авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |

«1 С.А.Хазова Развитие конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту в процессе профессиональной подготовки ...»

-- [ Страница 8 ] --

Педагогическая оценка ответов учащихся на теоретические вопросы, контент–ана лиз результатов анкетирования позволили распределить студентов ЭГ и КГ по этапным уровням следующим образом (таблица 43).

Таблица Распределение студентов ЭГ и КГ по этапным уровням развития конкуренто способности, просветительский этап (%) уровень высокий выше среднего средний низкий группа ЭГ 31,3 38,1 21,9 8, КГ 2,8 32,6 28,2 35, достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, различий Следует заметить, что студенты ЭГ и КГ продемонстрировали меньшие различия между собой по критериям, косвенно связанным с теоретической информацией (по срав нению с остальными этапными критериями), а именно, по критерию осознанности необ ходимости развития и саморазвития конкурентоспособности. В частности, при анкетиро вании примерно равное количество респондентов ЭГ и КГ, отвечая на второй и четвертый вопросы анкеты, выбрали для оценки вторые варианты утверждений: соответственно, «Совершенно не важно, любит человек свою профессию или нет» (ЭГ – 31,4%, КГ – 36,2%, Р0,05) и «Эффективно работать можно и в том случае, если профессия не соответ ствует характеру и способностям человека» (ЭГ – 56,2%, КГ – 51,6%, Р0,05). При ответе на третий вопрос анкеты мнения разделились следующим образом: с тем, что профессия может соответствовать или не соответствовать характеру человека полностью согласны в ЭГ – 42,6%, в КГ – 42,3% опрошенных (Р0,05), скорее согласны, чем нет – в ЭГ – 31,4%, в КГ – 30,8% студентов (Р0,05), скорее не согласны – в ЭГ – 16,7%, в КГ – 16,8% уча щихся (Р0,05), абсолютно не согласны – в ЭГ – 9,3%, в КГ – 10,1% респондентов (Р0,05).

Что касается теоретических знаний и осознания связей между содержанием дея тельности и требованиями к личности (и т.п.), то студенты ЭГ оценивались достоверно выше. Их ответы на теоретические вопросы свидетельствовали о наличии не только о «за помненной», но и осмысленной информации. Так, практически все из них (за исключени ем тех студентов, которые впоследствии были отнесены к низкому и, частично, среднему уровням) грамотно и адекватно объясняли связи между различными блоками информа ции, доказательно обосновывали важность соответствия профессиональных интересов и способностей человека;

правильно называли внутренние детерминанты конкуренто способности и объясняли их связь с экономическими критериями и т.д. В КГ студенты, за редким исключением, демонстрировали затруднения при обосновании своего мнения, ха рактеризовались неверными ответами на вопросы и т.п.

Кроме того, студенты ЭГ продемонстрировали большую, по сравнению с учащими ся КГ, мотивационную готовность к ответственному участию в диагностике качеств и способностей (приложение 2, диагностический этап, анкета – вопрос 5 – варианты а) и б) выбрали 79,6% респондентов ЭГ, в КГ – 38,9%), а также к постоянному самоанализу и саморазвитию (приложение 2, диагностика исходных данных, анкета – вопрос 6 – вариан ты а) и б) выбрали 65,8% респондентов ЭГ, в КГ – 37,2%).

Заметим, что для получения достоверных сведений о качествах, способностях и т.д. студентов КГ необходимо было их серьезное отношение к тестированию. Поэтому с данными учащимися была проведена беседа о важности предстоящих диагностических процедур, куратор был привлечен к оказанию мотивационного воздействия на студентов.

Кроме того, мотивация участников повышалась благодаря тому, что по большинству ме тодик тестирование осуществлялось с применением компьютеров, к чему студенты тради ционно относятся с большим интересом, нежели к тестированию в обычном режиме.

Анкетирование и тестирование по методикам Е.А.Климова и Дж.Холланда частич но дополняли, частично дублировали друг друга.

Анкетирование (приложение 5, диагностика исходных данных, анкета) процессу ально предваряло тестирование, поскольку выполнение тестов могло повлиять на ответы студентов.

Анализ результатов анкетирования позволил предварительно определить содержа ние профессиональных интересов студентов, причины выбора ими того или иного вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, предпочтение ориентиро ваться в выборе на собственные способности либо интересы и т.п. В частности, было вы яснено следующее:

1) В КГ структура интересов студентов к разным видам профессиональной физ культурно–спортивной деятельности практически не изменилась, тогда как в ЭГ произо шли некоторые изменения. Видимо, это связано с тем, что учащиеся ЭГ получили и осмыслили информацию о сущности и особенностях разных специализаций, в связи с чем и пересмотрели собственные интересы. Важно отметить, что в ЭГ, в отличие от КГ, уменьшилось количество студентов, не определившихся с выбором, а также тех, кто не желал после окончания вуза работать по специальности. Кроме того, в ЭГ учащиеся, жела ющие по окончании вуза продолжить спортивную карьеру, отмечали, что по ее заверше нии предполагают работать в соответствии с полеченной специальностью (преимуще ственно, тренером или спортивным менеджером), что не характерно для студентов КГ.

Поэтому в таблице 44 в ЭГ количество студентов, нацеленных на спортивную карьеру, от мечено курсивом – данная группа учтена в других профессионально ориентированных группах, а в КГ эти студенты учитывались отдельно.

Таблица Распределение студентов ЭГ и КГ по предпочтению ими вида профессиональной деятельности Вид профессиональной деятельности* Не определи Группа лись УФК ТС ПВШ СМ ОФР Сп Др ЭГ 20,3 26,1 11,2 18,5 14,6 12,5 6,2 3, КГ 14,2 24,1 3,9 10,6 6,0 12,4 12,1 16, (Обозначения: УФК – учитель физической культуры, ТС – тренер по спорту, ПВШ – педагог высшей школы, СМ – спортивный менеджер, ОФР – организатор физкультурно– рекреационной деятельности, Сп – спортсмен, Др – другое) 2) Студенты КГ, за редким исключением, не делали различий между желаемым, интересным видом профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, и способ ностями к ее выполнению. В ответах на вопрос 2 анкеты у большинства из них (72,7%) от мечался тот же вид профессиональной деятельности, что и в ответах на первый вопрос;

идентичными были и их объяснения своих ответов. В ЭГ студенты более дифференциро ванно оценивали свои желания и способности: совпадение ответов на первый и второй во просы зафиксировано в 38,4% случаев, причем, как свидетельствуют сделанные объясне ния, совпадение может быть связано и с объективной оценкой собственных способностей.

3) Из ответов на третий и четвертый вопросы анкеты следовало, что студенты ЭГ и КГ сходным образом разделяются с точки зрения стремления специализироваться по направлению соответствия вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельно сти их интересам или способностям. Первые выбирали варианты ответов а) и б) на третий вопрос и варианты в), г) – на четвертый;

вторые – наоборот (таблица 45).

Таблица Ориентация студентов ЭГ и КГ на выбор специализации в соответствии с интереса ми / способностями (%) Группа Вопрос 3 – варианты ответов Вопрос 4–варианты ответов а/б а+б в/г в+г а/б а+б в/г в+г ЭК 17,8 / 53,2 34,1 / 46,8 19,3 / 48,6 37,5 / 51, 35,4 12,7 29,3 13, КГ 14,6 / 49,8 34,8 / 50,2 11,1 / 49,7 30,1 / 50, 35,2 15,4 38,6 20, достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, различий Подтверждением выявленной ориентированности студентов на интересы / способ ности стали их ответы на вопрос 6 анкеты: «Почему выбранный вид профессиональной физкультурно–спортивной деятельности для Вас предпочтительнее других?». Те, кто ори ентирован на следование своим интересам, выбирали, преимущественно, вариант ответа «Потому что мне это более интересно», вторые – вариант «Потому что я более способен к этой деятельности».

4) Ответы на пятый вопрос анкеты позволяли судить о том, какую альтернативу ви дят студенты выбранному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельно сти. Ответы на вопросы 7 – 10 свидетельствовали о полноте и адекватности понимания студентами особенностей, содержания различных видов профессионального труда, а так же о детерминировании их выбора интересом к содержанию, процессу деятельности и т.п.

либо внешними атрибутами, антуражем, престижностью профессии (об этом свидетель ствовало совпадение / не совпадение рангов, присвоенных студентам тем или иным целям, предметам, субъектам труда с выбранным видом основной / альтернативной специально сти). Важно заметить, что студентов ЭГ отличало то, что при ранжировании указанных ха рактеристик деятельности они первые позиции отводили тем пунктам, которые соответ ствовали наиболее привлекательному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности или его альтернативе. В КГ выбор специализации был меньше связан с со держанием труда (таблица 46).

Таблица Степень совпадения выбора студентами ЭГ и КГ предпочтительных видов профес сиональной физкультурно–спортивной деятельности с содержанием труда (%) Степень совпадения Группа Вопрос 7 Вопрос 8 Вопрос 9 Вопрос Совпадает по обоим вы- ЭГ 64,4 61,8 65,1 67, бранным видам КГ 5,7 7,3 6,9 8, профессиональной физ- Р Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, культурно–спортивной деятельности Совпадает по одному из ЭГ 25,2 27,1 24,1 20, выбранных видов про- КГ 55,4 51,2 46,4 46, фессиональной физ- Р Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, культурно–спортивной деятельности ЭГ 10,4 11,1 10,8 11, Не совпадает КГ 38,9 41,5 46,7 45, Р Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, При тестировании студентов применялся ряд методик:

1) Методика «Дифференциально–диагностический опросник» Е.А.Климова, по ре зультатам применения которой были определены предпочтительные для студентов типы профессий по объекту труда. На основании теоретических положений типологии профес сий, разработанной Е.А.Климовым, методика была дополнена заданиями, выполнение ко торых позволило также определить предпочтительные типы профессий по признакам це лей деятельности, орудий труда, условий труда и развитости необходимых способностей и умений (приложение 2, диагностика исходных данных, Методика построения схемы пред почтительной профессии по Е.А.Климову).

В результате каждый студент под руководством педагогов построил для себя схему объективно предпочтительного вида профессионального труда. Учитывая, что до этого, в процессе анкетирования студенты определились с желаемыми видами профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (для которых уже разработаны соответствующие схемы – гл.1), то появилась база для сопоставления на ориентационном этапе желаемого и целесообразного с точки зрения теории Е.А.Климова выборов.

2) Методика определения профессионального типа личности по Д.Холланду (при ложение 2, диагностический этап, тест Д.Холланда по определению профессионального типа личности в модификации Г.В.Резапкиной), применение которой позволило студен там выстроить индивидуальные иерархии видов профессиональной физкультурно–спор тивной деятельности с точки зрения соответствующих им типов профессиональной среды.

Результаты тестирования представляли собой данные (в %) о выраженности в лич ности каждого респондента того или иного типа профессиональной среды. Наиболее под ходящими для личности являются те профессии / виды деятельности, которые относятся к наиболее выраженным у данного человека типам профессиональной среды. Сравнение ин дивидуальных иерархий выраженности типов профессиональной среды с общими иерар хиями типов профессиональной среды для видов профессиональной физкультурно–спор тивной деятельности (гл.1) позволило на ориентационном этапе судить о степени целесо образности профессионального выбора студентов с точки зрения теории Д.Холланда.

3) Методика диагностики уровня самооценки личности (Н.П.Фетискин, В.В.Коз лов, Г.М.Мануйлов), результаты которой позволяли судить о степени объективности, аде кватности восприятия студентами собственной личности. На основе полученных по дан ной методике данных в дальнейшем вносились поправочные коэффициенты (k) в ре зультаты самооценки студентами КОЛК: при завышенном уровне k=0,7, при заниженном уровне самооценки k=1,3.

4) Диагностика уровня развития КОЛК осуществлялась посредством самооценки и с использованием существующих психологических методик.

Самооценка качеств проводилась студентами на основе определений КОЛК. Уча щимся предлагалось ознакомиться с сущностью качеств, с их описаниями и оценить соб ственную личность с точки зрения наличия и выраженности этих качеств (приложение 2, диагностика исходных данных, экспертная оценка – характеристика качеств). Каждое КОЛК студенты оценивали по четырехбалльной шкале.

Практически все КОЛК (за исключением современности) затем оценивались с по мощью психологических методик диагностики (приложение 5, диагностический этап, экс пертная оценка – названия тестов). Все качества группировались в соответствии с уровня ми их развития. Содержание полученных данных затем анализировалось с точки зрения их соответствия тому или иному виду профессиональной физкультурно–спортивной дея тельности.

Процедура оценки и обработки результатов диагностики КОЛК заключалась в сле дующем.

Студенты получали бланки, в которых были отражены СЗЛК и ПЗЛК с их «расшифровкой». ПЗЛК подразделялись на группы организационных, нравственных и т.д.

качеств, без очевидного отнесения их к тому или иному виду профессиональной физ культурно–спортивной деятельности – просто внутри каждой группы качества образовы вали пять подгрупп (1 – учитель ФК, 2 – тренер, 3 – ПВШ, 4 – спортивный менеджер, 5 – организатор физкультурно–рекреационной деятельности) – аналогично тому, как это по казано в таблице, соответствующей экспертизе (приложение 2). Некоторые ПЗЛК внутри групп, таким образом, повторялись, о чем студенты были предупреждены.

Количество СЗЛК и ПЗЛК (общее, внутригрупповое, подгрупповое) определяло минимальное и максимальное количество баллов, которыми каждый студент мог оценить развитие собственных КОЛК и их отдельных групп, и от которых зависело определение уровня развития соответствующих качеств (приложение 2, диагностика исходных данных, экспертная оценка – интервалы возможных оценок КОЛК) Студенты подсчитывали количество набранных баллов: общее, по блокам и по всем группам и подгруппам;

затем корректировали полученные суммы с учетом попра вочных коэффициентов и, в зависимости от итоговых результатов, определяли, к какому уровню они относятся с точки зрения развития СЗЛК и ПЗЛК, отдельных групп ПЗЛК и качеств, относящихся к разным видам профессиональной физкультурно–спортивной дея тельности (приложение 2, диагностика исходных данных, экспертная оценка – уровни развития КОЛК).

Далее педагог сравнивал результаты самооценки студентами КОЛК с результата ми, полученными с применением психологических методик диагностики и, при необходи мости корректировал индивидуальные результаты студентов.

Каждый из обследуемых заполнял бланки (таблица 47).

В результате каждый студент смог выстроить для себя иерархию видов профессио нальной деятельности с точки зрения наибольшего количества качеств, отнесенных к вы сокому (выше среднего) уровню развития.

Следует отметить, что при сопоставлении иерархий «подходящих» для студентов видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности по Е.А.Климову, Д.Холланду и по уровням развития ПЗЛК существенных противоречий выявлено не было.

Были зафиксированы случаи, когда «менялись местами» два рядом расположенных вида труда.

При анализе уровней развития КОЛК не было обнаружено достоверных различий между студентами ЭГ и КГ. При этом:

– из СЗЛК наиболее развитыми в обеих группах оказались толерантность и комму никабельность, наименее развитыми – гражданственность и готовность начать с малого;

– из ПЗЛК наиболее развитыми оказались: а) группы коммуникативных двигатель ных качеств и современности;

б) качества, относящиеся к деятельности учителя физиче ской культуры;

наименее развитыми – а) группы перцептивно–гностических, конструк тивных и суггестивных качеств, б) качества, относящиеся к деятельности педагога выс шей школы и спортивного менеджера.

Таблица Бланк оценки КОЛК КОЛК Количество бал- Уровень лов развития СЗЛК, в том числе: х х 1 х 2 х … … 12 х ПЗЛК, в том числе: х х 1. По видам деятельности УФК х х ТС х х ПВШ х х СМ х х ОФР х х 2. По группам качеств 1.Организаторские, в том числе: х х 1. – УФК х 2. – ТС х 3. – ПВШ х 4. – СМ х 5. – ОФР х …..

10.Экспрессивные, в том числе: х х 1. – УФК х 2. – ТС х 3. – ПВШ х 4. – СМ х 5. – ОФР х 5.3. Содержание и результаты ориентационного этапа развития конкуренто способности будущих специалистов по физической культуре и спорту Целью ориентационного этапа (конец третьего – начало четвертого семестров обу чения) был анализ и осознание студентами собственных интересов и способностей, их со поставление, и на основе этого – окончательное самоопределение в выборе видов профес сиональной физкультурно–спортивной деятельности для приоритетного освоения. По мощь со стороны педагогов заключалась не только в сопровождении рефлексивной дея тельности студентов, но и в подготовке комплекса рекомендаций по развитию конкурен тоспособности.

На протяжении ориентационного этапа применялись следующие психолого–педа гогические средства и методы:

– контент–анализ результатов анкетирования, тестирования, педагогического на блюдения, направленный на определение индивидуально приемлемых и предпочтитель ных для студентов видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, – консультации, беседы, предполагающие оказание помощи студентам в определе нии желаемых и целесообразных видов будущей профессиональной деятельности, – анкетирование, направленное на самоопределение студентов выборе индивиду альных образовательных маршрутов, – моделирование, предусматривающее составление для студентов индивидуальных образовательных маршрутов.

В начале студенты ЭГ обрабатывали результаты диагностики, повторно размышля ли об интересующих их видах профессиональной физкультурно–спортивной деятельно сти, о причинах этого интереса. В процессе самоанализа, рефлексии некоторые участники эксперимента приходили к выводу, что их интерес, по сути, связан не с сущностным со держанием деятельности, а с внешними атрибутами, наиболее зримыми проявлениями со держания труда (характерно для деятельности ПВШ), либо с большей осведомленностью именно о данном виде труда (характерно для деятельности учителя ФК и тренера), или с престижностью профессии (спортивный менеджер).

Чтобы помочь студентам более точно, адекватно понять, что же на самом деле им интересно, педагоги приводили доступные для восприятия примеры наиболее типичных профессиональных ситуаций, описывали так называемые «рабочие будни» разных специа листов. К данной работе привлекались также тренеры, сотрудники органов управления ФК и С, учителя ФК и т.д. Эти специалисты приглашались для участия в «пресс–конфе ренции» под названием «Профессия: будни и праздники». В роли корреспондентов (ин тервьюеров) выступали учащиеся ЭГ, которым было дано задание подготовить список во просов к разным специалистам, касающихся интересующих их сторон профессиональной жизни. Ответы практиков помогли студентам, если не взглянуть на профессию изнутри, то более четко представить себе реальную профессиональную деятельность.

Далее учащиеся под руководством педагогов окончательно обрабатывали и анали зировали результаты диагностического этапа. Каждый индивидуально распределил виды профессиональной физкультурно–спортивной деятельности по следующим основаниям:

1) целесообразность их выбора для приоритетного освоения с точки зрения методики Д.Холланда, 2) целесообразность их выбора для приоритетного освоения с точки зрения методики Е.А.Климова, 3) целесообразность их выбора для приоритетного освоения с точ ки зрения уровня развития КОЛК, 4) целесообразность их выбора для приоритетного освоения с точки зрения индивидуальной привлекательности.

Поскольку три способа определения степени целесообразности выбора дополняют друг друга и являются достаточно корректными, окончательное ранжирование видов про фессиональной физкультурно–спортивной деятельности по данному признаку осуще ствлялось на основе суммирования рейтинговых баллов специальностей по пп. 1) – 3):

каждому виду профессиональной деятельности присваивался ранг, равный сумме оценок, присвоенных по результатам диагностики КОЛК, Е.А.Климова и Д.Холланда. Студенты заполняли специальные бланки (таблица 48).

Таблица Индивидуальный рейтинг видов профессиональной физкультурно–спортивной дея тельности Оптимальность выбора вида профессиональной физкультурно–спортивной деяте Рейтинговые баллы Вид Ранг целесообразности вида про- Общий Ранг при- Средний профессио- фессиональной физкультурно– ранг це- влека- ранг вида нальной физ- спортивной деятельности лесооб- тельности профессио культурно– разности вида про- нальной спортивной вида про- фессио- физкультур По Е.А.- По По КОЛК деятельности фессио- нальной но–спортив Климову Д.Хол нальной физ- ной деятель ланду физ- культур- ности культур- но–спор- [(РЦ+РП)/2] но–спор- тивной тивной деятель деятель- ности ности (РП) (РЦ) 1–5 1–5 1–5 3–15 1–5 2– Учитель физи ческой культуры Тренер ПВШ Спортивный менеджер Организатор физкультурно –рекреацион ной деятель ности ельностии являлась, таким образом, обратно пропорциональной его среднему рангу.

Содержание заполненных бланков анализировалось студентами и индивидуально, и, по их желанию, при консультативной помощи педагогов. Куратор ЭГ проводил коллек тивные беседы о том, каким образом и в каком направлении студентам будет необходимо осуществлять саморазвитие в случаях опти мального выбора либо ориентации в выборе специализации на интересы (вектор АНЛ) или способности (вектор КОЛК). Затем студенты отвечали на вопросы анкеты (приложе ние 2, ориентационный этап, анкета 1), фиксируя в ответах результаты рефлексии, диагно стики и выбора.

Для распределения студентов ЭГ и КГ по этапным уровням на основании этапных критериев использовались следующие данные:

1) по критерию осознания студентами собственных возможностей и интересов – результаты диагностики студентов по методикам Е.А.Климова и Д.Холланда, а также со поставительного анализа результатов диагностического и ориентационного анкетирова ний (приложение 2: диагностика исходных данных, анкета – вв. 7, 8, 9, 10;

ориентацион ный этап, анкета 1 – вв. 2, 3);

2) по критерию осознания соответствия желаемого и целесообразного выбора – контент–анализ анкетирования (приложение 2: диагностика исходных данных, анкета – в.3;

ориентационный этап, анкета 1 – вв.5, 6);

3) по критерию оптимальности выбора – сопоставление сделанных студентами ин дивидуальных выборов (приложение 2, ориентационный этап, анкета 1 – в.4) с содержани ем рейтинговых бланков.

В результате все участники ЭГ и КГ были распределены по этапным уровням сле дующим образом (таблица 49).

Таблица Распределение студентов ЭГ и КГ по этапным уровням развития конкуренто способности, ориентационный этап (%) уровень высокий выше среднего средний низкий группа ЭГ 39,1 31,2 23,4 6, КГ 13,4 20,3 35,5 30, достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, различий В ЭГ было зафиксировано достоверно больше студентов, сделавших оптимальный выбор профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, чем в КГ (Р0,05) – об этом свидетельствуют статистически значимые различия между группами по количеству представителей, отнесенных к высокому (и, частично, выше среднего) уровню (в пользу ЭГ).

Поскольку в процессе индивидуальных и коллективных бесед, консультаций со студентами ЭГ было выявлено некоторое изменение структуры профессиональных ин тересов, можно предположить, что проведенная на предыдущих этапах просветительская работа способствовала тому, что учащиеся стали не только лучше ориентироваться в осо бенностях разных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, но и в собственной личности, в своих интересах, целях, потребностях и желаниях. Это привело к переосмыслению ими первоначальных предпочтений, более полному осознанию своих истинных, (а не навязанных из–вне), стремлений и целей. Значимым отличием студентов ЭГ являлось и то, что подавляющее большинство из них отметило понимание необходи мости и готовность к социальному и профессиональному самообразованию (варианты от ветов а), б) на вопросы анкеты 1 ориентационного этапа (приложение 2).

В конце ориентационного этапа была осуществлена первичная диагностика уровня развития АНЛ и КЛ – к этому моменту студенты окончательно выбрали по два вида про фессиональной физкультурно–спортивной деятельности для приоритетного освоения.

Оценивание профессионально–акмеологической направленности личности и профессио нальной компетентности осуществлялось в соответствии с предметно–содержательной сферой деятельности. Полученные данные использовались для сравнения с итоговыми ре зультатами развития соответствующих структурных компонентов конкурентоспособности в образовательном процессе.

Определялся актуальный (исходный) уровень развития АНЛ и КЛ студентов ЭГ и КГ. Компоненты профессионального блока конкурентоспособности оценивались с избран ными видам профессиональной физкультурно–спортивной деятельности.

Поскольку участвующие в эксперименте студенты находились в начале профессио нально–образовательного пути, то некоторые компоненты конкурентоспособности оцени вались по упрощенной схеме (по сравнению с соответствующими способами диагности ки, отраженными в контрольном этапе). В частности, при оценке профессиональной компетентности мы не могли полноценно определить уровень профессиональных знаний студентов (поскольку ими только начато изучение специальных дисциплин), характер их отношения к профессиональной деятельности (поскольку они еще не участвовали в прак тической деятельности), а также опыт профессиональной деятельности по результатам ре шения практических задач. По этим же причинам была затруднительна оценка социальной компетентности по мотивационно–волевым и деятельностно–поведенческим критериям.

Диагностика акмеологической направленности личности во многих случаях связана с до статочно длительным педагогическим наблюдением, с наличием возможности оценить студентов в реальной деятельности и т.д.

Для оценки уровня развития акмеологической направленности личности использо валось анкетирование (приложение 2, ориентационный этап, анкета 2). Анкета содержала вопросы закрытого типа, каждый из которых формулировался как утверждение, степень согласия с которым может варьировать от 1 до 4 баллов. Утверждения по контексту отве чали критериям соответствующего структурного компонента и были сгруппированы в та блицу, благодаря чему легко можно было определить, какому структурному компоненту АНЛ (столбцы) и предметному содержанию социального взаимодействия / профессио нальной деятельности (строки) соответствует каждое утверждение и, следовательно, о чем свидетельствует его оценка.

Каждый структурный компонент описывался равным для всех предметно–содержа тельных компонентов количеством утверждений, а именно: ценностные ориентации – 2, целеполагание – 2, мотивация – 3, стремление к успеху – 3. Каждый предметно–содержа тельный компонент описывался совокупностью утверждений, соответствующих четырем структурным компонентов – всего 10 утверждений. В зависимости от количества утвер ждений, описывающих структурный / предметно–содержательный компонент минималь но и максимально возможное количество баллов варьировало. Заметим, что профессио нально–акмеологическая направленность личности оценивалась по шести предметно–со держательным компонентам, соответствующим видам профессиональной компетентности (общепрофессиональные – общенаучный и исследовательский, общеотраслевые – образо вательный и физкультурно–спортивный, специальные – основной и дополнительный компоненты). Для социального блока АНЛ таких компонентов было пять.

В приложении 2 (ориентационный этап, анкета 2 – таблица оценок и исходных уровней развития АНЛ ) приведены значения разброса вариации оценок по структурным / предметно–содержательным компонентам АНЛ, а также интервалы оценок, соответствую щих разным уровням развития АНЛ (отдельно для социального и профессионального бло ков).

В результате по уровням развития АНЛ студенты ЭГ и КГ распределились следую щим образом (таблица 50).

Достоверных различий между студентами ЭГ и КГ не было выявлено ни по одному их блоков АНЛ. Это свидетельствует, в том числе, о том, что преимущественно когнитив но–направленная работа, проведенная со студентами ЭГ на просветительском этапе, не яв ляется достаточной для того, чтобы у студентов сформировались необходимые с точки зрения конкурентоспособности цели, ценностные ориентации, мотивы и пр.

Низкие показатели П–АНЛ были связаны, преимущественно, с недооценкой сту дентами общепрофессиональных и общеотраслевых компонентов П–АНЛ. Уровни АНЛ по специальным предметно–содержательным компонентам были выше, причем это харак терно и для ЭГ, не смотря на то, что вопросы фундаментальности профессионального об разования затрагивались при изучении специального курса.

Заметим, что в обеих группах отмечено меньшее количество студентов с высоким и выше среднего уровнями и большее – со средним и низким уровнями развития профес сионально–акмеологической направленности личности, относящейся к дополнительному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности по сравнению с основ ным. Среднее количество баллов по основному виду составило 28,4±4,2, по дополнитель ному – 21,7±5,3 балла.

Таблица Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития АНЛ (исходные данные, %) уровень Предметно–содер- высокий выше средний низкий группа жательный блок среднего ЭГ С–АНЛ 14,7 34,9 39,1 11, КГ 15,1 36,2 37,9 10, достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, различий ЭГ П–АНЛ 16,6 27,8 41,2 14, (по основному из КГ 16,3 28,1 40,8 14, бранному виду достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, профессиональной различий физкультурно– спортивной дея тельности) ЭГ П–АНЛ 12,4 22,1 41,9 23, (по дополнитель КГ 12,1 21,2 42,3 24, ному избранному достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, виду профессио различий нальной физ культурно–спор тивной деятельно сти) Диагностика КОЛК, как уже отмечалось, была проведена на диагностическим эта пе;

распределение студентов ЭГ и КГ по данному признаку приведено в таблице 51.

Ни по одной из групп КОЛК (СЗЛК, ПЗЛК основного вида профессиональной физ культурно–спортивной деятельности, ПЗЛК дополнительного вида профессиональной физкультурно–спортивной деятельности) между студентами ЭГ и КГ достоверных разли чий обнаружено не было.

Таблица Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития КОЛК (исходные данные, %) уровень Предметно–содер- высокий выше средний низкий группа жательный блок среднего ЭГ 21,3 27,1 30,5 21, СЗЛК КГ 22,1 25,2 30,4 22, достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, различий ЭГ ПЗЛК 10,3 18,2 25,6 45, (по основному из КГ 10,5 18,3 26,4 44, бранному виду достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, профессиональной различий физкультурно– спортивной дея тельности) ЭГ ПЗЛК 9,8 17,9 27,8 44, (по основному из КГ 10,4 17,7 28,1 43, бранному виду достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, профессиональной различий физкультурно– спортивной дея тельности) Оценка уровня развития компетентности личности осуществлялась на основе ана лиза решения студентами контекстных ситуационно–проблемных задач (их примеры при ведены при описании развивающего этапа образовательного процесса) и анкетирования.

Решение задач было организовано следующим образом.

Студентам предлагалось описание ситуации социального взаимодействия / профес сиональной деятельности (например: «Вы встречаетесь с людьми, принадлежащими разным политическим партиям, для того, чтобы выдвинуть единого кандидата на выборах и сформулировать основные положения его предвыборной программы»). Задание заклю чалось в следующем:

1) Определить, какие проблемы могут возникнуть в данной ситуации.

2) Определить, какие качества, знания, умения, способности необходимы для того, чтобы избежать проблемы / предотвратить конфликт (в соответствии с выбранной пробле мой).

3) Определить варианты развития ситуации и их причины (в соответствии с вы бранной проблемой).

4) Выбрать и обосновать оптимальный вариант решения проблемы (с точки зре ния поведения, действий, общения и т.п.).

Выполнение каждого пункта задания оценивалось по четырехбалльной шкале (при ложение 2, ориентационный этап, таблица критериев оценки студентами ситуационно– проблемных задач);

таким образом, за решение одной задачи студент мог набрать 4– баллов.

Студенты решали по пять социально–ориентированных и по шесть профессиональ но–ориентированных задач (аналогично оценке АНЛ). Оценивалось решение каждой зада чи, затем выводился средний балл.

Определение отношения студентов к деятельности, заинтересованности ею опреде лялось с помощью анкетирования. Вопросы предполагали определение студентами степе ни своего согласия с каждым из трех утверждений (аналогично АНЛ):

1. Если при решении задачи обнаружатся ошибки, я постараюсь их исправить, даже если они нее снижают оценку (1–4 балла).

2. Мне очень важно правильно решить задачи, не смотря на то, что это не учитыва ется при определении моей успеваемости в вузе (1–4 балла).

3. Я считаю, что при выборе варианта решения задачи очень важно стремится к ми нимализации негативных последствий, а не только на быстроту и очевидность действий (1–4 балла).

Всего по данному показателю респонденты могли набрать от трех до двенадцати баллов.

Инициативность деятельности студентов определялось путем педагогического на блюдения и последующей экспертной оценки. Учащиеся могли получить по одному баллу за соответствие каждому их четырех показателей (интервал оценки 1–4 балла): – решение обязательных задач, – согласие выполнить дополнительных (не обязательных) задач, – просьба дать дополнительные задачи, - активное участие в обсуждении решения задач.

Общая сумма баллов по трем видам оценивания (решение задач, экспертная оцен ка, анкетирование) определяла уровень КЛ (интервал суммарной оценки – от 16 до 32 бал лов): 29–32 балла – высокий;

25–28 баллов –выше среднего;

20–24 балла – средний;

16– баллов – низкий.

Результаты диагностики уровня развития компетентности личности приведены в таблице 52.

Таблица Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития КЛ (исходные данные, %) уровень Предметно–содер- высокий выше средний низкий группа жательный блок среднего ЭГ 19,2 24,5 43,8 12, СК КГ 18,7 23,9 44,3 12, достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, различий ЭГ ПК 3,1 9,5 52,8 34, (по основному из КГ 3,8 9,9 51,1 35, бранному виду достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, профессиональной различий физкультурно– спортивной дея тельности) ЭГ ПК 3,3 8,9 51,3 36, (по основному из КГ 3,7 8,7 51,8 35, бранному виду достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, профессиональной различий физкультурно– спортивной дея тельности) Следует отметить, что и в ЭГ, и в КГ студенты лучше всего справлялись с задача ми, соответствующими социально–коммуникативной и поликультурной компетенциям (средние баллы, соответственно, 12,6±и 11,8±2,3 балла);

хуже всего – с профессиональны ми задачами общенаучного и исследовательского контекстов (7,9±3,2 и 7,1±4,1 баллов со ответственно).

На основе результатов диагностики структурных компонентов конкурентоспособ ности, а также ответов студентов на дополнительно предложенные вопросы осуществля лась оценка степени гармоничности развития структурных компонентов конкуренто способности у студентов ЭГ и КГ (внутренние критерии). При этом учитывалось:

1) По критерию эффективности решения социальных / профессиональных задач – учитывались соответствующие результаты оценки КЛ: решение задач, 4-16 баллов.

2) По критерию удовлетворенности возможностью участвовать в решении социаль ных/профессиональных задач (интервал оценок – от 2 до 8 баллов):

– экспертная оценка педагогами эмоционального настроя студентов в отношении выполняемой деятельности: негативное отношение (1 балл), равнодушие (2 балла), пози тивное отношение (3 балла), позитивное отношении и проявление активности (4 балла);

– степень согласия студентов с утверждением «Я получаю удовольствие, мне нра вится участвовать в решении и обсуждении предлагаемых задач»: совершенно согласен ( балла), скорее согласен, чем не согласен (3 балла), скорее не согласен, чем согласен ( балла), совершенно не согласен (1 балл).

3) По критерию проявления качеств, адекватных анализируемой ситуации, опреде лялось понимание студентов того, какие качеств и способности необходимо проявить в данной ситуации – учитывались соответствующие результаты оценки КЛ: решение задач, второе задание, 1-4 балла.

Баллы суммировались, совокупная оценка варьировала в интервале 7 – 28 баллов, в соответствие с которыми определялся исходный уровень гармоничности развития струк турных компонентов конкурентоспособности: 24-28 баллов – высокий, 19–23 балла – выше среднего, 13-18 баллов – средний, 7–12 баллов – низкий.

При оценивании студентов по интегративным внутренним критериям учитывались показатели и по основному, и по дополнительному избранным видам профессиональной физкультурно–спортивной деятельности. Студенты ЭГ и КГ распределились следующим образом (таблица 53).

Таблица Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развития структурных компонентов конкурентоспособности (исходные данные, %) уровень высокий выше среднего средний низкий группа ЭГ 8,5 19,9 39,4 32, КГ 9,1 19,8 35,7 35, достоверность Р0,05 Р0,05 Р0,05 Р0, различий Таким образом, к началу развивающего этапа студенты ЭГ и КГ не различались с точки зрения уровней развития структурных компонентов конкурентоспособности и гар моничности их развития. При этом по критериям ориентационного этапа студенты ЭГ по казали достоверно более высокие результаты, чем студенты КГ.

Дальнейшая работа по решению задач ориентационного этапа осуществлялась пе дагогами. Для каждого студента ЭГ, в соответствии с его выбором видов профессиональ ной физкультурно–спортивной деятельности, были подготовлены комплекты рекоменда ций по развитию и саморазвитию конкурентоспособности. В эти комплекты входили:

1) Модель детерминантов конкурентоспособности по основному и дополнительно му виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (приложение 1) с описанием детерминируемых внешних критериев конкурентоспособности и соответству ющих потребительских свойств.

2) Характеристика всех детерминантов (определение, сущность, содержание и т.д.) конкурентоспособности.

3) Матрица индивидуального соответствия модели детерминантов конкуренто способности, в которой по блокам отражены компоненты конкурентоспособности, (входя щие в состав детерминантов), индивидуальные уровни развития отдельных групп, компо нентов, блоков конкурентоспособности, рекомендуемые особенности развивающей / само развитивающей деятельности (таблица 54).

Таблица Матрица развития конкурентоспособности студента Детерминант конкуренто- Уровень Особенности развива- Методологический способности ющей деятельности инструментарий 1 2 3 Социальный блок СЗЛК, в том числе: х 1) Поддержка на 1) Методы должном уровне (для диагностики / самодиа 1 х высокого уровня). гностики.

… … 2) Саморазвитие (для 2) Содержание … … уровня выше средне- консультаций.

С–АНЛ, в том числе: х го). 3) Тематика тренингов.

1 х 3) Развитие (для сред 4) Содержание практи … … него уровня). ческой деятельности.

… … 4) Формирование (для 5) Необходимая научная СК, в том числе: х низкого уровня). информация.

1 х … … … … Профессиональный блок, основной вид профессиональной физкультурно–спортивной дея тельности ПЗЛК, в том числе: х … … 1 х … … … … П–АНЛ, в том числе: х 1 х … … … … 1 2 3 ПК, в том числе: х 1 х … … Профессиональный блок, дополнительный вид профессиональной физкультурно–спортив ной деятельности ПЗЛК, в том числе: х … … 1 х … … П–АНЛ, в том числе: х 1 х … … ПК, в том числе: х 1 х … … 5.4. Содержание и результаты развивающего этапа развития конкуренто способности будущих специалистов по физической культуре и спорту Цель развивающего этапа (4–9 семестры обучения) заключалась в гармоничном, природосообразном развитии конкурентоспособности будущих специалистов по физиче ской культуре и спорту. Достижение цели осуществлялось с применением совокупности следующих адекватных средств, методов и форм организации конкуренторазвивающего образовательного процесса.

1) В рамках образовательного процесса применялись средства, методы, приемы, формы организации деятельности студентов, обеспечивающие развитиее структурных компонентов конкурентоспособности. Выбор совокупности средств и методов был инди видуален и зависел от конкуренторазвивающих потребностей конкретных студентов.

2) В рамках психолого–педагогического сопровождения развития конкуренто способности студентов применялись следующие методы и приемы:

а) Диагностические: опрос, тестирование, анкетирование, педагогическое наблюде ние, экспертная оценка (качеств, способностей, результатов деятельности), контент–ана лиз (в том числе, процесса деятельности):

б) Консультации:

– индивидуальные (по запросу студентов): по вопросам способов развития / само развития качеств, возможностей и направлений изменения образовательных маршрутов, выбора дополнительных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельно сти, степени соответствия внешним критериям конкурентоспособности и способов повы шения этого соответствия и т.д.

– дифференцированные (коллективные): по вопросам совершенствования детерми нантов, соответствующих избранным для приоритетного освоения видам профессиональ ной физкультурно–спортивной деятельности;

– индивидуальные и коллективные: по вопросам содержания социальных / профес сиональных ролей и функций (КЛ), критериев успешности в обществе и профессии (АНЛ), способов саморазвития КОЛК.

в) Тренинги (в форме деловых и ролевых игр, психо– и социо– драм, имитацион ных и развивающих упражнений и т.д.):

– в соответствии с внешними критериями конкурентоспособности: тренинги поис ка работы, поведения при трудоустройстве (собеседовании), общения с руководителями (коллегами, потребителями);

– в соответствии с потребительскими свойствами: – функциональные (тренинги выявления совокупности функций при решении социальной/профессиональной задачи, определения уровня профессиональной ответственности, творческого решения задач), – эргономические (разработка управленческого решения), – эстетические (тренинги поиска компромисса, определения стратегии поведения), – надежность и безопасность (тренинги определения критериев эффективности работы, убеждения и самоубеждения), – долговеч ность (тренинги эмоциональной устойчивости, планирования работы и отдыха), – эконо мические (тренинги коррекции притязаний, выбора способов компенсации трудностей);

– для развития структурных компонентов конкурентоспособности: тренинги – творческого решения задач, моделирования эффективной стратегии поведения и деятель ности (КЛ), – целеполагания и целепостроения, мотивации достижений и успешности, ре флексии, развития творческого воображения (АНЛ), – общения (коммуникативные тре нинги), управления, организации и самоорганизации деятельности, нравственного выбора, ораторского искусства (в том числе, эмоциональной экспрессивности, артистизма), анти ципации, эмпатии, гибкости (поведенческой, эмоциональной, интеллектуальной), актив ности, эмоциональной экспрессивности, активного слушания, самопрезентации и др.;

– обучающие тренинги самодиагностики и саморазвития (дифференцированные по детер минантам конкурентоспособности, требующим развития).

В целом при подготовке тренинговых занятий использовались как авторские, так и разработанные и апробированные другими специалистами тренинги, психотехники, отдельные упражнения, приемы (Л.М.Митиной, Е.Г.Трошихиной, Л.М.Столяренко, М.Х.Дзейтовой, М.В.Кондратьевой, Е.В.Казиевской и др.).

На данном этапе образовательный процесс был дифференцирован в соответствии с особенностями (характером) выбора студентами видов профессиональной физкультурно– спортивной деятельности: оптимальный (гармония КОЛК и АНЛ), опирающийся на наи более развитые КОЛК (вектор «Я могу»), опирающийся на интересы и желания как со держание АНЛ (вектор «Я хочу»).

Вначале охарактеризуем общее для трех направлений содержание образовательно го процесса. Оно относилось к следующим аспектам:

1) Развитие социального блока конкурентоспособности.

Учебно–воспитательная деятельность и психолого–педагогическое сопровождение студентов было построено на индивидуально–дифференцированной основе. Содержание образования выбиралось с учетом того, какие компоненты социального блока конкурен тоспособности, и какое именно содержание данных компонентов нуждалось в совершен ствовании. Работа велась в соответствии с полученными студентами индивидуальными рекомендациями. Было составлено расписание тренингов развития и саморазвития, груп повых консультаций по вопросам самодиагностики. Кроме того, студенты получили све дения об организационных структурах вуза, занимающихся организацией внеучебной (об щественной, гражданской, волонтерской) деятельности студентов (Совет студенческого самоуправления, Студенческое гражданское общество, волонтерские организации студен тов, творческие коллективы и т.п.).

В зависимости от того, с какими формами и областями социального взаимодей ствия у членов ЭГ были зафиксированы трудности, студентам рекомендовалось участво вать в соответствующих видах деятельности.

Тренинговая работа постепенно переводилась в самостоятельный режим: если на 4–5 семестрах все студенты, нуждающиеся в коррекции (развитии, формировании, нейтра лизации) тех или иных качеств посещали соответствующие развивающие тренинги, то в дальнейшем (начиная с 6–7 семестров обучения, в зависимости от индивидуальной дина мики показателей), постепенно ограничивались индивидуальными консультациями по во просам конкретных затруднений, интерпретации результатов диагностики и т.п. Начиная с 7–8 семестров подавляющее большинство студентов ЭГ не нуждались ни в развивающих тренингах, ни в специально организованных, более–менее систематических консультаци ях. Они, преимущественно, советовались о необходимости дальнейшего развития качеств, о содержании деятельности по дальнейшему самосовершенствованию и т.п.

Вышесказанное справедливо не только для СЗЛК и С–АНЛ, но и для социальной компетентности. Тем не менее, при изучении дисциплин, составляющих когнитивную основу развития различных видов социальной компетентности, все студенты ЭГ знакоми лись с соответствующей теоретической информацией. Интерпретация и обобщение контекстного научного знания в отношении сфер социального взаимодействия, различных социальных ролей и функций осуществлялась под руководством куратора в рамках его воспитательной деятельности, которая планировалась в соответствие с учебным планом студентов.

2) Формирование профессиональной компетентности студентов.

Если на развитие КОЛК (СЗЛК и ПЗЛК), АНЛ было направлено, в первую очередь, содержание процесса психолого–педагогического сопровождения и учебно–воспитатель ной деятельности куратора, то формирование профессиональной компетентности (и, отча сти, социальной компетентности) осуществлялось, прежде всего, в рамках учебного про цесса в совокупности теоретической, практической и психологической подготовки.

При организации процесса развития / формирования профессиональной компетент ности студентов учитывалось, что для разных видов профессиональной физкультурно– спортивной деятельности общепрофессиональный и общеотраслевой блоки ПК имеют разную значимость;

большей или меньшей важностью обладают и разные компетенции внутри указанных содержательных блоков;

интерпретация осваиваемой теоретической ин формации также должна осуществляться в соответствующих деятельностных контекстах.

Поэтому для групп студентов ЭГ, дифференцированных по основанию выбранных видов профессиональной физкультурно–спортивной деятельности, были подготовлены вопросы и задания, выполнение которых повышало контекстность и практикоориентиро ванность образования;

указывались разделы и темы изучаемых учебных дисциплин, для которых необходима была дополнительная самостоятельная подготовка, самообразование, конкретизация материала. Консультативную помощь студентам оказывали педагоги–пред метники: рекомендовали источники дополнительной информации, оценивали достовер ность найденных студентами сведений, проводили индивидуальные и групповые консультации по запросам учащихся, организовывали обсуждение конкретных вопросов на семинарских занятиях, предлагали профессионально–ориентированную тематику рефе ратов и т.д.

Помимо этого, для обеспечения конкретно направленного развития профессио нальной компетентности для студентов была организована система интегрированных за нятий, проводившихся в рамках изучения тех учебных дисциплин, которые для того или иного вида профессиональной физкультурно–спортивной дееятелеьности являлись ядром интеграции теоретического курса:

– учитель физической культуры – «Теория и методика физического воспитания», «Педагогика физической культуры и спорта», – тренер – «Теория и методика спортивной тренировки», «Педагогика физической культуры и спорта», – педагог высшей школы – «Основы научно–методической деятельности», «Педа гогика», – спортивный менеджер – «Экономика и менеджмент физической культуры и спор та», «Экономика», – организатор физкультурно–рекреационной деятельности – «Содержание и виды физкультурно–спортивной деятельности», «Основы организации спортивно–массовых ме роприятий».

Занятия осуществлялись в следующих формах:

а) Лекции: – лекции – пресс–конференции с приглашением педагогов, преподаю щие включенные в круг интеграции учебные дисциплины, специалистов–практиков;

– проблемные интегрированные лекции с межпредметным обсуждением контекстных во просов и проблем.


б) Практические занятия: – семинарские занятия в формах круглого стола и про фессионального боя с обсуждением в игровом, активном режиме проблем, связанных с особенностями конкретного вида профессиональной физкультурно–спортивной деятель ности;

– деловые игры, моделируемые реальные ситуации профессиональной действи тельности.

Данные занятия носили открытый характер: на них могли присутствовать студенты других направлений специализации, но для основного состава участие было обязатель ным.

в) Проектная работа: – разработка проектов по комплексной специально–профес сиональной проблематике (в соответствии с выбранным видом деятельности).

Проектная деятельность составила содержание 7–8 семестров, когда студенты вы полняют курсовые работы, поэтому учащиеся отдавали предпочтение проектам исследо вательского характера, хотя встречались и сценарные, и творческие проекты. Заметим, что для будущих ПВШ исследовательский элемент проектной деятельности был обязатель ным.

в) Тренинги соответствия экономическим критериям конкурентоспособности (ВК и ПС) (7–9 семестры).

Одной из идей, лежащих в основе данного исследования, является положение о необходимости а) подготовки студентов к проявлению внутренних детерминантов конку рентоспособности в конкретных ситуациях трудоустройства / профессиональной деятель ности и адекватно требованиям ранка труда и работодателей;

б) развития качеств, способностей, знаний и умений таким образом, чтобы они обусловливали становление по требительских свойств специалистов. Поэтому обязательным элементом конкуренторазви вающего образовательного процесса были соответствующие тренинги, проводящиеся ку ратором совместно с психологами и некоторыми педагогами–предметниками (тренинго вой работе посвящались либо кураторские часы, либо семинарские занятия по дисципли нам «Экономика и менеджмент физической культуры и спорта», «Психология», «Педаго гика», «Акмеология физической культуры и спорта» и др.

В тренингах участвовали все студенты ЭГ, не зависимо от выбранных ими видах профессиональной физкультурно–спортивной деятельности. На каждом занятии (в соот ветствии с его содержанием) проявление ВК и ПС рассматривалось и «отрабатывалось»

для всех пяти видов профессиональной физкультурно спортивной деятельности. В каждом конкретном случае основную работу выполняли те студенты, выбору которых соответ ствало содержание занятия, остальные комментировали, оценивали, демонстрировали т.н. «свежий взгляд» на проблему. Таким образом, несколько повышалась полипрофессио нальная ориентированность образования;

кроме того, каждый студент мог участвовать в необходмой ему тренинговой работе.

Проводились следующие тренинговые занятия:

– Тренинги поиска работы (кураторский час): студентам предоставлялась информа ция о положении на соответствующем рынке труда, о существующих в регионе специаль но–профессиональных организациях и учреждениях, о способах поиска работы, их досто инствах и недостатках (либо выдвигалось условие поиска необходимой информации). За тем каждому участнику предлагалось разработать собственную стратегию поиска работы;

в дальнейшем эти стратегии коллективно осуждались, анализировались, корректирова лись.

– Тренинги поведения при трудоустройстве (кураторский час): обсуждались воз можные особенности корпоративной культуры той или иной организации, требования к внешнему виду и поведению соискателей, правила эффективного общения, язык мимики и жестов и т.д.;

разыгрывались мини–ситуации с заданными условиями: название организа ции, вакантная должность и т.п.

– Тренинги общения с субъектами профессиональной деятельности (с руководите лями и коллегами – на кураторском часе, с потребителями – на семинарских занятиях по ведущим учебным дисциплинам). Занятия строились по следующему алгоритму:

1. Определение особенностей субъектов профессиональной деятель ности, их групп (руководители высшего звена и непосредственное начальство, кол леги старшего и младшего возраста, учащиеся СОШ и их родители и т.п.).

2. Определение характера взаимодействия с субъектами профессио нальной деятельности (непосредственное или виртуальное общение, устная или письменная коммуникация, совместная деятельность на равноправных началах или руководство/подчинение) и вопросов, по поводу которых возникает взаимодей ствие (выполнение распоряжений или совместное решение задач, успехи учащихся, выбор способов работы и т.п.).

3. Определение требований к поведению в зависимости от характера взаимодействия.

4. Моделирование ситуаций, условий взаимодействия, целей, задач и возможных проблем взаимодействия.

5. Разыгрывание ситуаций.

6. Анализ поведения участников, определение ошибок и их возмож ных последствий.

7. Проектирование эффективной стратегии взаимодействия в моде лируемой ситуации.

8. Повторное разыгрывание ситуации с учетом разработанной стра тегии.

– Функциональные тренинги (семинарские занятия по основной специальной дис циплине – ядре соответствующей интеграции информации) – практические занятия, про водимые после освоения большого блока теоретического материала, посвященные: а) ре шению ситуационно–проблемных социальных / профессиональных задач (предусматри вался обязательный анализ исполняемых участниками ситуации социальных профессио нальных ролей и функций, реализация которых позволит эффективно решить задачу), б) разрешению профессиональных проблем наиболее нестандартным, оригинальным спосо бом, в) определению уровня необходимой компетенции субъектов деятельности, обязан ных решать ту или иную профессиональную проблему.

– Эргономические тренинги (семинарские занятия по основной специальной дис циплине – ядре соответствующей интеграции информации) и тренинги надежности и без опасности – заключались в разработке управленческих решений, позволяющих эффектив но справиться с контекстной профессиональной проблемой (Эр), а также определение критериев эффективности принятых решений с точки зрения максимализации положи тельных и минимализации отрицательных последствий реализации решения (НБ).

– Эстетические тренинги (кураторский час) – аналогичны тренингам общения с субъектами профессиональной деятельности и поведения при трудоустройстве;

предпола гали отработку стратегий поведения, общения, деятельности не только в профессиональ ных ситуациях, но и ситуациях социального взаимодействия (поликультурного, политиче ского и т.д.).

– Тренинги долговечности (кураторский час):

а) составление «режима дня», определение временных параметров и интенсивности работы и отдыха, определение целесообразных видов отдыха и т.д.;

б) тренинги эмоциональной устойчивости заключались в моделиро вании стрессовых ситуаций, связанных с социальным взаимодействием / профес сиональной деятельностью;

в определении эффективных способов поведения в та ких ситуациях при обязательном условии: проявить выдержку, спокойствие, не действовать импульсивно и т.п. Ситуации разыгрывались, обсуждались, отмеча лись ошибки и «удачные ходы» каждого участника. В качестве ситуаций использо вались: – столкновение с агрессивно настроенным собеседником, – общение с людьми, активно проповедующими иные религиозные (политические) взгляды, – получение пугающей информации, – поведение детей на уроке / тренировочном за нятии, грозящее опасностью для их здоровья и т.п.

– Экономические тренинги совмещались с некоторыми тренингами, предназначен ными для развития АНЛ или КОЛК. В частности, тренинг коррекции притязаний проводи лись по принципу рефлексивных тренингов и тренингов целеполагания, а тренинги выбо ра способов компенсации трудностей – как разыгрывание ситуаций нравственного выбо ра.

Различия в содержании конкуренторазвивающего образовательного процесса вну три экспериментальной группы заключались в следующем:

1) Студентам, выбравшим для преоритетного освоения разные виды профессио нальной физкультурно–спортивной деятельности специализаций, в рамках формирования профессиональной компетентности предлагалось выполнение различных контекстных за даний, соответствующих их выбору, а также участие в различных интегрированных теоре тических и практических занятиях.

2) В зависимости от профессионального выбора студенты ЭГ выполняли различ ные дополнительные задания в период прохождения ими педагогической, производствен ной и летней лагерной практик. Эти задания готовились методистами совместно с препо давателями специальных дисциплин и предполагали выполнение учебных и воспитатель ных, организационно–управленческих, исследовательских функций (примерная тематика отражена в приложении 2, развивающий этап, экспертная оценка 1).

Например, во время педагогической практики в СОШ для освоения компетенций учителя физической культуры студентам предлагалось подготовить план работы по моти вации двигательной активности учащихся;

для освоения рекреационных компетенций – программу внеучебной физкультурной работы с учащимися и их родителями;

для освое ния управленческих компетенций – разработать управленческое решение, связанное с обеспечением учебного процесса инвентарем и оборудованием;

для освоения научно–пе дагогических компетенций – выявить проблемные области подготовки студентов к педа гогической практике и наметить пути преодоления проблем и т.п.

При прохождении производственной практики в ДЮСШ и СДЮШОР студенты выполняли следующие функционально–ориентированные задания: учитель физической культуры – планирование и проведение воспитательных мероприятий (нравственное вос питание, правовое воспитание юных спортсменов);

тренер – составить план морально–во левой подготовки юных спортсменов к соревнованиям;

ПВШ – выявить особенности тре нировочного процесса для разных возрастных групп спортсменов;


спортивный менеджер – разработать управленческое решение по обеспечению безопасности участников соревно ваний;

организатор физкультурно–рекреационной деятельности – разработать план орга низации досуга юных спортсменов и т.п.

Указанные задания одновременно являлись и средствами развития соответствую щих компетенций, и содержательной основой для диагностики уровня развития профес сиональной компетентности путем экспертной оценки.

3) При проведении в рамках учебного процесса контекстных деловых игр в состав основных групп участников включались те студенты, для которых содержание игры соот ветствовало выбранному виду профессиональной физкультурно–спортивной деятельности (основному или дополнительному). Остальные выступали в роли экспертов, группы под держки, консультантов и т.п.

Деловые игры проводились на семинарских занятиях по учебным дисциплинам, со ответствующим содержанию игры, например:

– Планирование физкультурно–рекреационной деятельности в городе Майкопе (дисциплина – «Содержание и виды физкультурно–спортивной деятельности»), – Организация принятия управленческого решения в сфере управления работой вуза (дисциплина – «Педагогика»), – Разработка рекламного проекта по пропаганде активного отдыха среди населения (дисциплина – «Экономика и менеджмент физической культуры и спорта»), – Моделирование портрета идеального тренера (дисциплина – «Педагогика физи ческой культуры и спорта») и др.

4) В зависимости от уровня развития и особенностей содержания АНЛ студенты посещали различные консультации и тренинги. Дифференциация тренингов осуществля лась по основанию структурных компонентов АНЛ, а содержание включенных в тренинги заданий, ситуаций, игр и т.п. соответствовало предметно–содержательному компоненту АНЛ, в рамках которого выявлено недостаточное развитие структурных компонентов.

Если для развития социального содержания АНЛ дифференцированные тренинги и консультации предназначались для нуждающихся в них студентов, то в аналогичной рабо те по развитию профессионального содержания АНЛ участвовали практически весь кол лектив ЭГ. Это было связано с тем, что, за очень редким исключением, не было выявлено студентов с достаточным уровнем развития П–АНЛ по выбранным основному и дополни тельному видам профессиональной физкультурно–спортивной деятельности. Разница для студентов состояла, преимущественно, в количестве тренингов и консультаций и в дина мике изменений, в скорости перехода от процессов развития к процессам саморазвития АНЛ.

Для развития акмеологической направленности личности студентов проводились следующие тренинги (на кураторских часах и в рамках изучения дисциплины «Акмеоло гия физической культуры и спорта»):

– Тренинги целеполагания, алгоритм проведения которых соответствовал этапам и механизмам целеполагания (Г.К.Воеводская, А.Ф.Коган, Г.В.Рева и др.): 1) формулирова ние цели;

2) построение древа (иерархии) целей: выделение генеральной (стратегической) цели и подцелей (задач);

3) определение способов достижения цели и вариантов дей ствий;

4) планирование деятельности;

5) целеосуществление – выполнение намеченных планов;

6) анализ результатов, коррекция.

– Тренинги рефлексии, последовательность действий в которых соответствовала механизмам и этапам рефлексивной деятельности: 1) остановка (прекращение содержа тельной деятельности в ситуации, связанной с исчерпыванием средств ее разрешения, не эффективностью известных способов деятельности);

2) фиксация (анализ хода и результа тов предшествующей работы (интеллектуальной или практической) и формирование су ждений, выводов по поводу их качества);

3) отстранение (изучение себя, своих действий, наличной ситуации «со стороны» и перестраивание их образа в зависимости от произволь но выбранной позиции);

4) объективация (анализ своих действий в системе существую щих и возможных действий, восстановление прошлого опыта и проектирование собствен ного будущего, анализ причин и антиципация последствий своих действий);

5) оборачи вание (возвращение к исходной ситуации и анализ ее в соответствии с новой позицией и моделью разворачивания событий [40, 71, 353, и др.].

– Ценностноориентационные тренинги, заключающиеся в организации целе направленного осмысления и оценки студентами социального и профессионального зна чения тех или иных явлений, процессов и объектов окружающей действительности. Тре нинги включали следующие действия педагогов и студентов: 1) предъявление педагогами либо самостоятельное выявление студентами содержания социальных / профессиональ ных ценностей, обоснование их значимости с точки зрения анализируемой ситуации;

2) осмысление и оценивание студентами аксиологического содержания ситуации, осознание ценностей, их дифференцирование на исключительно знаниевые (т.н. «значения») и лич ностно значимые ценности (т.н. «личностные смыслы»);

3) верификация ценностей, сопо ставление их с жизненным опытом, реальной жизнедеятельностью и, как следствие, диф ференцирование на подтвержденные (реально управляющие действиями и поступками) и неподтвержденные (которые просто хранятся в сознании, помогая ориентироваться в си стеме когнитивных требований);

4) интериоризация (присвоение) ценностей, подтвердив ших свою истинность, являющихся устойчивой, проверенной мерой оценки в различных жизненных ситуациях и обстоятельствах, участвующих в формировании жизненных пла нов личности 5) экстериоризация (проявление, демонстрация) ценностей в моделируемых ситуациях [64, 87, 197 и др.].

– Тренинг самомотивации профессиональной деятельности «Социальные ценности профессии и мотивация профессиональной деятельности», построенный по принципу самоубеждения, и заключающихся в следующем. Учащимся вначале предлагалось вспо мнить, назвать и охарактеризовать социальные ценности профессиональной деятельно сти. Затем каждый должен был выбрать одну (или несколько, близких по смыслу) ценно стей и использовать их в качестве аргумента, объясняющего, почему его (докладчика) ин тересует, привлекает данная профессия, почему он собирается связать свою жизнь с вы бранной;

остальные при этом подбирали аргументы, опровергающие мнение докладчика, спорили с ним (для каждого вида профессиональной физкультурно–спортивной деятель ности проводились подобные тренинги). Тренинг «Жизненные цели и мотивация самораз вития» проходил аналогичным образом.

– Тренинги мотивации достижений:

а) Ассоциативный тренинг развития мотивации достижения (автор – Мак Клелланд): студенты под руководством педагога изучали и отрабатывали «синдром дости жения», осуществляли самоанализ, целеполепостроение и определяли условия для само стоятельной реализации мотива достижения. Суть деятельности заключалась в создании студентами проективных рассказов (рассказов, составленных по картинкам либо по опи санной устно ситуации) с ярко выраженной темой достижения. Педагог (куратор) разъяс нял стандартную систему категорий мотивации достижений (понятия, суждения, высказы вания, которые свидетельствуют о наличии у человека потребности в достижении и со гласно которым он рассуждает и действует, мыслительные структуры, которыми опериру ет человек с высоким уровнем мотивации достижения). Задание студентов заключалось в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число данных категорий: «Он уверен, что справится», «Он радуется полученному результату», «Он собирается сделать работу лучше всех» и т.п. В процессе тренинга студенты начинали правильно выявлять мотив достижения среди других мотивов, постепенно «присваивали» категориальный язык мотивации достижений. Указанная работа дополнялась анализом способов поведе ния, типичных для человека с высокоразвитой мотивацией достижения, приведением со ответствующих примеров, связанных с из собственной жизнью, с их близкими.

б) Программный тренинг (автор – Е.В.Казиевская), основанный на модели ровании успешного идеального образа «Я–профессионал» и формировании реалистичных представлений о себе, наиболее соответствующем идеальному образу. Тренинг включал следующие этапы: 1) анализ модели идеального специалиста и оценка собственной лично сти в соответствии с отраженными в модели критериями;

2) актуализация недовольства студентов несоответствием реального и идеального образов «Я - профессионал», осозна ние учащимися этого несоответствия как проблемы, которую можно решить;

3) планиро вание студентами изменений в системе мотивации достижения, осуществляемой на основе идеального образа «Я - профессионал» и с использованием категорий мотивации достиже ний;

4) реализация (в рамках тренинга – идеальная, мысленная, далее – реальная) этих из менений и закрепление вновь возникшей системы мотивации достижения на основе поло жительного отношения к соответствию реального и идеального образов «Я - профессио нал».

в) Технологический тренинг (автор – М.В.Кондратьева), предполагающий:

1) изменение представлений студентов о способах успешного достижения поставленной цели (освоение информации о сущности понятия «успех» («профессиональный успех»), его критериях, о множестве вариантов, возможностей успешного достижения цели), 2) эмоциональное переживание студентами ситуаций успеха и повышение привлекательно сти успеха (разбор ситуаций (гипотетических или реальных, основанных на личном опыте студентов) успеха или неудачи, анализ наиболее характерных для этих ситуаций эмоции, подчеркивание значимости радости, гордости за достигнутый успех, большей привлека тельность успеха по сравнению с неудачей, определение способов конструктивного отно шения к неудачам), 3) становление личной значимости для студентов профессионального успеха и принятие ими ответственности за результат деятельности (акцентирование того факта, что достижение успеха зависит, в первую очередь, от стремления к нему и усилий субъекта деятельности), 4) перестройка поведения и реализация в деятельности мотива ции достижения успеха (установлении четкой взаимосвязи и взаимообусловленности между формируемой характеристикой (мотивацией достижения) и внешними ее проявле ниями: способами рассуждений, поведения, содержанием выбираемых целей деятельно сти и т.д.) [208].

5) В зависимости от того, какие СЗЛК или ПЗЛК требовалось развивать / формиро вать, студенты включались в различные тренинговые группы. Были организованы следую щие тренинги:

– Коммуникативные тренинги:

а) заключающиеся в моделировании и освоении эффективных стратегий об щения в различных ситуациях социального взаимодействия / профессиональной деятельности (описаны среди критериальных тренингов), б) способствующие развитию различных коммуникативных качеств лично сти. Применялись отдельные упражнения и целостные тренинговые занятия, разра ботанные специалистами: Л.М.Митиной [277] – «Представление о себе» (самопре зентация), «Спектр чувств» и «Разговор через стекло» (навыки невербального об щения), «Умение слушать» (навыки активного слушания), «Пересказ текста» и «Диалог» (навыки точной передачи информации) и Е.Г.Трошихиной [438]: «Уме ние вести разговор» (навыки установления вербального контакта) и «Невербаль ный контакт»( навыки установления невербального контакта).

– Эмпатийные тренинги: Е.Г.Трошихиной – «Ассоциации»;

авторские – а) знаком ство с описанием ситуации, в которой несколько участников (описание в виде текста, кар тины, видеосюжета без звука) и предположение того, что чувствуют, говорят, думают участники ситуации;

б) анализ ситуаций профессиональной деятельности с акцентирова нием внимания на чувствах участников ситуаций.

– Эмоциональные тренинги: Л.М.Митиной – «Мои эмоциональные состояния», «Мои отрицательные эмоции», «Причины моих отрицательных эмоций», «Мои положи тельные эмоции» (знакомство с эмоциональными состояниями и самопознание), «Победа над гневом и раздражением», «Положительные эмоции по заказу», «Настроение» (эмоцио нальная коррекция).

– Экспрессивные тренинги: Л.М.Митиной – «Экспрессивно–выразительные движе ния: мимика, взгляд, пантомимика, походка», «Интонация», «Динамические прикоснове ния», «Дистанция», «Вербализация чувств» (познание и освоение средств экспрессии).

– Тренинги креативности (в их рамках развивается гибкость, активность, творче ское воображение):

а) творческое решение социальных / профессиональных проблем, заключаю щиеся в теоретическом решении студентами предложенных задач/ситуаций в соот ветствии с алгоритмом принятия управленческого решения (анализ ситуации, фор мулирование проблемы, определение критериев эффективности решения, выра ботка множества вариантов решения, выбор оптимального решения), при этом в критерии выбора оптимального варианта решения обязательно включалась ориги нальность, новизна процесса и/или результата;

б) выполнение заданий, предполагающих использование эвристических прие мов умственной деятельности: конкретизации, абстрагирования, варьирования, аналогии (например: – рассмотреть один из аспектов (педагогический, психологи ческий, физиологический и т.п.) описанной проблемы (абстрагирование);

– опреде лить, чем отличается рассматриваемое явление (педагогическая ситуация, поведе ние окружающих) от аналогичных явлений, относящихся к тому же виду (конкре тизация);

– привести примеры ситуаций, аналогичных рассматриваемой (аналогия);

– придумать варианты решения проблемы / выявить возможные причины возник новения проблемы, определить оптимальное решение / определить наиболее веро ятную причину (варьирование)) (З.И.Калмыкова);

в) выполнение заданий, способствующих освоению способов порождения об разов воображения: – синтеза (задания на соединение в целое отдельных частей или признаков предмета / явления / характеристик ситуации, полученных в ре зультате анализа);

– аналогии (задания на создание (описание) нового предмета / явления / предмета / ситуации на основе его сходства с известным);

– типизации (задания на выделение существенного, повторяющегося в фактах, явлениях, пред метах, ситуациях и воплощение их в конкретном образе);

– гиперболизации (зада ния на парадоксальное увеличение или уменьшение предмета, явления, их отдель ных частей);

– агглютинации (задания на получение новых образов (предметов, яв лений, ситуаций) путем присоединения к одному объекту признаков другого, со единения несоединимого) (О.М.Дьяченко, Е.Г.Речицкая и Е.А.Сошина, Ю.А.Сама рин, Г.В.Терехова).

– Тренинги самоорганизации деятельности: тренинги самоуправления, заключаю щиеся в постановке ближайших целей и планировании результатов деятельности, разра ботке способов и порядка достижения целей, способов самоконтроля. Включали три ча сти: 1) целепостановочно–проективную, 2) исполнительскую, 3) рефлексивно–коррекци онную.

– Тренинги антиципации, заключающиеся в ознакомлении студентов с конкретной социальной / профессиональной проблемной ситуацией вплоть до момента ее разрешения.

Задание студентов предполагало определение характера дальнейшего развития событий, объяснения своего мнения. После этого педагог знакомил участников с реальным продол жением ситуации, которое сопоставлялось с предполагаемыми;

анализировались причины ошибок.

Формирование / развитие у студентов ЭГ структурных компонентов конкуренто способности осуществлялось в соответствии с выделенными содержательно–методиче скими условиями и предполагало этапную организацию образовательного процесса.

Формирование у студентов социальной и профессиональной компетентности осу ществлялось в соответствии со следующими стадиями:

1. Учебно–теоретической, направленной на формирование интеллектуальных (тео ретических) умений и способностей студентов решать предметно–содержательные задачи в учебном процессе. Основным средством развития компетентности на данном этапе были ситуационно–проблемные задачи.

2. Учебно–практической, связанной с формированием способностей студентов при менять знания и умения в ситуациях игрового взаимодействия, а также самостоятельно проектировать способы решения социальных/профессиональных проблем посредством разработки соответствующих проектов.

3. Практической, направленной на непосредственное применение сформированных знаний и умений в условиях реального социального взаимодействия / профессиональной деятельности.

На учебно–теоретической стадии полноценное освоение студентами необходимой научной информации достигалось посредством применения междисциплинарно–интегра тивного подхода к образованию. Основное содержание практической деятельности сту дентов составляло решение ситуационно–проблемных задач, направленных на формиро вание различных компетентностей. Это способствовало первичному освоению студента ми различных социальных и профессиональных ролей и соответствующих функций (учеб но–теоретическая работы) (приложение 4). Заметим, что в приложении приведены только примеры ситуаций, проблем и учебных задач. На практике реализация любой социальной или профессиональной ролевой функции сопряжена с гораздо большим количеством ситу аций, каждая из которых может содержать множество проблем;

для разрешения проблем, в свою очередь, может быть предложено несколько учебных задач.

Содержание работы студентов на учебно–практической стадии составили, преиму щественно, деловые и ролевые игры, проектирование и дискуссии, примеры которых представлены выше. Кроме этого, содержание игрового взаимодействия, диспутов и про фессиональных боев нередко составляли те проблемные ситуации, которые вызвали наи больший интерес, оказались наиболее дискуссионными при их решении на первом этапе.

Данный подход позволил плавно перевести деятельность студентов с учебного на учебно– практический уровень.

На последней стадии формирование компетентности осуществлялось в условиях практической деятельности: во время педагогической практики в общеобразовательных школах, летней лагерной практики и педагогической практики в спортивных школах, производственной практики в ДЮСШ, СДЮШОР, летней лагерной практики. Как уже сказано, студенты ЭГ выполняли специально разработанные практические задания, соот ветствующие выбранному ими виду профессиональной физкультурно–спортивной дея тельности. В контексте эксперимента задачи методистов включали также ежедневный раз бор со студентами итогов текущего рабочего дня, анализ возникающих проблемных ситу аций, анализ качества решения образовательных, управленческих, рекреационных и т.д.

К данной стадии относилась также работа студентов в рамках курсового и диплом ного проектирования, способствующая закреплению общепрофессиональных компетен ций специалистов по физической культуре и спорту.

Развитие акмеологической направленности личности будущих специалистов осу ществлялось как в учебном процессе педагогами–предметниками (на теоретических и практиче ских занятиях), так и куратором на кураторских часах. Соблюдалась следующая последователь ность изменения преимущественной направленности педагогических воздействий: когнитив ная, эмоционально–оценочная и мотивационно–поведенческая направленность.

Когнитивная стадия экспериментальной работы была ориентирована на обеспечение усвоения студентами теоретических знаний, связанных с социальными / профессиональны ми ценностями, целями социального взаимодействия / профессиональной деятельности, ре флексией, целями и ценностями социального / профессионального саморазвития и творче ской самореализации, социального / профессионального целеполагания. Теоретическая ин формация предоставлялась студентам при изучении общепрофессиональных, гуманитар ных, специально–профессиональных дисциплин, соответствующих предметному содержа нию формируемого вида АНЛ. Для организации восприятия и усвоения информации при менялись приемы и методы активизации внимания студентов и возбуждения интереса к тео ретическому содержанию;



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.