авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

«1 С.А.Хазова Развитие конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту в процессе профессиональной подготовки ...»

-- [ Страница 6 ] --

Конкретные характеристики этих свойств (интроверсия – экстраверсия, эмотивность и т.д.), а также усвоенные в процессе социализации общественные формы поведения, созна ния, общественно–исторический опыт, развившиеся интересы и склонности и т.д. в сово купности описывают человека как личность – социально–психологическое существо[416].

При этомформирование личности, базируясь на биологическом фундаменте, с одной сто роны, в большей степени зависит от социальных факторов (жизни в обществе, общения, воспитания, взаимодействия и т.п.), с другой – от собственной активности по освоению социальной действительности, а также от «внутренних условий, через которые преломля ются внешние воздействия общества» [417, с.88]. А внутренние условия, в свою очередь, также обусловлены и биологически, и социально, и представляют собой «сплав наслед ственно–биологических свойств и социально обусловленных качеств, которые сформиро вались под влиянием предшествующих социальных воздействий» [417, с.88].

Таким образом, можно сказать, что ряд качеств личности являются не изменяемы ми (инвариантными), либо слабо поддающимися изменениям, как, например, общитель ность, во многом зависящая от экстраверсированности / интроверсиванности человека (мы имеем в виду стремление, склонность человека к установлению и поддержанию коммуни кативных связей с другими людьми, а не способность к этому). Другие – например, способности, – в большей степени зависят от внешних условий (воспитания, обучения, де ятельности) [408, с.213–214].

В контексте исследования обратимся к одному из традиционных взглядов на струк туру личности, принадлежащему К.Платонову. Автор выделяет две группы подструктур:

биологически и социально обусловленные, расположенные в четырех иерархических уровнях. Качества, относящиеся к более высоким иерархическим уровням структуры лич ности, обусловлены и тренировкой, обучением и воспитанием, и характеристиками свойств, принадлежащих более низким уровням, в том числе, биологическому – практи чески не трансформирующемуся в процессе социализации.

Биологически обусловленными являются тип темперамента, тип нервной системы, пол, возраст и т.д. – это врожденные свойства, не изменяющиеся или слабо изменяющиеся в процессе социализации, до определенной степени влияющие на развитие и проявление свойств, относящихся к социально обусловленным подструктурам личности.

Целенаправленным изменениям поддаются качества, начиная со второго иерархи ческого уровня (К.К.Платонов). В процессе тренировки, развития, совершенствования биологически заданных качеств формируются индивидуальные особенности психических процессов (индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления) и способности личности. Данный уровень в авторской схеме относится переходному между биологическим и социальными.

Формирование социального опыта в совокупности знаний, умений и навыков (в по нимании К.Платонова) происходит в процессе обучения, причем от индивидуальных свойств нервной системы зависит динамика и скорость усвоения знаний и умений, фор мирования навыков (при условии, что человек психически полноценен).

Высшим и наиболее социально обусловленным уровнем является направленность личности как совокупность влечений и желаний, потребностей и интересов, склонностей, идеалов и убеждения, отношений, характера и самооценки (по К.Платонову). Указанные качества целенаправленно прижизненно воспитываются на базе усвоенного лично стью социального опыта.

Все выделенные нами детерминанты конкурентоспособности, в соответствии с их определениями, принятыми нами за основу (в частности, мы рассматриваем качества лич ности как черты характера, а не с точки зрения нервно–динамических особенностей пси хической деятельности), относятся к иерархическим уровням начиная со второго. То есть, существует теоретическая возможность оптимального развития этих качеств у студентов.

Тем не менее, такие качества, как активность личности, эмоциональность, энергичность, уравновешенность, гибкость во многом зависят от типа нервной системы, нервно–дина мических особенностей психической деятельности. Эти качества более устойчивы к вос питательным (формирующим) воздействиям, поскольку стабильными являются определя ющие их врожденные особенности нервной системы: активность и реактивность (импуль сивность), пластичность и ригидность, экстровертированность и интровертированноть, эмоциональная возбудимость и др. (характеристики, описывающие темперамент лично сти) [408]. Поэтому в образовательном процессе вряд ли можно существенно изменить данные качества, однако можно научить студентов вести себя активно (проявлять актив ность), сдерживать эмоциональные проявления, взаимодействовать с окружающими и т.д.

– то есть, не насилуя личность, сформировать у них способности к активной деятельно сти, коммуникации, гибкому изменению поведения и т.п.

Наше мнение подтверждается многолетними исследованиями М.С.Мерлина. В частности, ученый отмечает, что, хотя в некоторых случаях связь между психодинамиче скими свойствами и свойствами личности (отношениями) достаточна сильна, но она опо средуется стилевыми (инструментальными) свойствами, причем «при усвоении индивиду ального стиля общения образуется или, наоборот, разрушается, связь психодинамических свойств с определенными отношениями личности» [273, с.116]. Таким образом, не разру шая личность, не пытаясь изменить в ней достаточно прочное биологическое ядро, можно изменить социально обусловленные качества путем создания необходимых связей в про цессе освоения новых стилей общения, поведения, деятельности. А указанные связи носят много–многозначный характер, то есть одни и те же стилевые свойства обусловлены мно гими психодинамическими свойствами, что компетнсаторные возможности развития лич ности. «Если одно и то же стилевое свойство зависит от пяти разных психодинамических свойств, то существуют очень разнообразные опосредующие условия, благодаря которым отрицательное влияние одного из психодинамических свойств может быть компенсирова но четырьмя другими» [273, с.112].

Таким образом, в контексте нашего исследования, психодинамические свойства личности (особенности темперамента) должны учитываться при определении индивиду альных траекторий (направления (содержания качеств) и скорости изменений) развития студентов, а также при выборе психолого–педагогических средств и методов воздействия.

Для развития способностей необходимо участие субъекта в соответствующей дея тельности, где проявляются эти способности. Тот факт, что биологической основой способностей являются задатки («индивидуальные особенности строения и функциониро вания головного мозга, нервной системы, органов чувств и органов движений, посред ством которых осуществляется определенный вид человеческой деятельности» [408, с.212], не означает невозможности развития определенных способностей, задатки которых у человека отсутствуют [247,370,408]. Задатки – лишь предпосылки проявления способно стей, их необходимо развивать в деятельности для того, чтобы способности сформирова лись и проявились. Кроме того, помимо врожденных, существуют и приобретенные задат ки, которые также формируются упражнениями.

Отсутствие задатков к какому–либо виду деятельности не препятствует развитию способностей к ней – в этом случае необходим лишь больший тренинг, благодаря которо му вырабатывается ряд качеств, выполняющих функции отсутствующих задатков. Появ ление этих новых качеств, благодаря которым развиваются необходимые способности, связано с так называемыми функциональными органами, которые формируются у человека прижизненно в процессе активной деятельности [408].

Помимо участия в деятельности, в развитии способностей большую роль играет мотивация, стимулирующая личность к освоению новых умений и навыков, к развитию соответствующих способностей. В частности, относительно учебной деятельности и ака демических способностей П.К.Сорокун отмечает: «Отсутствие способностей может компенсироваться положительной мотивацией, благодаря чему учащиеся могут иметь вы сокую успеваемость, и, наоборот, никакие способности, при отсутствии должной мотива ции, не могут обеспечивать успешную деятельность» [408, с.232].

Следовательно, основным условием развития способностей является целенаправ ленная деятельность – тренировка, согласно К.К.Платонова, что подразумевает и обуче ние выполнению этой деятельности, и мотивацию, стимулирование личностной активно сти по освоению деятельности.

В.С.Мерлин также отмечает, что мотивация к деятельности является опосредую щим звеном между свойствами личности (отношениями) и психодинамическими свой ствами. Автор приводит выдержки из соответствующих исследований Г.С.Пьянковой, А.А.Ерошенко, Т.С.Тамбовцевой и других ученых, согласно которым отрицательное влия ние некоторых свойств темперамента (в частности, экстрапунитивности при фрустрации в исследовании Г.С.Пьянковой) на поведение педагога (преимущественное использование наказания при обучении) сглаживалось высокозначимыми социальными или личностны ми мотивами профессиональной деятельности;

негативная связь, таким образом, разруша лась. Разрушению негативных связей также способствует профессиональная компетент ность, адекватные ценностные ориентации [273]. Вообще, как отмечает А.Ф.Коган, «те или иные черты личности могут быть развиты или, напротив, заторможены и даже перейти в латентное состояние. Степень развитости конструктов может колебаться в гене тически заданных пределах в зависимости от частотности и специфики их востребованно сти в психологических ситуациях, характерных для жизни данного индивида» [196]. Вы шесказанное справедливо для развития не только способностей, но и черт характера, со ставляющих другую группу КОЛК.

Черты характера – это существенные свойства человека, из которых с определен ной логикой и внутренней последовательностью вытекает определенная линия поведения, определенные поступки и которые исключают не совместимые с ними поступки и поведе ние (С.Л.Рубинштейн). Устойчивое сочетание разнообразных психических явлений, инди видуально–психологических особенностей личности и составляет характер человека, про являющийся в определенных отношениях к окружающему, к самому себе, и определяю щий типичные способы поведения человека [111,326,408]. Собственно, устойчивость и от личает черту характера от временного свойства человека.

Как отмечает П.С.Сорокун, каждая черта характера включает в себя проявление интеллекта, чувства и воли. «Так, например, такая черта характера как “доброта” может проявляться у человека только в том случае, если он понимает, что такое добро, если он сочувствует человеку и если он может проявить волевое усилие, чтобы сделать добро че ловеку, попавшему в беду» [408, с.204]. Объективным критерием, позволяющим выявить особенности характера человека, является его поведение (стиль деятельности, общения, предпочитаемые способы поведения). Отдельные поступки могут быть детерминированы самыми разными побуждениями (которые также определенным образом «раскрывают»

характер человека) и не обязательно соответствовать чертам характера.

Можно сказать, что для воспитания тех или иных характерологических качеств (или перевода качеств в черты характера) необходимо разъяснение сущности данного ка чества, его поведенческих проявлений;

мотивация воспитанников к соответствующему поведению, формирование адекватного отношения к объекту проявления качества, а так же организация условий (деятельности, общения), в которых может проявиться данное ка чество [196,326,408,431]. В педагогическом плане воздействие на мотивационную, когни тивную и операциональную сферы личности с целью развития черт характера и способностей через изменение стилевых свойств нам представляется более перспектив ным, нежели поиск обусловливающих их психодинамических свойств и попытки их изме нения.

При этом необходимо учитывать, что инструментальные свойства личности легче поддаются изменениям, нежели черты характера как проявление отношений личности.

Отношения зависят от меньшего количества психодинамических свойств, по сравнению со стилевыми свойствами, в связи с чем ограничены компенсаторные возможности связей между ними [331]. Следовательно, целенаправленное воспитание КОЛК целесообразно начинать с изменения именно стилевых свойств, что станет базой для изменения отноше ний. «Воспитывающее управление развитием более эффективно тогда, когда вначале управление касается перестройки стилевых свойств путем создания оптимальных условий для компенсации отрицательного влияния каких–либо свойств темперамента. Лишь затем на основе такой перестройки легче и эффективнее изменить отношения личности»[331, с.112].

Учитывая, что в состав КОЛК входят характерологические качества и способности, которые, в свою очередь, базируются на врожденных психодинамических свойствах и за датках личности, именно от наличия у субъекта ряда КОЛК зависит первоначальное ста новление и осознание профессионально–ориентированных интересов и стремлений, соот ветствующих общей направленности личности, и являющихся базой для развития АНЛ. В свою очередь, АНЛ обеспечивает мотивационно–волевую базу для освоения компетентно стей.

Все вышесказанное, а также учет сущности структурных компонентов конкуренто способности и общих закономерностей их становления позволяет в качестве механизмов их развития рассматривать:

1) Акмеологическая направленность личности – актуализация самости, интересы и притязания личности.

2) Компетентность личности – свободный осознанный выбор профессии и специ альности, самостоятельность, деятельность.

3) Конкурентоопределяющие личностные качества – рефлексия, идентификация, самопознание.

Кроме того, выявленные взаимозависимости между структурными компонентами конкурентоспособности позволяют утверждать, что сами структурные компоненты яв ляют механизмами развития друг для друга. Развитие конкурентоспособности осуще ствляется в соответствии с диалектическим законом трансформации количественных из менений в качественные. В контексте исследования новым качеством является более вы сокий уровень конкурентоспособности специалиста. При этом качественный прогресс по является не благодаря накоплению большого количества изменений (дифференцированно му приросту результатов), но в итоге синтезирования этих изменений, определяющего по явления новых свойств системы.

Структурные компоненты конкурентоспособности являются теми элементами си стемы, количественное изменение которых, интегрируясь,цели приводит к появлению новых – стремления, интересы, свойств всей системы – нового ее качества: познавательную более высокого уровня конкурентоспособно актуализируют и сти специалиста. Синтез количественных изменений должен рассматриваться с точки зре практическую деятельность, – в познавательной и практической ния гармоничности, взаимосвязанности развития компетентности, компетентность акмеологической акмеологическая деятельности реализуются мотивы и направленности личности и конкурентоопределяющих личностных качеств. Механизмы направленность личности стремления, достигается желаемая цель развития отдельных структурных компонентов конкурентоспособности обусловливают и личности взаимодетерминацию этих компонентов (рис.3).

– характерологические качества и – интеграция знаний, умений, способности актуализируют опыта актуализирует развитие адекватные интересы и характерологических качеств и стремления, мотивируют волевые способностей, усилия личности. – характерологические качества и конкурентоопределя – интересы и цели актуализируют способности позволяют ющие личностные развитие характерологических эффективно применять знания и качеств и способностей. умения, развивать опыт.

качества Рис.3 Взаимодетерминация структурных компонентов конкурентоспособности Внутренние критерии и уровни конкурентоспособности студентов–будущих специ алистов по физической культуре и спорту При формировании у будущих специалистов тех или иных личностных качеств в условиях образовательного процесса обязательно встает вопрос о том, какие характери стики будут свидетельствовать об успешности педагогических воздействий, эффективно сти применяемых методов. Для построения методологической модели развития конкурен тоспособности необходимо соответствующее критериальное обеспечение, критерии эф фективности конкуренторазвивающего образовательного процесса. Внешние критерии нами выделены, однако их следует привязать к внутренним, личностным критериям развития структурных компонентов конкурентоспособности, ина че в образовательном процессе не будет возможности определять причины несоответствия субъекта образования тем или иным внешним критериям конкурентоспособности.

Прежде всего, охарактеризуем критерии развития структурных компонентов кон курентоспособности.

Сущность и структура компетентности личности специалистов по физической культуре и спорту обусловили выделение следующих критериев ее развития (с соответ ствующими критериальными показателями):

1. Когнитивно–интеллектуальные критерии – систематизированные контекстные социальные / профессиональные знания, умения их интерпретировать и творчески приме нять при решении социальных / профессиональных задач (системность, интегрирован ность, осознанность и практикоориентированность знаний).

2. Мотивационно–волевые критерии – сознательное и ответственное отношение к осуществляемой деятельности и к ее результатам (инициативность и активность в дея тельности, ответственность за последствия своих действий, заинтересованность в ре зультатах деятельности).

3. Деятельностно–поведенческие критерии – практический опыт контекстного со циального взаимодействия / профессиональной деятельности (большой объем успешно ре шаемых разнородных профессиональных / социальных задач, быстрота решения (опера тивное решение) стандартных профессиональных / социальных задач, новизна, ориги нальность (субъективные и объективные) и самостоятельность процесса и результатов ре шения профессиональных / социальных задач).

Исходя соответствия знаний, умений, опыта личности указанным критериям, мож но охарактеризовать четыре обобщенных уровня сформированности компетентности:

Высокий уровень характеризуется следующими показателями: – систематизиро ванными знаниями соответствующего интегрированного блока информации;

пониманием сферы применимости и способов применения знаний;

умениями выделять совокупность знаний, необходимых для решения конкретных задач;

– активным и сознательным участием в контекстной деятельности, стремлением к эффективному решению поставлен ных задач, основанным на внутренней положительной мотивации, стремлением доводить работу до конца, эмоциональным переживанием ее результатов;

– успешным, эффектив ным решением социальных/профессиональных задач в условиях реальной деятельности;

наличием реального опыта выполнения социальных / профессиональных функций.

Уровень выше среднего предполагает, что информация субъектом систематизиро вана, однако у него наблюдаются затруднения с определением необходимых для решения задач знаний;

демонстрируется активное участие в деятельности, но не достаточное стремление к ее эффективному осуществлению;

работа не всегда доводится до конца;

эмо циональный отклик вызывают только положительные результаты работы;

успешно реша ются учебно–практические задачи, в практической деятельности успех не стабилен.

Характеристиками среднего уровня являются: – знания разрозненны, не всегда осо знаются их взаимосвязи и сферы применения;

для решения задач выделяются обособлен ные фрагменты знаний;

– ситуационное проявление инициативы при выполнении деятель ности;

превалирование внешней положительной мотивации;

нередко проявляется равно душие к качеству деятельности;

– достаточно успешное решение учебно–теоретических задач;

ситуативная эффективность учебно–практической деятельности.

Для низкого уровня характерно: –слабые, фрагментарные знания, не осознанная связь теоретических знаний со сферой их практического применения;

– пассивность, вы нужденное участие в деятельности, детерминированное внешними отрицательными моти вами;

равнодушие к качеству деятельности;

– не способность эффективно решать даже учебно–теоретические задачи;

отсутствие опыта эффективного решения практических за дач.

Сущность характерологических качеств и способностей, механизмы и условия их развития позволяются выделить следующие критерии развития КОЛК:

1. Когнитивный критерий – понимание сущности конкурентоопределяющих лич ностных качеств, знание показателей их поведенческих проявлений, осведомленность о ситуациях социальной / профессиональной действительности, в которых востребованы ка чества и понимание причин их востребованности.

2. Мотивационно–ценностный критерий – внутренняя убежденность в социальной / профессиональной значимости конкурентоопределяющих личностных качеств, внутрен няя готовность к их совершенствованию и проявлению в социально– / профессионально– ориентированной деятельности. поведении, общении.

3. Деятельностно–поведенческий критерий – проявление конкурентоопределяю щих личностных качеств в поведении и деятельности адекватно требованиям ситуаций со циального взаимодействия / профессиональной деятельности.

В зависимости от соотношения личностных характеристик и критериев КОЛК, уровни развития данного компонента конкурентоспособности могут быть описаны следу ющим образом.

Высокий уровень: демонстрируется понимание сущностных характеристик каче ства, способность привести примеры ситуаций, в которых необходимо проявление каче ства, и способов его проявления;

демонстрируется понимание значения качества для эф фективности социального взаимодействия / профессиональной деятельности, его развитие признается личностно значимым;

качество проявляется стабильно и адекватное ситуациям социального взаимодействия / профессиональной деятельности.

Уровень выше среднего характеризуется знанием сущности качества, но недоста точным пониманием ситуаций и способов его проявлений (наличие затруднений с приме рами);

пониманием значения качества для эффективности социального взаимодействия / профессиональной деятельности, но не полным признанием его личностной значимости;

в реальной жизни качество не всегда проявляется адекватно ситуации.

Средний уровень предполагает наличие серьезных затруднений либо с харак теристикой качества, либо с подбором примеров его проявлений, ситуаций востребован ности;

недопонимание значения либо непризнание личностной значимости качества;

аде кватное проявление качества не постоянно и характерно только для учебно–практической деятельности.

Низкий уровень характеризуется неспособностью раскрыть сущность качества и привести примеры его проявлений, ситуаций востребованности;

непониманием значения и непризнанием личностной значимости качества;

чрезвычайной редкостью адекватного проявления качества.

Структура и содержание акмеологической направленности личности обусловлива ют выбор следующих критериев ее развития:

1. Когнитивные: знание личностью содержания профессиональных и социальных ценностей, целей социального взаимодействия / профессиональной деятельности;

способ ность обосновывать значимость социального взаимодействия / профессиональной дея тельности;

знание целей и способов достижения социального / профессионального успеха.

2. Эмоционально–оценочные критерии: ценностное отношение и личностная зна чимость социальных / профессиональных ценностей и целей;

внутренняя положительная мотивация профессиональной деятельности / социального взаимодействия;

устойчивое стремление к достижению социального / профессионального успеха путем саморазвития, творческого самосовершенствования.

3. Мотивационно–поведенческие критерии: признание социальных / профессио нальных ценностей как мотивов социального взаимодействия / профессиональной дея тельности;

способность самостоятельно осуществлять социальное / профессиональное це леполагание в соответствии с целями и ценностями социального взаимодействия / профес сиональной деятельности;

устойчивость и перспективность внутренних положительных мотивов социального взаимодействия / профессиональной деятельности;

продуктивность и самостоятельность ценностноориентационной, целепостановочной, рефлексивной дея тельности.

Степень выраженности критериальных характеристик определяет следующее со держание уровней развития акмеологической направленности личности:

Высокий уровень предполагает полное соответствие знаний, мотивов, отношений и действий критериальным характеристикам.

Уровень выше среднего характеризуется тем, что субъект демонстрирует понима ние (осознание) информации, касающейся целей, ценностей и значения социального взаи модействия / профессиональной деятельности, однако не все объекты усвоения восприни мает как личностно значимые;

среди мотивов социального взаимодействия / профессио нальной деятельности встречаются внешние положительные (ориентация на внешнее воз награждение), при этом отмечается интерес к социальному взаимодействию / профессио нальной деятельности и стремление совершенствовать необходимые знания, умения, способности.

Средний уровень характеризуется не достаточным пониманием целей и ценностей социального взаимодействия / профессиональной деятельности, недооценкой их социаль ной значимости и частичным не признанием личностной значимости;

слабой заинтересо ванностью в социальном взаимодействии / профессиональной деятельности, равно как и в достижения соответствующего успеха;

недостаточной эффективностью ценностноориен тационной, целепостановочной, рефлексивной деятельности.

Низкий уровень: контекстная информация усвоена фрагментарно, цели и ценности социального взаимодействия / профессиональной деятельности практически не осознают ся с точки зрения их социальной значимости и не воспринимаются как личностно значи мые;

демонстрируется равнодушие к социальному взаимодействию / профессиональной деятельности и отсутствие потребности в социальном / профессиональном успехе и стрем ления к творческому саморазвитию;

неспособность самостоятельно осуществлять це лепостановочную, ценностноориентационную и рефлексивную деятельность.

Поскольку конкурентоспособность специалиста обоснована нами как интегратив ная личностная характеристика, то внутренние критерии должны отражать гармонич ность, взаимосвязанность структурных компонентов. В связи с этим, а также в связи с компетентностной (предметной, функциональной) ориенетированностью модели конку рентоспособной личности специалиста по физической культуре и спорту, в качестве вну тренних критериев конкурентоспособности мы рассматриваем следующие критерии гар моничности развития структурных компонентов конкурентоспособности:

– эффективное решение разнообразных нестандартных социальных / профессио нальных задач;

– удовлетворенность возможностью выполнять социальные / профессиональные функции и стремление к самосовершенствованию;

– проявление необходимых для реализации социальных / профессиональных функ ций качеств и способностей.

По степени соответствия внутренним критериям специалист может быть отнесен к одному из следующих уровней развития конкурентоспособности:

– высокому – демонстрируется стабильная эффективность решения нестандартных, разнообразных социальных / профессиональных задач (задачи решаются эргономично, самостоятельно, правильно, оригинально);

значимые для конкретной ситуации социаль ного взаимодействия / профессиональной деятельности (и адекватные решаемым задачам) качества и способности стабильно проявляются не только в игровых (имитационных), но и в реальных условиях;

демонстрируется способность к критическому анализу собствен ного поведения и деятельности, к исправлению ошибок;

характерным является доброволь ное, инициативное участие в работе, эмоциональная позитивность и удовольствие от про цесса (и результатов) деятельности.

– выше среднего – социальные / профессиональные задачи решаются, преимуще ственно, достаточно эффективно, однако недостает самостоятельности либо оригинально сти, зачастую способы решения несколько затратны (по времени, по усилиям);

необходи мые для эффективного социального взаимодействия / профессиональной деятельности ка чества и способности ситуативно проявляются в реальных условиях и стабильно – в игро вых (имитационных, тренинговых) условиях;

участие в деятельности сознательное, добро вольное, но не всегда инициативное;

ошибки в деятельности обнаруживаются не всегда, но всегда исправляются;

характерны эмоциональная позитивность и удовольствие от про цесса (и результатов) деятельности.

– среднему – эффективно решаются только стандартные социальные / профессио нальные задачи, используются, преимущественно, известные алгоритмы действий;

аде кватные решаемой задаче качества и способности в реальных условиях проявляются ред ко, в игровых (тренинговых) – ситуативно;

проявляется достаточно активное участие в обязательной деятельности, но отсутствуют случаи добровольного инициативного реше ния социальных / профессиональных задач;

в зависимости от условий задачи, характера деятельности наблюдаются случаи позитивного или равнодушного отношения к работе и к ее результатам.

– низкому – даже стандартные задачи эффективно решаются только при помощи педагогов;

в реальных условиях социального взаимодействия / профессиональной дея тельности практически не проявляются необходимые качества и способности, а в игровых условиях – проявляются ситуативно;

выполняются только обязательные (необходимые) действия, инициатива отсутствует;

эмоциональный настрой нейтральный либо негатив ный, равнодушие к процессу и результатам работы.

При характеристике уровней конкурентоспособности по внешним критериям мы, по мере необходимости, описывали их содержание для молодых специалистов – выпуск ников вузов. Однако оценка эффективности конкуренторазвивающего образовательного процесса должна осуществляться по завершении профессиональной подготовки, но когда субъекты оценки еще являются студентами вуза. Поэтому возникает необходимость в конкретизации способов диагностики уровня конкурентоспособности студентов, прежде всего – на пороге их перехода на этап профессиональной адаптации (речь идет именно о способах, поскольку не все студенты совмещают учебу с работой и, следовательно, не всех можно оценивать в ситуациях поведения на рынке труда (трудоустройство) и по ха рактеристикам их реальной профессиональной деятельности). Учитывая, что конкуренто способность – это качество, характеризующее субъекта деятельности, то именно деятель ностный подход мы считаем базовым для оценки конкурентоспособности студентов: сте пень их соответствия промежуточным критериям (равно как и обладание потребительски ми свойствами, и сформированность структурных компонентов, детерминантов) должна определяться по содержанию и результатам их деятельности (в широком смысле: поведе ния, практической деятельности, межличностного взаимодействия и т.п.).

Сразу заметим, что, ввиду закономерной этапности конкуренторазвивающего об разовательного процесса, для обеспечения его контролируемости и корректируемости неизбежно потребуется определение этапных критериев эффективности психолого–педа гогических воздействий. Поскольку этапные критерии жестко привязаны к этапным же целям и задачам, то их описание представлено в следующей главе настоящего исследова ния.

В зависимости от того, совмещают ли студенты учебу в вузе с профессиональной деятельностью (соответствующей получаемому образованию), их соответствие промежу точным критериям определяется:

– у студентов, накопивших в процессе обучения практический профессиональный опыт – по характеристикам их реального профессионального опыта (поведения, общения, реальной деятельности (ее содержанию и результатам));

– у студентов, не совмещающих учебу в вузе с работой по специальности – по зна чимым в контексте внешних критериев характеристикам, проявляющимся в период про фессиональной практики.

Обобщенная оценка по каждому внешнему критерию может осуществляться по следующим параметрам:

– знание того, какие характеристики личности, поведения, деятельности необходи мы для соответствия критерию, и почему;

– осознанное, внутренне детерминированное стремление соответствовать этим ха рактеристикам, психологическая готовность к их демонстрации;

– проявление необходимых характеристик в реальных ситуациях социальной/про фессиональной действительности.

Наиболее эффективным методом определения степени соответствия субъектов раз вития конкурентоспособности внешним критериям нам представляется экспертная оцен ка, осуществляемая руководителями и коллегами по постоянной / временной работе и/или методистами по профессиональной практике, а также педагогами вуза. При этом основа ния для выделения критериев составят параметры экспертной оценки, а содержание внеш них уровней конкурентоспособности поможет определить индивидуальное соответствие студентов этим критериям.

Связь между объективными (внешние критерии) и субъективными (внутренние критерии) критериями осуществляется через потребительские свойства, задающие контекст ситуаций, в которых субъективируется личность в соответствии с внешними критериями конкурентоспособности (рис.4).

конкурентоспособности Детерминанты Внешние критерии конкурентоспособности (ВК) ВК I ВК II ВК III 1 2 3 4 5 6 7 8 Содержание компетентности личности Содержание акмеологической направленности личности Содержание конкурентоопределяющих личностных качеств Показатели внешних критериев Конкурентоспособности молодых специалистов Потребительские свойства специалистов Компетентность Акмеологическая Конкурентоопределяю личности направленность щие личностные личности качества Когнитивные (когнитивные – интеллектуальные) критерии Оценочно–регулятивные (мотивационно–волевые, мотивационно– ценностные, эмоционально–оценочные) критерии Деятельностные (деятельностно–поведенческие, мотивационно– поведенческие) критерии Внутренние критерии конкурентоспособности Рис.4 Система критериев конкурентоспособности студентов, завершающих про фессиональное образование Ниже представлена модель личности конкурентоспособного специалиста по физи ческой культуре и спорту (рис.5).

Критерии конкурентоспособности Конкурентоспособность Механизмы специалистов по ФК и С взаимодетерминации структурных компонентов Детерминан Потребите Внешние конкурентоспособности ты Структур Предметно– льские критерии конкурентос ные содержатель – стремления, свойства ВК I интересы, цели акмеологи компет пособности компоне ные блоки актуализируют ческая ентнос познавательную и нты Ф практическую направлен ть деятельность, Эр ность личнос – в познавательной ВК II и практической Эс личности ти Общие для деятельности реализуются НБ всех мотивы и стремления, Д достигается АНЛ Социальны ВКIII желаемая цель С Общие, но й – интеграция Эк содержатель знаний, умений, – опыта характерологичес но актуализирует кие качества и КЛ развитие Профессио способности специфичес характерологиче актуализируют ских качеств и нальный конкурент адекватные кие способностей, интересы и оопределя КОЛК – Специфичес стремления, Критериальные показатели: характерологиче ющие мотивируют ские качества и кие – знание того, какие характеристики волевые усилия личностны способности личности.

личности, поведения, деятельности позволяют – интересы и е необходимы для соответствия эффективно цели качества применять экономическим критериям, и актуализируют знания и развитие почему;

умения, характерологичес Внутренние – осознанное, внутренне развивать опыт.

ких качеств и критерии решение способностей.

детерминированное стремление –эффективное разнообразныхнестандартных соответствовать этим социальных/профессиональных задач, –удовлетворенность Уровни характеристикам, психологическая возможностью выполнять социальные/профессиональные готовность к их демонстрации;

конкурентоспособности:

– проявление необходимых функции и стремление к самосовершенствованию, – Высокий Средний характеристик в реальных ситуациях проявление необходимых для реализации Выше социального взаимодействия социальных/профессиональных функций качеств и /профессиональной деятельности. среднего Низкий способностей Рис.4 Модель личности конкурентоспособного специалиста по физическо ГЛАВА 4 МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТО СПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 4.1. Концептуальные основы организации процесса развития конкуренто способности будущих специалистов по физической культуре и спорту в вузе Закономерности и принципы развития конкурентоспособности будущих специали стов по физической культуре и спорту Методологическую основу для построения (организации) в вузе образовательного процесса, направленного на развитие конкурентоспособности будущих специалистов, со ставляет совокупность закономерностей, реализующих их принципов и обусловленных принципами образовательных подходов.

Закономерности следуют из обобщения фактов (взаимосвязей, зависимостей), констатированных при выявлении и обосновании системы детерминантов конкуренто способности. Они представляют собой необходимые и существенные, повторяющиеся причинно–следственные связи между явлениями действительности, причем, исходя из фи лософского принципа причинности, причина порождает следствие при определенных условиях [411].

Закономерности носят статистический (вероятностный) характер, относятся к кате гории частных (действующих в ограниченной области) и зависят от повторяющихся внеш них и внутренних условий и факторов [347,411]. В этой связи следует различать причину и условия события: «причина – это то, что передает свою силовую потенцию, то есть ве щество, энергию и информацию, а условие – это совокупность обстоятельств причинного события, которые, сами не будучи прямой причиной и не участвуя в переносе вещества, энергии и информации, способствуют порождению причиной следствия» [411, с.172–173].

Следовательно, необходимо указать, что будет способствовать (какие условия и факто ры) возникновению причины и порождению ею следствия – то есть, принципы, учет ко торых позволяет проявиться объективно существующей закономерности (осуществиться вероятности).

Принцип – как исходное, основное положение теории – может быть реализован разными способами в зависимости от целей и сферы его применения. В этой связи можно говорить о тех или иных образовательных условиях как конкретном способе реализации принципа с целью обеспечения действия закономерности и, следовательно, решения по ставленных психолого–педагогических задач. То есть каждый выявленный нами принцип предполагает создание в образовательном процессе вуза определенных психолого–педаго гических условий.

В таблице 37 представлена совокупность закономерностей развития конкуренто способности, принципов, обусловливающих действие закономерностей, и способов реа лизации принципов (представлен не окончательный вариант системы психолого–педаго гических условий, а разрозненные условия в соответствии с принципами).

Таблица Закономерности и принципы развития конкурентоспособности Закономерности Принципы Реализация принципов в об разовательном процессе вуза 1. Конкурентоспособность Принцип согласованности 1. Контекстно–ситуацион специалистов в условиях тру- содержания образования с ная организация образова доустройства повышается внешними критериями тельного процесса.

пропорционально уровню раз- конкурентоспособности 2. Применение средств и ме вития детерминантов, относя- специалистов по физиче- тодов развития детерминан щихся к социальному блоку ской культуре и спорту тов конкурентоспособности конкурентоспособ-ности, а в в соответствии с их проявле условиях профессиональной нием в конкретных внешних деятельности – пропорцио- критериях через кон нально уровню развития про- кретные потребительские фессионально–содержатель- свойства.

ных детерминантов конкурен тоспособности.

2. Динамика и траектории раз- – Принцип индивидуали- 1. Обеспечение психологи вития конкурентоспособности зации выбора внутренних ческой диагностики индиви студентов зависят от индиви- критериев конкуренто- дуально–типологических дуальных характерологиче- способности и динамики особенностей и задатков ских особенностей и ее развития. студентов.

направленности личности. – Принцип оптимизации 2. Разработка индивидуаль психолого–педагогических ных образовательных марш воздействий на основе рутов студентов.

учета индивидуальных 3. Индивидуальный выбор особенностей студентов. средств и методов развития конкурентоспособности сту дентов.

3. Эффективность развития Принцип вариативности 1. Разработка спектра вариа конкурентоспособности не состава детерминантов тивных моделей детерми снижается, если общие крите- конкурентоспособности нантов конкурентоспособно риальные детерминанты заме- для одного и того же спе- сти для каждого студента.

щаются качествами – компен- циалиста.

саторами, соответствующими тем же критериям и/или по требительским свойствам.

4. Уровень конкурентоспособ- Принцип учета индивиду- 1. Разработка дифференци ности специалиста пропорци- ально привлекательных рованных образовательных онален степени адекватности видов профессиональной маршрутов для достижения сформированного индивиду- физкультурно–спортивной конкурентоспособности в ального состава детерминант деятельности и соответ- разных видах профессио модельному составу, соответ- ствующего состава детер- нальной деятельности в сфе ствующему виду профессио- минантов конкуренто- ре физической культуры и нальной физкультурно–спор- способности при проекти- спорта.

тивной деятельности. ровании индивидуальных 2. Вариативность содержа образовательных маршру- ния образования в соответ тов студентов и при оцен- ствии с дифференцирован ке качества образования ными образовательными маршрутами.

3. Критериальное обеспече ние системы оценки каче ства образования в соответ ствии с видами профессио нальной деятельности и с ориентацией на экономиче ские критерии (внешние, промежуточные критерии и потребительские свойства) конкурентоспособности.

5. Эффективность развития – Принцип приори-тетно- 1. Учет иерархии значимо конкурентоспособности буду- сти развития детерминан- сти детерминантов конку щих специалистов повышает- тов инвариантной значи- рентоспособности при ся, если при организации об- мости по сравнению с де- проектировании содержания разовательного процесса учи- терминантами актуальной и этапов конкурентораз тывается вариативности зна- и потенциальной значимо- вивающего образовательно чимости детерминантов кон- сти. го процесса.

курентоспособности. – Принцип приоритетно сти развития детерминан тов актуальной значимо сти по сравнению с детер минантами потенциальной значимости.

Вышесказанное обусловливает следующие обобщенные требования к организации конкуренторазвивающего образовательного процесса:

1. К проектированию конкуренторазвивающего содержания образования:

– учет актуального состава и уровня детерминантов конкурентоспособности как стартовых условий профессионального развития студентов – будущих специалистов по физической культуре и спорту;

– учет свободно и осознанно выбранного студентами вида будущей профессио нальной деятельности в сфере физической культуры и спорта при проектировании инди видуальных образовательных маршрутов;

– поливариативность и корректируемость индивидуальных образовательных марш рутов студентов.

2. К проектированию образовательных результатов:

– учет экономических критериев конкурентоспособности (внешних критериев и по требительских свойств) при проектировании результатов профессиональной подготовки;

– учет содержания индивидуальных образовательных маршрутов при оценке каче ства образовательных результатов.

Образовательные условия развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как об стоятельство, от которого зависит что-либо и, с другой, как обстановку, в которой что-ли бо осуществляется [303]. С позиций философии данный термин отражает отношение предмета (явления) к окружающим его явлениям, процессам. Предмет выступает как не что обусловленное, а условия — как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет среду или обстановку, в которой последние воз никают, существуют и развиваются, которая может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности и которую возможно целенаправленно конструировать [74]. Та ким образом, образовательные условия представляют собой качественную характеристи ку основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основ ные требования к организации деятельности [53];

совокупность объективных возможно стей, обстоятельств образовательного процесса, целенаправленно создаваемых и реализу емых в образовательной среде, и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи [201,210,293];

комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса. Цель, с которой создаются образовательные условия, сущностные характери стики планируемого результата и особенности среды, в которой осуществляется процесс достижения цели, в свою очередь, определяют выбор адекватных психолого-педагогиче ских условий.

В образовательной практике создание специфических условий связано с психоло гическим и педагогическим аспектами. Психологический аспект предполагает изучение внутренних характеристик изучаемого феномена, моделируемого явления во внутренних структурах личности с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитие процессов, явлений, свойств;

он предполагает выявление и созда ние обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий [101]. Поэтому, приме нительно к системе образования, целесообразно говорить о психолого-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способы педагогического взаимодействия, совокупность «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности … учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях»

[449].

В образовании понятия «психолого-педагогические условия» и «образовательные условия» тесно связаны с понятием «педагогический процесс», поскольку условия прояв ляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. Сам пе дагогический процесс – это функциональная характеристика педагогической системы, ве дущий фактор ее личностно-развивающего потенциала. Элементами педагогической си стемы являются: цели и задачи;

субъект (преподаватель) и объект-субъект (учащийся), их взаимодействие;

условия и принципы построения работы;

содержание и организационные формы;

средства, способы и методы;

контроль и коррекция;

результаты и их оценка [29,50,51,167,105,510 и др.]. Позитивное воздействие педагогического процесса определя ется совокупностью «влияния проводимых занятий, их содержания, методики, стиля пре подавания, личности преподавателей» [415, с.290].

Анализ исследований, посвященных выявлению образовательных (психолого-педа гогических, педагогических) условий, способствующих решению тех или иных образова тельных задач, позволяет констатировать, что большинство ученых выделяют в них четыре основных группы: 1) информационные (содержание образования;

когнитивная основа педагогического процесса), 2) технологические (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательной деятельности;

процессуально-методическая основа педагогического процесса) и 3) личностные (поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса;

психологическая основа об разовательного процесса) (Е.А.Ганин, В.Н.Мошкин, А.Г.Тулегенова). При этом если усло вия первой и второй групп (в совокупности с сущностью и содержанием самой педагоги ческой задачи) характеризуют собственно учебно-воспитательный процесс и представ ляют собой «дидактическую клетку» (определение Ю.А.Конаржевского), то содержание третьей группы, в представлении А.Г.Тулегеновой, составляет условия эффективного функционирования самой «дидактической клетки». В эту группу автор включает: – усло вия, которые определяются личностными качествами учащихся, в том числе, особенностя ми их направленности (мотивационная структура личности, ее ценностные ориентации и пр.);

– условия, которые определяются личностными качествами педагога (тип личности, особенности психических процессе, система ценностей, самооценка и пр.);

– условия, свя занные с межличностным взаимодействием и общением педагога и учащихся (стиль об щения, активность во взаимодействии, совпадение стилей обучения и преподавания и пр.) [442]. Заметим, что, поскольку именно педагог оказывает решающее влияние на развитие личности учащихся и организацию педагогического взаимодействия, то первым этапом реализации образовательных условий должна стать подготовка педагогов к данному про цессу, связанная с уяснением ими целей и ценности, а также методологических основ предстоящей деятельности.

Под образовательными условиями мы понимаем определенную организацию об разовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм органи зации образовательного процесса, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклима та, обеспечивающую возможность целенаправленного педагогического воздействия на учащихся.


Совокупность образовательных условий достижения определенной цели определя ется, во-первых, сущностью формируемого качества личности как цели деятельности и за кономерностями его развития, во–вторых, спецификой среды, организационных усло вий и субъектов деятельности учреждений, в которых осуществляется деятельность (вуз).

В контексте нашего исследования интерес представляют условия, определяющие возмож ность проявления закономерностей развития конкурентоспособности при обязательной опоре на андрагогические основы обучения студентов, что позволит обучающимся быть создателями собственных мышления и чувств (С.Н.Бегидова).

В соответствии с сущностью педагогического процесса, реализация базовых прин ципов и концептуальных для определенного подхода идей, решение соответствующих за дач возможны посредством использования определенных (адекватных) средств, методов, приемов и организационных форм учебно-воспитательной деятельности, организации со ответствующего психологического микроклимата в коллективе, педагогических взаимоот ношений (внешние образовательные условия по определению Н.В.Кузьминой). И, глав ное, внедрение какого–либо инновационного подхода в профессиональное образование предполагает изменение поведения и деятельности педагогов, поскольку именно они яв ляются непосредственными «реализаторами» его концептуальных основ, организаторами педагогического взаимодействия.

Исходя из вышесказанного, в качестве общих образовательных условий можно вы делить четыре группы:

1) Первая группа условий (концептуально–методологические условия) связана:

а) с реализацией андрагогических принципов (развитие познавательных потребно стей студентов, самостоятельность, опора на жизненный опыт студентов (витагенность), контекстность, практикоориентированность, сотворчество, индивидуализация обучения) – их выбор определен сферой применения подходов, местом непосредственной педагогиче ской деятельности – высшим учебным заведением, б) с опорой на индивидуально–личностный, системный и деятельностный подходы, описывающие условия проявления выявленных закономерностей развития конкуренто способности и обеспечивающие возможность их проявления.

2) Вторая группа условий (конкретно–методологические условия) описывает требования к образовательному процессу, конкретизирующие концептуально–методоло гические условия, и соответствие которым позволит проявиться закономерностям разви тия конкурентоспособности в процессе профессиональной подготовки специалистов. К ним относятся:

– пролипрофессиональность образования с учетом выбранных для приоритетного освоения видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, – направленность образования на природосообразное развитие структурных компо нентов и детерминантов конкурентоспособности, – контекстность и практикоориентированность образования, предполагающие учет содержания профессиональной деятельности и характеристик рынка труда, – индивидуально– и профессионально– ориентированная вариативность состава де терминантов конкурентоспособности, образовательных маршрутов и психолого–педагоги ческих воздействий, – учет экономических критериев конкурентоспособности при проектировании со держания образования и оценке образовательных результатов.

3) Третья группа условий (содержательно–методические условия) зависит от сущности решаемой задачи – развитие конкурентоспособности будущих специалистов в образовательном процессе вуза и связана:

а) с механизмами развития структурных компонентов конкурентоспособности, об щими закономерностями и механизмами развития личности и механизмами развития кон курентоспособности, что обусловливает целесообразную последовательность мер (психо лого–педагогических) воздействий;

б) с сущностью структурных компонентов конкурентоспособности как цели об разовательной деятельности, задающей основания выбора конкретных средств, методов и форм организации педагогического взаимодействия.

В обобщенном виде данная группа условий может быть описана следующим об разом:

– выбор содержания образования (в совокупности информационного содержания, средств и методов, форм организации образовательного процесса), способствующего раз витию структурных компонентов конкурентоспособности;

– реализация содержания образования, направленного на развитие детерминантов конкурентоспособности, с учетом их значимости для взаимосвязанных промежуточных критериев и потребительских свойств специалистов.

4) Четвертая группа условий (организационно–технологические условия) связа ны со структурными и содержательными особенностями образовательного процесса, описывают непосредственные способы его конкуренторазвивающей организации и содер жательно–целевые этапы образовательной деятельности. Целостный образовательный процесс разворачивает свое содержание как в рамках собственно учебной работы (теоре тической, практической), воспитательной деятельности (кураторской работы), так и за их пределами, но в рамках функций образовательной среды вуза. В частности, многие психо логические аспекты выявленных нами условий предполагают проведение диагностиче ских, консультационных, тренинговых процедур;

эффективность деятельности преподава телей и кураторов предполагает необходимость в их превентивной подготовке к конку ренторазвивающей деятельности. Можно сказать, организационно конкуренторазвиваю щий образовательный процесс разворачивается в двух плоскостях: – в плоскости освоения учебных программ и сопутствующей воспитательной работы, – в плоскости психолого– педагогического сопровождения а) развития конкурентоспособности студентов, б) конку ренторазвивающей деятельности педагогов.

Условия четвертой группы могут быть обобщенно сформулированы следующим образом:

– организация психолого–педагогического сопровождения развития конкуренто способности студентов и конкуренторазвивающей деятельности педагогов;

– конкуренторазвивающая организация учебной, практической и воспитательной деятельности в вузе.

Поскольку методологические условия обоснованы содержанием четвертой главы и непосредственно следуют из выявленных закономерностей и принципов, то остановимся на содержании третьей и четвертой групп психолого–педагогических условий развития конкурентоспособности.

4.2 Содержательно–методическая составляющая процесса подготовки конку рентоспособных специалистов по физической культуре и спорту Развитие компетентности личности будущих специалистов по физической культуре и спорту Ведущие характеристики образовательного процесса, направленного на развитие социальной и профессиональной компетентности специалистов по физической культуре и спорту, выявлены на основе теоретического анализа научных источников по следующим основным направлениям:

– Сущность и содержание компетентности как качества личности современного специалиста (В.И.Байденко, В.В.Батышев, Н.А.Гришанова, В.А.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Ю.Г.Татур, Н.Хомский, А.В.Хуторской и др.);

– Общее и специфическое содержание профессиональной компетентности (Е.В.Бондарева, В.Н.Введенский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.А.Пет ровская, Е.А.Сахарчук, Е.П.Тонконогая и др.), виды и содержание ключевых компетенций и социальной компетентности личности (Ж.Делор, И.А.Зимняя, Дж.Равен, В.Хутма хер и др.);

– Виды и содержание профессиональной деятельности специалистов по физиче ской культуре и спорту (государственные образовательные стандарты специальности «Физическая культура и спорт», А.А..Андреев, В.М.Выдрин, И.Н.Герчикова, Е.Н.Гогунов, А.А.Деркач, Б.В.Евстафьев, И.А.Зимняя, М.И.Золотов, В.А.Кан–Калик, В.И.Кожин, В.П. Косырев, Г.Ф.Красноженова, В.В.Кузин, Л.А.Лазаренко, Л.П.Матвеев, Б.Г.Мосалев, О.С.Орлов, П.И.Пидкасистый, Ю.Е.Рыжков, Э.П.Теплов, Н.Х.Хакунов, Г.В.Шевцова и др.);

– Социологические, психологические и педагогические подходы, содержание кото рых адекватно задаче развития (формирования) социальной и профессиональной компе тентности, а также частные научные исследования, посвященные решению данной задаче (О.Н.Мачехина, Т.Парсон, И.Л.Плужник, С.И.Розум, П.Сорокин, Н.М.Таланчук, А.Г.Хар чев и др.);

– Сущность компетентностного подхода к профессиональному образованию (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Исаев, Н.Хомский и др.), сущность и содержание его кон кретно–научных характеристик (Г.А.Балл, А.С.Белкин, Н.Ю.Бондаренко, А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова, М.И.Меерович, С.Д.Неверкович, Ю.С.Тюн ников, Л.М.Фридман, Д.В.Чернилевский, И.Шаймарданов, Л.И.Шрагина, Н.Е.Щуркова и др.).

Полностью исследование психолого–педагогических условий формирования компетентности личности отражено в монографиях: «Поликультурная компетентность пе дагога», «Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту» [468, 481].

Теоретические и методологические основы формирования социальной и профес сиональной компетентности, содержание андрагогического и компетентностного подхо дов к профессиональной подготовке обусловливают следующие требования к содержанию образовательного процесса, направленного на развитие социально–профессиональной компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту в образователь ном процессе вуза:

1. Ознакомление студентов с сущностью и значением различных социальных и профессиональных функций, обеспечение их освоения студентами в условиях игрового взаимодействия;

отражение в содержании образования контекста социальной и профес сиональной действительности посредством создания ролевых и деловых ситуаций, моде лирующих реальные общественные/профессиональные проблемы 2. Организация деятельности студентов, содержательно соответствующей осваива емым социальным/профессиональным ролям и функциям;


обеспечение освоения студен тами разнообразных социальных и профессиональных ролей и соответствующей полно ценной информации, реализации ими различных профессиональных функций и гра жданских обязанностей, повышение практикоориентированности образования.

3. Обеспечение овладения студентами эффективными стратегиями социального / профессионального общения, поведения, деятельности;

применение проблемных методов и витагенных приемов обучения, организация решения студентами творческих задач, со ревновательность, стимулирование активности и самостоятельности студентов.

4. Выбор средств, методов, приемов и форм образования, способствующих разви тию интеллектуально–когнитивной и деятельностно–поведенческой сфер компетентно сти:

– при формировании системы социальных / профессиональных знаний – обеспече ние междисциплинарной интеграции информации, организация мнемической деятельно сти студентов;

– при развитии мышления – направленность на формирование опыта творческого мышления студентов посредством применения средств и методов развития эвристических способов умственных действий, группового решения творческих задач, стимулирова ния творческих поисков и т.д.;

– при формировании опыта поведения, общения, деятельности – организация и стимулирование самостоятельной деятельности студентов, применение технологий актив ного обучения (в первую очередь, ролевых и деловых игр), проектных методик;

обеспече ние соответствия содержания педагогической и производственной практик формируемому опыту студентов.

5. Создание целостного дидактического комплекса на основе средств и методов си туационно–проблемного, задачного, функционального и ролевого подходов;

разработка и применение интегративных ролевых и деловых игр как основной формы реализации инно вационного дидактического комплекса;

структурирование содержания обучения на осно ве принципа междисциплинарной интеграции с выбором интеграционного ядра, соответ ствующего формируемому виду компетентности.

Важным аспектом организации процесса формирования компетентности личности является соблюдение этапов, соответствующих закономерностям развития мышления (до становления у студентов опыта творческого мышления) и деятельности (до появления у учащихся основ творческого опыта поведения, общения, деятельности). Формирование и качественное совершенствование системы знаний и умений (как содержания третьего бло ка психологических характеристик компетентности) обусловлено именно развитием мыш ления (готовность памяти) и деятельности (творческие умения по применению контекст ных знаний). Заметим, что мышление также правомочно рассматривать как деятельность – интеллектуальную, или мыслительную деятельность [490]. Учитывая, что компетентность определяет способность личности действовать за пределами учебных условий и ситуаций, переносить знания и умения в область практического применения, мы выделили следую щие стадии поступательного развития компетентности в образовательном процессе:

1. Учебно–теоретическая, направленная на формирование интеллектуальных (тео ретических) умений и способностей студентов решать теоретические задачи в учебном процессе. Основным средством развития компетентности на данной стадии являются си туационно–проблемные задачи.

2. Учебно–практическая стадия, связанная с формированием способностей студен тов применять знания и умения в ситуациях игрового взаимодействия, а также самостоя тельно проектировать способы решения социальных/профессиональных проблем посред ством разработки соответствующих проектов.

3. Практическая стадия, направленная на непосредственное применение сформиро ванных знаний и умений в условиях реального социального взаимодействия / профессио нальной деятельности.

Развитие акмеологической направленности личности будущих специалистов по физической культуре и спорту Базой для выявления требований к образовательному процессу, предусматриваю щему развитие акмеологической направленности личности студентов, стали результаты следующих научных исследований:

– по вопросам содержания акмеологического подхода к образованию (Б.Г. Ана ньев, А.А. Бодалев, Л.Е. Варфоломеева, А.В. Гнеушева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, Г.И. Хозяинов, Ю.Г. Фокин и др.);

– в области сущности, значения, содержания общей, профессиональной и акмеоло гической направленности (акмеологической ориентации) личности (С.Н.Бегидова, Л.И.Бо жович, Н.М. Борытко, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Г.В. Рева, М.Г. Резниченко, С.Л.Ру бинштейн, П.М. Якобсон и др.);

– по проблемам содержания, механизмов, закономерностей и способов развития компонентов акмеологической направленности личности:

а) ценностных ориентаций (Е.Н.Александрова, Ю.К.Бабанский, И.К.Журавлев, В.В.Краевский, B.C.Леднев, И.Я.Лернер, И.М.Осмоловский и др.);

б) целеполагания (Е.Ф.Бехтенова, А.А.Бодалев, Г.А.Вайзер, Л.Е.Варфоломеев, Е.Е.Вахромов, Г.К.Воеводская, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.Л.Карпова, А.Ф.Коган, Н.В.Кузьмина, К.Левин, А.Н.Леонтьев, М.Г.Резниченко, С.Л.Рубинштейн, А.В.Суворов, Г.И.Хозяинов, Ф.Хоппе, В.Э.Чудновский и др.);

в) мотивации (В.А. Беликов, В.В. Беспрозванный Ю.П. Грязнов, В.С. Данюшенков, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, Л.С. Кулыгина, Г.В.Лаврентьев и Н.Б.Лаврентьева, С.П. Ма нукян, А.К.Маркова, Г.Б. Молонов, В.И. Орлов, Ф.К. Савина, Н.М. Симонова, К. Стоян, и др.);

г) стремления к успеху (А.П.Ситников, Х.Хекхаузен и др.), в том числе: – мотива ции достижений (К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Козиевская, М.В.Кондратьева, Е.Е.Луш никова, Д.Мак-Клелланд Л.Н.Митина, А.В.Сальков), – рефлексии (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Бо рисова, Н.Б. Борытко, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Нагорная, Л.П.Хохлова, Г.П.Щедровицкий и др.), – стремления к саморазвитию (В.И.Андреев, А.М.Ахметова, С.Н.Бегидова, А.А.Бода лев, О.С.Газман, В.В.Гузеев, С.Б.Елканов, Н.А. Касицына, Л.Н.Куликова, Н.Б.Крылова, А.К. Цвигун и др.), – творческих способностей (С.Н.Бегидова, В.А.Кан-Калик, Ю.А.Ло бейко, З.А.Муртазова, Е.Л.Яковлева).

Для эффективного развития акмеологической направленности личности студентов образовательный процесс вуза должен отвечать следующим требованиям:

1. Информационным: контекстность, междисциплинарная интегрированность и ценностное наполнение содержания образования.

2. Личностным:

– отношение педагогов к студентам как к полноправным субъектам образователь ного процесса, уважение их индивидуальности, создание психологической атмосферы со трудничества и сотворчества, эмоциональной позитивности;

– эмоциональность и убедительность при осуществлении педагогических воздей ствий (предъявления и обоснования значимости социальных / профессиональных ценно стей, побуждения учащихся к самостоятельному целеполаганию, рефлексии);

– предъявление студентам полноценной информации по вопросам: содержания со циальных / профессиональных ценностей, стратегий эффективного целеполагания, мышления и деятельности ориентированных на успех специалистов, – обоснование значимости информации, педагогическая поддержка деятельности студентов по осознанию, усвоению и принятию информации, ее реализации в поведении и деятельности;

– организация деятельности студентов, связанной с целепостроением, рефлексией (целей, ценностей, мотивов, способов и содержания деятельности), проектированием ин дивидуальных стратегий саморазвития, ценностным самоопределением;

– последовательное повышение учебно-воспитательных требований к учащимся, педагогическая поддержка их выполнения.

3. Технологическим:

– организация самостоятельной деятельности студентов, применение приемов и методов витагенного образования;

– создание ситуаций успеха, проблемных учебных и воспитательных ситуаций, си туаций соревновательности;

– тренинговая организация воспитательной деятельности;

– использование игровых методов обучения и метода проектов.

Эффективность процесса формирования акмеологической направленности лично сти студентов обеспечивается помимо целенаправленной организации выявленных психо лого-педагогических условий, (в том числе, применения адекватных методов и приемов формирования акмеологической направленности личности), соблюдением следующей по следовательности изменения преимущественной направленности педагогических воздей ствий: когнитивная, эмоционально-оценочная и мотивационно-поведенческая направлен ность, что соответствует закономерностям становления личностных качеств: формирова ния сознания, развития направленности личности, в том числе, акмеологической (П.Я.Гальперин, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Г.В.Рева, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина).

Указанная последовательность должна учитываться и при изучении конкретных тематиче ских разделов учебных дисциплин, и в содержании учебно-воспитательной деятельности отдельных семестров, и в содержании конкуренторазвивающего образовательного процес са в целом.

Таким образом, можно выделить три стадии развития акмеологической направлен ности личности студентов:

Когнитивная – ориентирована на обеспечение усвоения студентами теоретических знаний, связанных с профессиональными / социальными ценностями, целями социального взаимодействия и профессиональной деятельности, рефлексией, целями и ценностями со циального / профессионального саморазвития и творческой самореализации, социального / профессионального целеполагания.

Эмоционально-оценочная стадия связана с организацией осознания и ценностного осмысления студентами информации, принятия ими социальных / профессиональных це лей и ценностей, а также целей и ценностей социального / профессионального саморазви тия и творческой самореализации как личностно–значимых.

Мотивационно-поведенческая стадия направлена на формирование у студентов устойчивой мотивации социального взаимодействия / профессиональной деятельности, социального и профессионального саморазвития, потребности в творческой самореализа ции, в достижении социального и профессионального успеха, а также основ акмеолого– ориентированного поведения и деятельности.

Развитие конкурентоопределяющих личностных качеств у будущих специалистов по физической культуре и спорту Основы развития конкурентоопределяющих личностных качеств у студентов опре делены на основе анализа научной литературы:

– по вопросам сущности характерологических качеств и способностей личности, общих закономерностей и механизмов их развития (К.А.Абульханова–Славская, Ю.В.А лександрова, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Введенский, Ф.Н.Гоноблин, И.А.Зимняя, С.П.Иванова, Е.А.Климов, А.Ф.Коган, Н.В.Кузьмина, К.Левин, А.К.Маркова, М.С.Мер лин, Л.М.Митина, А.В.Петровский, К.К.Платонов, П.А.Сорокун, Б.М.Теплов и др.);

– в области психолого–педагогических основ развития качеств и способностей лич ности, а именно:

1) коммуникативных качеств личности (О.Н.Гомыранова, Т.Г.Грушевицкая, С.В.Знаменская, И.А.Колесникова, О.А.Халявина, Ф.З.Якушева и др.), 2) креативности, творческого мышления (Ф.Барон, С.Н.Бегидова, Г.А.Боровик, Г.Гилфорд, Я.А.Пономарев, Г.В.Терехова, О.К.Тихомиров, К.А.Торшина, Д. Харрингтон и др.), 3) гибкости и активности как качества личности (К.А.Абульханова, С.Ю.Голо вин, М.Х. Дзейтова, А.Л.Журавлев, Л.М.Митина, Ю.М.Орлов, Л.Н.Павлова, Г.М.Таври зян, В.Б.Шапарь, В.А.Якунин и др.), 4) мобильности и навыков самопрезентации (И.Баранова, Л.В.Горюнова, С.Г.Желтова, Л.В.Зновенко, Ю.И.Калиновский, Л.Кроль, Е.Михайлова, С.В.Нужнова, Н.В.Тамарская, В.Трубецкая, Ш.Шрейдер и др.), самостоятельности и работоспособности (Г.Г. Голубев, С.Ю.Самохвалова, П.А.Сорокун и др.), 5) нравственных и морально–волевых качеств личности (Л.Н.Антилогова, В.Бон даревский, И.О.Вагин, М.Я.Виленский, О.Голубкова,, М.Г.Лаварсланова, В.Л.Мишутко,.

Т.Л.Непряхо, П.Г.Постников, Э.В.Соколов, А.Стёганцев и др.), 6) организаторских (В.Г.Алиев, А.П.Панкрухин, В.В.Чапайкин и др.) и пер цептивно–гностических (А.Ахрямкина, Д.Н.Безлепкин, А.А.Борисова, Н.П.Ерастов, Н.В.Жукова, В.А.Лабунская, Е.С.Лапшова, Б.Ф.Ломов и Е.Н.Сурков, Л.А.Регуш, Е.А.Сер гиенко, В.Д.Шадриков, А.Э.Штейнмец и др.) качеств и способностей, 7) толерантности (В.Г.Гималаев, И.Г.Пчелинцева и др.) и гражданственности (В.Г.Белинский, Н.Бердяев, К.Ф.Габдрахманова, Г.Гревцова, И.Ильин, А.С.Калюжный, Г.В.Карягина Н.Н.Румянцев, И.В.Молодцова и др.) и т.д.

Подробно исследование проблемы развития конкурентоопределяющих личностных качеств студентов в образовательном процессе вуза отражено в монографии «Развитие конкурентоопределяющих личностных качеств специалистов по физической культуре и спорту» [487].

Для обеспечения возможности эффективного развития конкурентоопределяющих личностных качеств у студентов образовательный процесс вуза должен удовлетворять следующим требованиям:

1. Аксиологичности, предусматривающей: ценностную определенность учебно– воспитательного процесса, ценностное наполнение содержания образования, обеспече ние осмысления учащимися информации, запечатленной в содержании обучения, ситуа циях жизнедеятельности и профессиональной практики, явлениях и фактах действитель ности, с позиции ее соотношения с гуманистическими социальными и профессиональны ми ценностными ориентациями, выделение в ней аксиологического ядра.

2. Учета личностных особенностей студентов при определении индивидуальных траекторий их развития и психолого–педагогических средств и методов развивающего воздействия, обеспечение студентов возможностями самопознания и саморазвития.

3. Контекстности, предполагающей организацию целенаправленной контекстной деятельности студентов для развития соответствующих качеств и способностей – в сово купности организации обучения студентов необходимым действиям, организации трени ровки в действиях, реальной деятельности.

4. Системности, предусматривающей взаимосвязанность психолого-педагогиче ских воздействий на все сферы личности студентов: когнитивно–интеллектуальную (разъ яснение сущности и типичных поведенческих проявлений формируемого качества;

разви тие мышления студентов и т.д.), мотивационно–эмоциональную (побуждение студентов к соответствующему поведению, формирование адекватного отношения к объекту проявле ния качества и пр.), деятельностно–волевую (создание ситуаций / условий, в которых мо жет проявляться формируемое качество и побуждение студентов к его сознательному про явлению).

5. Ситуационно–проблемной организации учебно–воспитательного процесса, обес печивающей повышение личностной активности студентов, а также «включение» меха низма трансформации личности (контекст проблемных ситуаций должен охватывать соци альное и профессиональное содержание жизнедеятельности студентов).

Сущность входящих в состав КОЛК качеств и способностей, психологические ме ханизмы и закономерности их развития обусловили выделение следующих стадий орга низации педагогического процесса:

1) Размораживание – разрушение сложившихся стереотипов личности (поведения, отношений, деятельности) под влиянием чувства неудовлетворенности собой, своей дея тельностью и т.п.;

2) Действие – проектирование и применение новой модели (соответственно, отно шений, поведения, деятельности), на базе которой, и как результат практических дей ствий, развиваются новые структуры;

3) Замораживание – закрепление новых структур (стилей, стереотипов) посред ством соответствующих упражнений.

4.3. Организационно–технологическая составляющая процесса подготовки конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту Организационно–технологические условия развития конкурентоспособности студентов описываются через содержание учебно–воспитательного процесса и психолого–педагогического сопровождения студентов.

Содержание учебно–воспитательного процесса вуза, ориентированного на подготовку конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту В учебно–воспитательном процессе можно выделить теоретические, практические и морально–психологические основы развития конкурентоспособности студентов.

Теоретические основы включают когнитивное (информационное, предметно–науч ное) содержание образования, требования к организации их освоения и содержание учеб но–практической работы студентов.

Информационное содержание образования обусловлено содержанием компонентов конкурентоспособности, (которое конкретизировано в критериальных показателях), и представлено в виде сфер научного знания, являющихся базовыми когнитивными основа ми развития конкретных качеств, способностей, характеристик конкурентоспособной лич ности. Данное содержание не привязано жестко к образовательным и учебным планам, программам специальности, поскольку, во–первых, сформировать конкурентоспособность на предметном уровне невозможно, во–вторых, учебные планы достаточно часто меняют ся. При изменениях образовательных программ заданные нами научные области позволят выделять инвариантные блоки информации, при этом актуальная адекватность программ может достигаться за счет гибкого изменения содержания и объема самостоятельной ра боты студентов. Прогностическая адекватность образовательных программ обеспечивает ся гибкостью и вариативностью элективных и факультативных курсов, а также разнообра зием внеучебных форм теоретической подготовки студентов: не только в рамках самосто ятельной работы, но в организованных формах – кафедральных студенческих научных кружках, мастер–классах, консультациях и т.п.

В таблице 38 приведено информационное содержание образования, освоение кото рого необходимо для развития конкурентоспособности будущих специалистов по физиче ской культуре и спорту. Поскольку условием формирования полноценной когнитивной базы развития конкурентоспособности является междисциплинарная интеграция инфор мации, то в таблице отражены и учебные дисциплины, которые, на наш взгляд, могут стать ядром соответствующей интеграции.

Таблица Предметно–научное содержание образования № Объект развития Научная область Ядро интегра ции Социальная компетентность 1. Политическая и соци- Знания в области социологии, политоло- Социология ально–экономическая гии, экономические и гражданско–право- Политология вые знания Право 2. Социально–коммуника- Знания в области этики, психологии Психология тивная межличностного общения, культуроло- Культурология гии 3. Поликультурная Знания в области культурологи, филоло- Культурология гии, иностранных языков Социология 4. Информационно– Знания в области компьютерных наук, Информатика инструментальная информатики, математики Информацион ные техноло гии 5. Индивидуально–лич- Знания в области общей психологии, Психология ностная психологии личности, акмеологии Акмеология физической культуры и спорта Профессиональная компетентность 1. Общепрофессиональная – Знания в области философских, культу- Философия – общенаучная рологических, социально–экономиче ских, исторических, естественных наук.

– Знания в области методологии научных Основы науч – исследовательская исследований, работы с информацией, в но–методиче том числе, с разными источниками ин- ской деятель формации ности Спортивная метрология 2. Общеотраслевая а) образовательная:

– общетеоретическая – Знания в области истории и философии Педагогика образования, правовых основ образова- Психология тельной деятельности, управления об разовательными системами, основ педа гогической деятельности, естественно– научных основ педагогической деятель ности.

– общепедагогическая – Знания в области теории обучения и воспитания: принципы, закономерности, цели, содержание, методы обучения;

принципы, закономерности, цели, содер жание, методы воспитания;

образова тельные подходы и технологии.

– общепсихологическая – Знания в области психологических основ педагогической деятельности: воз растная психология, психология деятель ности, психология общения.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.