при отыскании отдельных частей текста, которые в определенном порядке должны следовать друг за другом в соответствии с логикой мышления русского читателя. Работа со словарем не должна отнимать много времени, поэтому нужно знать особенности его построения.

При переводе технического текста нужно уделять серьезное внимание точному раскрытию значения терминов. Один и тот же термин может применяться в различных областях техники, но перевод его будет зависеть от той области, в которой он применяется. Каждый специалист должен запомнить небольшое ко личество терминов, обозначающие основные понятия его области науки и техники. Знание терминов позво лит усвоить и перевести производные термины. Назвать перевод термина правильным можно только в том случае, если найдено русское слово, которое точно соответствует смыслу оригинала.

Таким образом переводческая деятельность становится востребованной во всех областях жизни об щества. Владение техническим переводом помогает расширить кругозор будущего специалиста и повысить его квалификацию. Разумеется, что конечной целью освоения техники перевода является не превращение учащегося в специалиста – переводчика, а постепенный переход от навыков перевода текста к непосред ственному его сознательному пониманию, гарантированному от возможности искажения смысла оригинала и мысли автора[3]. При такой подготовке обучаемому доступны и другие способы воспроизведения ино странного текста: реферат, аннотация, то есть развивается способность специалиста находить и использо вать информацию из иностранных источников.

*** 1. Акжанова, Т. Т. О некоторых аспектах перевода спецтекстов с немецкого языка на русский язык / Т. Т. Акжанова. – М., 2012.

2. Ваванова, Н. В. Обучение переводу научно-технической литературы в неязыковом вузе / Н. В. Ва ванова. – М., 2012.

3. Вульферт, И. И. Пособие по переводу немецкого научно-технического текста / И. И. Вульферт. – М., 2000.

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ С. С. Соколова, Н. С. Данкова, С. Н. Трякина Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Процессы интеграции и глобализации бизнеса, расширение международного сотрудничества, дина мичное развитие экономических отношений делают подъязык экономики объектом пристального внимания исследователей. Интерес для лингвистов представляет как изучение развития финансовой, экономической, управленческой терминологии того или иного языка, так и исследование проблем ее перевода.

Экономические термины представляют собой слова и словосочетания специального языка, употреб ляемые для обозначения логически точно сформулированных понятий данной отрасли знаний и составляют основу экономической теории.

Достаточно большая доля терминов в сфере экономики – англоязычного происхождения, и их число постоянно растет.

Перевод специальной отраслевой терминологии, в том числе и экономической, осуществляется раз личными способами, а именно с помощью таких межъязыковых трансформаций: лексических, лексико семантических и лексико-грамматических.

Одним из самых простых лексических способов перевода экономического термина является метод транскодирования. Транскодирование – это побуквенная или пофонемная передача исходной лексической единицы с помощью алфавита языка перевода. Данный прием часто применяется для перевода английских экономических терминов, орфографическая система языка которых очень отличается от русской и преду сматривает, прежде всего, передачу звуковой формы термина, а уже потом – его лексического значения.

Однако при переводе способом транслитерации не следует забывать и о «ложных друзьях перевод чика», которые, несмотря на внешнюю схожесть в английском и руссском языках имеют разные значения.

Траслитерационный способ перевода таких слов приведет к нарушению норм лексической сочетаемости, стилистической неадекватности русского соответствия и, наконец, к грубым искажениям лексического смысла переводимого слова.

Данный способ часто применяется при переводе названий фирм, корпораций, финансовых учрежде ний. Термины также подлежат другому лексическому приему перевода – калькирование – передача не зву кового, а комбинаторного состава слова, когда составные части слова (морфемы) или фраземы (лексемы) переводятся соответствующими элементами языка перевода.

Наиболее распространенным лексическим приемом перевода экономических терминов является опи сательный способ передачи значения терминознака. Такой прием применяется при переводе тех экономи ческих понятий и реалий, которые уже давно известны в постиндустриальных обществах, но только сейчас начинают появляться в русском социуме. Передача значений таких терминов возможна только путем рас крытия и дополнительного пояснения содержания новых терминологических единиц. К таковым относятся современные формы торговли и предоставления финансовых услуг.

В случае если специальный словарь не дает точного эквивалента слова или же когда применение калькирования, транслитерации или описательного перевода неуместно, возможны лексико-семантические и лексико-грамматические приемы перевода. К таковым относятся приемы конкретизации и генерализации.

Конкретизация – процесс, при котором единица более широкого содержания передается в языке пе ревода единицей конкретного содержания. Именно потому, что английские слова характеризуются более разветвленной семантической структурой, чем соответствующие русские слова, их перевод таит в себе больше возможностей совершения ошибок, чем перевод таких слов с русского на английский, так как ан глийское слово может быть принятым не в том смысле, что приведет к грубым искажениям содержания.

Иногда в русском языке необходимо производить замену слова или словосочетания, имеющих более широкий спектр значений в английском языке, эквивалентом, который конкретизирует значение согласно контексту или стилистическим требованиям. В первую очередь, такая замена предполагает поиск синони мического эквивалента в языке перевода, который будет более конкретно и стилистически оправдано пере давать профессионализм данной лексической единицы.

При переводе экономических терминов возможно применение приема генерализации. Генерализация исходного значения имеет место в тех случаях, когда мера информационной упорядоченности исходной единицы выше мере упорядоченности единицы, что соответствует ей по содержанию в языке перевода.

Еще одним лексико-грамматическим приемом перевода современных экономических терминологи ческих единиц является метод компрессии. Компрессия – это более компактное изложение мыслей благо даря опущению лишних элементов. Этот метод обычно применяется при переводе профессиональной тер минолексики на уровне макроконтекста, реже – на микроуровне, так как это может привести к неоправдан ному опущению части лексического значения данного термина.

Приведенные нами приемы облегчают задачу переводчика, помогая точно передать значение каждо го термина.

Исследования в области перевода специальной экономической терминологии — важная и актуальная задача, направленная на достижение адекватных переводов, способствующая решению многих прикладных задач и ускорению обмена информацией в области новейших достижений экономической науки среди спе циалистов и ученых разных стран.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Н. В. Струнина Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Сегодня все более и более осознается тот факт, что богатством общества и государства в условиях современной рыночной экономики и развития информационных технологий становятся человеческие ре сурсы, которые выступают в качестве основного стратегического фактора. Межкультурное образование в социокультурном контексте становится определенным фактором человеческого капитала, ибо превращает современного человека не только в развитую личность, но и личность, социально и экономически свобод ную. Знание иностранного языка стало на современном этапе общественного развития естественной частью личной и профессиональной жизни человека, дает современному человеку реальную возможность занять в обществе более престижное положение.

Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости разработки адекватного со держания образования и соответствующих методов обучения. В условиях стремительного развития и рас ширения доступности открытых информационных сетей трансляция «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традици онных методов обучения. В связи с этим встает вопрос внедрения новых образовательных технологий и реализации системы мер по обеспечению участия России в Болонском процессе с целью повышения конку рентоспособности российского профессионального образования на международном рынке.

Одним из ключевых понятий Болонского процесса является понятие «компетенция». Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

На нынешнем этапе развития осуществляется переход к постиндустриальному, информационному обществу, что требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных способностей, облег чающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Личностно ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение студентов к культуре страны изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собствен ной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение студентов в диалог культур.

Поэтому особое место в системе компетенций занимает социокультурная компетенция, входящая в состав коммуникативной компетенции. Социокультурная компетентность – это готовность и способность индивида к ведению «диалога культур», что предполагает всестороннее знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка.

ГОС ВПО предусматривает развитие социокультурной компетенции студентов. Безусловно, самым эффективным средством развития социокультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны изучаемого языка. Однако ввиду того, что далеко не все студенты в нашей стране имеют такую возможность, необхо дим поиск эффективных путей развития социокультурной компетенции вне языковой среды.

Поскольку телекоммуникация и информационные технологии продолжают играть все возрастающую роль в повседневной и профессиональной жизни любого современного специалиста, назревает необходи мость разработки новых концепций и ресурсов использования информационных и коммуникационных тех нологий при развитии межкультурной компетенции.

Погружение в виртуальное пространство – очень эффективное средство развития социокультурной компетенции студентов. Безусловно, этим виртуальным пространством является аутентичная виртуальная интерактивная языковая среда – Интернет, наряду с другими современными компьютерными технологиями.

Еще в 1978 г. Халлидей отмечал, что на занятиях по иностранному языку, где проводились различ ные ролевые игры, искусственно создающие ситуации, имитирующие реальное общение с носителями язы ка, студенты отмечали, что у них не было достаточной информации о ситуации общения для того, чтобы обыграть ее должным образом. Интернет дает достаточный объем контекстуальной информации благодаря наличию реальной потребности коммуникации, а правильно смоделированные обучающие программы – бла годаря мультимедийным средствам, помогающим студенту лучше войти в предложенную ему роль. Сту денты могут остановиться, задать вопрос, получить более подробную информацию, и даже изменить ре зультат интеракции.

В настоящее время уже практически никто не оспаривает тот факт, что иностранный язык, наряду с обучением общению и повышением уровня общей и профессиональной культуры, имеет еще и значитель ное воспитательное значение. В современных условиях – это готовность содействовать налаживанию меж культурных связей, представлять свою страну при межкультурных интеракциях, относиться с уважением к духовным ценностям других культур. Соответственно основная цель обучения иностранному языку может быть достигнута только при адекватном развитии социокультурной компетенции студентов.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩЕГО ПЕРЕВОДЧИКА-БАКАЛАВРА В КОНТЕКСТЕ ПЕРЕХОДА К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ Н. Н. Таньков, А. Ю. Косникова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Реформирование системы образования является этапом модернизации всех сфер жизни современно го российского общества, в которой высшее образование должно стать одним из важнейших критериев успешности и перспективности.

Эффективным средством реформирования российского образования признан компетентностный под ход, который «предполагает формирование способности человека использовать имеющиеся и приобретать новые знания и умения для решения конкретных практических задач» [3, с. 3]. В условиях этого подхода про цесс обучения понимается как комплексная деятельность, направленная на формирование у студентов ряда компетенций. По мнению Т. Б. Гребенюк, которое мы разделяем, компетенция представляет собой «ком плексный феномен, совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности учащегося, необходимых для того, чтобы осуществлять личностно и социально значимую про дуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [2, с. 9].

Компетентностный подход лежит в основе федеральных государственных образовательных стандар тов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-3 ВПО). Так, ФГОС-3 ВПО по направлению 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр») содержит 12 общекультурных (ОК) и 44 профессиональные компетенции (ПК), ряд из которых (в зависимости от профиля) должен быть сфор мирован у выпускника данного направления подготовки [4]. Разработка и принятие ФГОС-3 ВПО по направлению Лингвистика обусловливает необходимость выявления сущности и структуры компетенций, формируемых у будущих переводчиков в процессе реализации комплекса учебных дисциплин.


На наш взгляд, интерес представляет межкультурная компетенция. Мы разделяем точку зрения Н. Д. Гальсковой и Н. И. Геза, что межкультурная компетенция – «готовность и способность к ведению диалога культур, что включает знание культурных реалий русского и иностранного языков, умение распо знавать и понимать смысловые ориентиры другого лингвосоциума, умение справляться с неясными момен тами в речи носителей языка, умения и навыки межкультурного диалога» [1, с. 72–73].

Изучение ФГОС-3 ВПО по направлению Лингвистика [4] позволяет выявить следующие компоненты межкультурной компетенции переводчика: ориентируется в системе общечеловеческих ценностей и учиты вает ценностно-смысловые ориентации различных социальных, национальных, религиозных, профессио нальных общностей и групп в российском социуме (ОК-1);

руководствуется принципами культурного реля тивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия ино язычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума (ОК-2);

обладает навыками социокуль турной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3);

имеет представление об этических и нравственных нормах поведения, принятых в ино культурном социуме, о моделях социальных ситуаций, типичных сценариях взаимодействия (ПК-2);

обла дает готовностью преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ПК-7);

Анализ выявленных компонентов позволяет сформулировать ряд выводов, учет которых, на наш взгляд, значим для эффективного формирования межкультурной компетенции у будущих бакалавров линг вистики, обучающихся по профилю «Перевод и переводоведение»:

выпускник должен знать: общечеловеческие ценности и ценностно-смысловые ориентации раз личных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп в российском социуме;

принципы культурного релятивизма и этические нормы, предполагающие отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума;

этические и нравственные нормы поведения, принятые в инокультурном социуме, модели социальных ситуаций, ти пичные сценарии взаимодействия.

выпускник должен уметь: ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей и учитывать ценностно-смысловые ориентации различных социальных, национальных, религиозных, профессиональных общностей и групп в российском социуме;

руководствоваться принципами культурного релятивизма и эти ческими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культу ры и ценностных ориентаций иноязычного социума;

преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения.

выпускник должен владеть навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обес печивающими адекватность социальных и профессиональных контактов.

*** 1. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.

2. Гребенюк, Т. Б. Методологические основы компетентностного подхода в образовании / Т. Б. Гребенюк // Проблемы компетентностного подхода в среднем и высшем образовании : сб. науч. тр. / под ред. Т. Б. Гребенюк. – Калининград : Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. – С. 7–17.

3. Матвеева, О. Н. Формирование профессиональной компетенции у студентов – будущих перевод чиков с использованием обучающего тезауруса : автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.08 / Матвеева О. Н. – Самара, 2010. – 18 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо вания по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «бакалавр»). – URL:

http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/prm541-1.pdf (дата обращения: 29.02.2012).

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕНСИВНОГО МЕТОДА В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА) Ю. С. Терехина Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия В последние десятилетия иностранные языки являются объектом пристального внимания и изучения не только ученых, но и простых людей. При этом отмечается, что знание иностранных языков является весьма значимым в сфере личной и профессиональной коммуникации человека, что позволяет быть ему на шаг впереди.

За последние полвека сильно возросла роль именно английского языка как показателя успешности и образованности человека, что непосредственно влечет за собой его более интенсивное и глубокое препода вание в большинстве учебных заведений нашей страны.

На первый план сейчас выходит не просто знание английского языка, а его понимание и способность использовать навыки, приобретенные в процессе изучения в повседневной жизни.

Изучение языка – трудный, но захватывающий процесс. При изучении иностранных языков большое внимание необходимо уделять способам, методам, средствам и источникам достижения поставленной цели.

В условиях современного мира существует крайняя необходимость в быстром и эффективном овла дении иностранными языками. В связи с этим время становится одним из самых ценных факторов, а интен сивное изучение иностранных языков – эффективным методом овладения.

Мы заостряем внимание на изучении иностранных языков по методу Китайгородской Г. А. В его ос нове лежит концепция интенсивного обучения. По мнению автора методики, под «интенсивным» понима ется «не краткосрочное или ускоренное, а напряженное, динамичное, активное обучение, которое сопро вождается максимизацией объемов учебного материала и усилий преподавателя и студентов».

С нашей позиции, интенсификация обучения включает в себя несколько составляющих. К ним отно сятся частота занятий, так как только при каждодневном систематическом нахождении в языковом про странстве возможно полноценное овладение чужой языковой культурой;

стремительный темп занятия;

кол лективные формы работы;

большой объем пройденного материла;

постоянный упор на развитие разговор ной речи, качество и скорость речи, на достижение свободы общения за счет выездных, внеаудиторных ин терактивных анимационных программ, которые формируют уверенность в языке в различных эмоциональ но окрашенных реальных и максимально приближенных к реальным ситуациях общения и, как результат, все это приводит к интеграции отдельных частей в единую систему, что позволяет добиться синергетиче ского эффекта.

На сегодняшний день источников получения знаний в области изучения иностранных языков доста точно много. Но далеко не каждый из них удовлетворяет требованиям и потребностям человека. У каждого свои цели изучения, которые зачастую сводятся к умению вести беседу на месте осуществления коммуни кативной задачи.

Мы выносим на рассмотрение учебник О. В. Мещеряковой, Ю. С. Терехиной «Интенсивный курс разговорного английского языка», направленный на интенсификацию в области обучения английскому языку.

Курс полностью построен на диалогических и полилогических ситуациях, так как умение поддер жать разговор с собеседником и ориентироваться в любой, даже непредсказуемой ситуации, является важ ной и неотъемлемой частью при осуществлении коммуникативной задачи.

Учебник включает в себя 4 главных юнита (1. О себе. 2. Шоппинг. 3. Транспорт. 4. Развлечения и до стопримечательности.), каждый из которых содержит в себе несколько топиков для изучения (в аэропорту, в самолете, извинения, приглашения, в отеле, проблемы в отеле, поездка в такси и др.).

Учебник сопровождается аудио-курсом, соответствующим грамматическим материалом, методиче скими рекомендациями для учителя.

Курс разработан с использованием выездных интерактивных анимационных программ после про хождения соответствующей темы на базе туристских объектов Пензенской области, что позволяет быстро прийти к желаемому результату и развить навыки устной речи. Доброжелательная, радостная, неформаль ная атмосфера приводит к тому, что обучающиеся переживают целую гамму эмоций. По мнению Китайго родской, «наибольший упор необходимо делать на эмоциональную память, так как в эмоционально нагру женной ситуации человек запоминает на пределе своих возможностей». Как известно, в состоянии пози тивного стресса мозг человека работает гораздо эффективней.

Данный учебник был апробирован на студентах экономического факультета, Медицинского инсти тута Пензенского государственного университета, собирающихся проходить стажировку за границей.

Прежде чем приступить к обучению, был определен уровень знаний студентов в области английского языка по 3 видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению) и основным аспектам (грамматике, лексике, фонетике). Во время обучения на основании промежуточного контроля в виде срезов и тестовых заданий по грамматике и лексическому материалу были сделаны соответствующие выводы по усвоению материала. Результаты итогового контроля (в %) отражены в таблице 1.

Таблица Уровень Elementary Фонетика Грамматика Лексика Аудирование Говорение Чтение Первичное тестирование 30 % 25 % 30 % 20 % 20 % 30 % Итоговое тестирование 75 % 73 % 87 % 85 % 75 % 85 % Таким образом, интенсивный курс разработан для взрослых людей, собирающихся в туристическое путешествие и ограниченных во времени, для изучения английского языка, но у которых имеются базовый уровень английского языка, кто за короткое время научится понимать собеседников, активизировать и со вершенствовать приобретенные знания.

Данный учебник – подходящий вариант для студентов, аспирантов, преподавателей, желающих сво бодно ориентироваться в большинстве коммуникативных ситуаций.

*** 1. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика / Г. А. Ки тайгородская. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2009.


2. Видеокурс лекций проф. Г. А. Китайгородской. Как обучать общению на иностранном языке.

ИНТЕНСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ П. Б. Тишулин Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия В современных условиях развития международных контактов, укрепления дружбы и сотрудничества между различными странами постоянно расширяется круг людей, желающих овладеть иностранным язы ком как средством общения.

В этих условиях представляется немаловажным изменить бытующее мнение о трудности изучения иностранного языка, особенно его грамматики. Такое мнение сформировалась благодаря традиционной методике преподавания, когда сначала выучивались правила грамматики, а затем чисто механически тре нировалось их употребление. В результате студенты ни на втором, ни на третьем году обучения, а зачастую даже выпускники филологических факультетов не могут общаться на иностранном языке.

Давно назрела необходимость серьезной реформы в области изучения иностранного языка. Она дик туется временем и всеми событиями, происходящими в мире.

Разрабатываемая нами концепция базируется на коммуникативном подходе в обучении иностранно му языку, в основе которого лежат принципы «интенсивного обучения». Определяющим в данной концеп ции является понятие «активизации». Именно динамизм и активность преподавателя и учащихся обеспечи вают высокий уровень интенсивности учебного процесса. За точку отсчета принимается не языковой код, а речевая активность, активность речевого поведения, речевой деятельности. Теория коммуникации свиде тельствует о том, что недостаточно знать язык как систему, правила функционирования языкового кода.

Чтобы общаться, надо знать, как пользоваться языком в определенном контексте. Выучить язык сегодня означает овладеть речевым поведением в естественном контексте. В связи с этим функции языка, а не его структура приобретают первостепенное значение в процессе обучения.

В нашей концепции интенсивного обучения мы рассматриваем овладение иноязычным общением в его устной и письменной форме с социально-психологических позиций. Общение на изучаемом языке про низывает процесс обучения, являясь одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения. Поэтому интенсивное обучение может быть определено как особым образом организован ное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное усвоение материала и активное совер шенствование, развитие личности учащихся.

Широкое использование групповых (коллективных) форм взаимодействия в учебном процессе при водит к тесному переплетению методики и социальной психологии, что характеризует нашу концепцию интенсивного обучения. Опыт интенсивного обучения иностранному языку позволяет делать вывод о больших потенциальных возможностях ролевого общения и целесообразности его использования в обуче нии. Непрерывное ролевое общение организуется через решение множества коммуникативных задач, пред ставленных в коммуникативных упражнениях и заданиях. Основным психологическим принципом, на ко тором построено интенсивное обучение, является принцип коллективного взаимодействия. Суть его – орга низация групповых (коллективных) действий, способствующих внутренней мобилизации возможностей личности обучаемого.

Активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке.

В нашей методической системе используются многие способы учебного взаимодействия, дополняю щие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Среди них следующие: одно временная работа в парах (диадах);

одновременная единая или дифференцированная работа в триадах;

ра бота в командах;

учащийся-группа;

преподаватель-группа и т.д.

В интенсивном обучении усиливается активная роль учащегося, так как на протяжении всего занятия он решает попеременно с другими учащимися поступающие одну за другой от преподавателя коммуника тивные задачи. Принцип полифункциональности упражнений соответствует тому подходу при обучении иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материа лом и речевой деятельностью в отличие от традиционного подхода, предусматривающего последовательное овладение сначала языковым материалом, а затем – речью.

В нашем курсе обучения предусмотрено последовательно-параллельное обучение всем видам рече вой деятельности. Но поскольку все виды речевой деятельности имеют общие для всех и отличительные для каждого уровни речевого механизма, постольку последовательный процесс овладения видами речевой деятельности предполагает лишь доминирование каких-либо видов речевой деятельности на этапах внутри курса.

Данная методика разрабатывалась и апробировалась в течение ряда лет в тесном сотрудничестве с кафедрой немецкого языка Всероссийской академии внешней торговли, представительством немецкого обучающего центра в Москве „Carl Duisberg Centren», а также при участии сотрудников Центра обучения языкам Боннского университета (Германия) и лично его руководителя – профессора Х. Кельца, автора мно гочисленных учебников, словарей и учебных комплексов по обучению немецкому языку.

О НАИБОЛЕЕ ТИПИЧНЫХ ОШИБКАХ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ Е. П. Торопова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Изменения в общественной, политической, экономической жизни повлекли за собой коренные пре образования в различных социальных сферах, в том числе в системе высшего образования и, в частности, в области преподавания и изучения иностранных языков.

Расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях ставят перед отечествен ными ВУЗами задачу реализации идеи плюролингвизма, т. е. организации высшего образования такого уровня, при котором студент имеет возможность изучать не один, а два или даже три иностранных языка.

Вопрос о том, какие современные языки должны изучаться в качестве второго иностранного языка, на сегодняшний день может быть решен в минимальном приближении. Следует учитывать такие основные факторы, влияющие на процесс отбора языков, как: а) степень популярности и распространения иностран ных языков в мире;

б) социальный заказ общества;

в) региональные условия и потребности;

г) подготовка специалистов;

д) коммуникативно-познавательные потребности и интересы студентов.

Как показывает практика, чаще всего, студенты, в качестве второго иностранного языка выбирают английский язык. Соответственно, в школе они изучали либо немецкий, либо французский язык.

Одним из составляющих факторов условий изучения второго иностранного языка является, вероят но, период его изучения с вариативным сроком начала изучения, а также степенью владения первым ино странным языком, влияние которого на овладение вторым языком бесспорно.

В связи с этим, при обучении второму иностранному языку преподаватель сталкивается с рядом про блем. Студенты часто сопоставляют изучаемый язык с родным и с тем языком, которым они овладели, в той или иной степени, в школе.

Большое значение имеет учет типологических различий в системах родного и иностранного языка.

Это необходимо для прогнозирования, предупреждения и преодоления типичных ошибок обучающихся.

При работе со студентами, изучающими английский язык, как второй иностранный язык, приходится записывать ошибки обучающихся. В связи с этим, можно классифицировать ошибки по следующим крите риям: 1) интерференция родного языка;

2) интерференция первого иностранного языка;

3) недостаточно хорошее владение первым иностранным языком;

4) лингвистическая некомпетентность;

5) плохое чувство языка. Работая над предупреждением ошибок и их преодолением, нельзя отдавать приоритет какому-либо одному из перечисленных аспектов, т.к. они взаимосвязаны: хорошо известно, когда ошибка в произноше нии ведет к искажению смысла высказывания.

Следует отметить, что на первом этапе обучения английского языка наблюдается более значительная интерференция первого иностранного языка(немецкого языка), которая ослабевает на более продвинутом этапе, уступая место интерференции родного языка. Это объяснимо с точки зрения психологии: подсозна ние постоянно напоминает обучающемуся, что он говорит на иностранном языке, отодвигая интерферен цию родного языка на задний план и более поздний этап обучения.

Одной из наиболее типичных ошибок при изучении английского языка (при родном русском, а также при первом немецком) является употребление наречий вместо прилагательных в функции предикатива в таких предложениях, как He looks sad;

It tastes good и т.д. В данном случае необходимо подробно остано виться на объяснении, что критерием выбора части речи является функция слова в предложении, а не во прос.

Нередки случаи употребления вопросительно-отрицательных предложений вместо вопросительных (из-за интерференции русского языка): «Ты не знаешь?» – Don’t you know? Вместо Do you know? «Не мог бы ты?» – Couldn’t you? Вместо Could you? В выше приведенных примерах русское отрицание «не» не должно автоматически переноситься в английский язык, где вопросительно-отрицательная форма выражает удивление, недоумение, сомнение и соответствует русскому «неужели / разве не…».

Проблема чувства языка является одной из самых сложных задач в процессе обучения иностранному языку. В данном случае необходимо предложить обучающимся представить ситуацию, «нарисовать для себя картинку» и пользоваться уже выученными языковыми моделями, а не давать пословный перевод, что может привести к смешным ситуациям, например: He translated his spirit and did her a sentence вместо He took a deep breath and proposed to her. (Он перевел дух и сделал ей предложение.) Изучение языка неотделимо также от изучения характера, обычаев, нравов, культуры, истории его носителей, и не только потому, что это представляет интерес, но и потому, что вышеперечисленные факто ры находят отражение в языке. Например, английскому языку присуща меньшая категоричность и откро венность, чем русскому. Англичане часто вместо глаголов eat, drink употребляют глагол have: What will you have – tea or coffee?

Своевременное ознакомление с различиями в системах контактируемых языков можно предостеречь, а если нет, то вовремя помочь избавиться от некоторых ошибок. Безусловно невозможно, овладевая ино язычной речью, избежать ошибок полностью, но стремиться к минимизации их, бесспорно необходимо.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С. Н. Трякина Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Современные технологии дистанционного обучения получают все более широкое применение в дистанционном обучении, которое является важным направлением в инновационной деятельности вуза.

В гуманитарном образовании, на первый взгляд, возможен полный переход на технологии дистанционного обучения. Но при переходе на дистанционное обучение в этой сфере образования возникает много проблем, вызванных особенностями гуманитарных знаний.

Прежде всего это связано с их неформализованным характером. Представление информации преимущественно в текстовом виде, наличие большого количества иллюстративного материала – все это является препятствием при создании интерактивных обучающих программ. В этом случае основным учебным материалом является книга.

В настоящее время, основным техническим средством обучения является компьютер. Материалы, представляемые с помощью компьютера должны иметь совершенно иную организацию и структуру, чем полиграфические. Главным учебно-методическим пособием при изучении гуманитарных дисциплин становится мультимедийный учебник, основанный на использовании гипертекста, видео- и аудиоприложений, большого количества иллюстративного материала.

Большие сложности при организации дистанционного обучения возникают при обучении языковым специальностям, особенно обучении иностранному языку. Целью, которая наиболее полно отражает специфику иностранного языка как учебного предмета, является коммуникативная цель обучения. Она предполагает обучение общению на иностранном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентированной, этикетной. В условиях отсутствия языковой среды и естественной мотивации при разработке методики обучения иностранному языку с использованием средств дистанционного образования необходимо учитывать следующее:

1.наиболее плодотворным является непосредственное межличностное общение;

2.необходимо организовать общение с носителями языка, что является стимулом к практическому применению иностранного языка и его изучению;

3.преподаватель является главным и непосредственным источником учебной информации;

4.изучающим иностранный язык необходимо иметь огромное количество накопителей информации.

Основным и наиболее плодотворным является непосредственное межличностное или «живое»

общение, так как оно является наиболее естественным и информативным для человека способом обмена опытом свой деятельности в процессе ее выполнения. Информационные технологии, используемые в дистанционном обучении, дают возможность обучаемому и преподавателю постоянно и достаточно интенсивно общаться на расстоянии. Но пока межличностное телекоммуникационное общение не может полностью восполнить отсутствие «живого» общения. Основными отличиями телекоммуникационного общения от «живого» являются временная отсроченность процесса общения и преобладание текстовой и графической форм представления информации при обмене сообщениями.

Поэтому следует искать дополнительные способы, чтобы восполнить отсутствие непосредственного «живого» общения.

Прежде всего рекомендуется организовать комбинированную форму обучения (очная + дистанционная), которая предполагает выезды преподавателя в периферийные центры.

Необходимо также разрабатывать языковые мультимедийные курсы. В этих курсах кроме текста и графики могут использоваться аудиозапись, анимационные, кино- и видеофрагменты.

Телекоммуникационные общение можно использовать для оперативного управления процессом обучения со стороны преподавателя, например, для промежуточного и итогового тестирования, для проведения консультаций.

Обучение иностранному языку вне общения с носителями языка (естественного или организованного искусственно) не имеет смысла. Поэтому важно использовать на занятиях различные технические средства обучения, которые позволяют обучаемым слышать подлинную иностранную речь, и пытаться налаживать контакты с носителями языка (например, посредствам переписки). Все это обеспечит естественную мотивацию и будет стимулировать к практическому применению иностранного языка, к его изучению.

Погружение обучаемого в искусственно созданную языковую среду обеспечивает представление учебой информации на компакт-диске. Обучаемый имеет возможность слушать иноязычную речь, учиться понимать ее на слух, отрабатывать свое произношение, повторяя за диктором.

Важной особенностью дистанционного обучения иностранному языку является возможность телекоммуникационного общения обучаемого не только с преподавателем и партнерами по обучению, но и с реальными носителями языка. Используя Интернет, обучаемый может присоединиться к предлагаемым международным проектам, принимать участие в международных телеконференциях, налаживать связь посредством переписки со своими сверстниками из стран изучаемого языка.

Таким образом, разумно организованное дистанционное обучение иностранному языку может быть достаточно эффективным, а его развитие выглядит многообещающим и реалистичным.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ К ПИСЬМЕННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Е. В. Чиркова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Для подготовки специалистов по связям с общественностью к письменной профессионально переводческой деятельности необходимо создание следующих педагогических условий: формирование ценностной образовательной среды, способствующей формированию всех компонентов профессионально переводческой деятельности;

последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности;

использование активных методов обучения;

ориентация на самореализацию личности.

Под педагогическими условиями понимается совокупность элементов содержания, методов и прие мов, а также организационных форм обучения, которые сопровождают образовательный процесс, опреде ленным образом структурированы, направлены на достижение цели подготовки будущих специалистов по связям с общественностью к письменной профессионально-переводческой деятельности.

Создание ценностной образовательной среды должно способствовать формированию всех компо нентов профессионально-переводческой деятельности – когнитивно-содержательного, социально-психоло гического, профессионально-личностного, практического, рефлексивного.

Ценностная образовательная среда формирует когнитивные умения студентов, то есть умения при обретения знаний о теоретических аспектах по связям с общественностью и теории перевода;

умения со здавать текст перевода с учетом характеристик целевой аудитории;

практические умения реализации линг вистических и переводческих умений в профессиональной деятельности;

умения осуществлять самооценку собственной деятельности. К тому же, ценностная образовательная среда способствует повышению моти вации к переводческой деятельности.

Для реализации последовательного перехода от учебной к профессиональной деятельности необходимо формировать у студентов не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интере сы. Для этого необходим переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, про граммированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблем ным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

Реализация этого условия осуществляется через последовательный переход от учебной деятельности академического типа (лекции, практические занятия) через квазипрофессиональную деятельность (деловые игры) к учебно-профессиональной деятельности (производственная практика, дипломное проектирование).

Благодаря использованию на занятиях по английского языку таких средств, приемов и методов обучения, как профессионально направленные коммуникативные задачи, тексты, рекламные плакаты, агитационные брошюры, слоганы моделируются условия будущей профессиональной деятельности. Эти средства исполь зуются в коммуникативных ситуациях, связанных с будущей профессиональной деятельностью специали стов по связям с общественностью.

Активные методы обучения воссоздают не только предметное, но и социальное содержание буду щей профессиональной деятельности. Активные методы – это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.

К активным методам обучения относятся ролевые игры, анализ конкретных ситуаций, дискуссия, ме тод проектов. Все они способствуют самореализации студентов при решении профессионально направлен ных коммуникативных задач. Данные методы способствуют реализации связи учебной и профессиональной деятельности, что делает процесс формирования всех компонентов переводческой деятельности более про дуктивным. При этом эффективно решаются задачи подготовки специалистов к профессиональной дея тельности.



Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 25 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.