авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Алексеевский филиал Федерального государственного

автономного образовательного учреждения высшего

профессионального образования

«Белгородский государственный национальный

исследовательский университет»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

Севастопольский городской гуманитарный университет

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

В ВУЗЕ И ШКОЛЕ Коллективная монография Под редакцией М. И. Лапенок, И. Н. Авдеевой Белгород – Севастополь – Харьков 2013 1 УДК 37.091.33:80 ББК 74.00 Т 33 Под редакцией М. И. Лапенок, И. Н. Авдеевой Рецензенты:

Новикова Т. Ф., профессор кафедры русского языка и методики преподавания Белго родского национального исследовательского университета, доктор педагогических наук, про фессор;

Габидуллина А. Р., профессор кафедры языкознания и русского языка Горловского института иностранных языков ДГПУ, кандидат педагогических наук, доктор филологиче ских наук, профессор;

Котлярова Е. Н., заместитель директора по научной работе Алексеевского филиала Белгородского государственного национального исследовательского университета, кандидат филологических наук, доцент.

Рекомендовано к печати решением Ученого совета Алексеевского филиала Федерального государственного автономного образовательного уч реждения высшего профессионального образования «Белгородский государственный нацио нальный исследовательский университет» (Протокол № 3 от 26.12.2012.);

Рекомендовано к печати решением Ученого совета Севастопольского городского гумани тарного университета (Протокол № 5 от 24.12.2012.) Теория и технология обучения филологическим дисциплинам в вузе и Т 33 школе : коллективная монография / [под ред. М. И. Лапенок, И. Н. Авдеевой].

– Белгород-Севастополь-Харьков : ООО «Щедрая усадьба плюс», 2013. – 440 с.

ISBN 978-617-7188-11- Монография содержит результаты исследований и разработок ученых и методистов из Беларуси, Болгарии, России и Украины, обобщающих на теоретико-методологическом уровне практический опыт преподавания. Включает в себя материалы, посвященные вопросам теории и технологии преподавания русского языка как иностранного, актуаль ным проблемам теории и практики преподавания филологических дисциплин в школе и вузе, современным вопросам преподавания педагогики и психологии.

Адресована широкому кругу ученых, аспирантов, докторантов, а также студентам филологам и всем, кто интересуется проблемами методики преподавания филологиче ских дисциплин, педагогики, психологии.

УДК 37.091.33: ББК 74. Ответственность за достоверность изложенных фактов, аутентич ность цитат, правописание, стиль, а также правильность списка ис пользованных источников несут авторы материалов, включенных в монографию.

Репродуцирование (воспроизведение) данного издания любым спо собом без договора с авторами запрещается.

© Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профес сионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», © Севастопольский городской гуманитарный университет, ISBN 978-617-7188-11-6 © Коллектив авторов, СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ 1 ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО… Зернецкая А. А. Коммуникативная компетенция: лингвис тический и методический аспекты………… Билык Е. Н., Использование учебных видеофильмов Брагина Т. М., культурологического содержания в про Сухорукова Е. Н. цессе преподавания русского языка как иностранного………………………………... Варава С. В. К вопросу об отборе лексико грамматических и синтаксических струк тур при составлении профильно ориентированного учебного пособия для иностранных студентов……………………. Иванова Т. С., Инновационные технологии в преподава Адонина Л. В. нии русского языка болгарским студентам Фисенко О. С. Опыт лингвистического комментирования текстов В. В. Розанова в иностранной ау дитории на примере фрагментов книг «Уе диненное» и «Апокалипсис нашего време ни» (II сертификационный уровень)………. РАЗДЕЛ 2 ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ШКОЛЕ…………………………………………. Адонина Л. В. Возникновение и развитие методики пре подавания литературы……………………… Храброва В. Е. Роль коммуникативно-деятельностного подхода в формировании образной карти ны мира учащихся средствами художест венной литературы…………………………. Шкловская Е. Н. Феномен «точки зрения» в аспекте изуче ния художественной литературы в школе… Мельник Т. В. Теоретичні засади образного мовлення учнів шкіл з російською мовою навчання… Куринная А. Ф. Психологические условия работы над сло вом в основной школе……………………… РАЗДЕЛ 3 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ…………………….…… Горошкіна О. М. Лекція як форма навчання методики української мови…………………………… Пустовіт В. Ю. Національні основи викладання української літератури ХІХ ст. у ВНЗ…… Путій Т. М. Проблема фахового становлення вчителя мови у лінгводидактичній спадщині Л. А. Булаховського………………………… Островська Г. О. Теоретичне обґрунтування системи підготовки майбутніх педагогів до вивчен ня у школі біографії письменника………… Дашко О. Л. Засоби художньої комунікації у процесі вивчення зарубіжної літератури у ВНЗ…… Самойленко Н. Б. Подготовка будущего специалиста гумани тарного профиля к профессиональной дея тельности в международном образователь ном пространстве…………………………… РАЗДЕЛ 4 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДА ВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛО ГИИ… …………………...…… Авдеева И. Н. Фасилитативная технология позитивизи рующей коммуникации между участника ми педагогического процесса……………… Гуцол C. Ю. Проблематизация феномена мифа в практике преподавания психологических дисциплин…… Пашкевич В. В. Нравственное самоопределение школьни ков: к теории вопроса………………………. Литвинович В. Г. Социально-педагогические основы воспи тания культуры мира……………………….. Раздел ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Зернецкая Алла Анатольевна, канд. пед. наук, зав. кафедрой иностранных языков Национального педагогического университета имени М. П. Драгоманова, Украина КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ:

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ Коммуникативная компетенция (КК) является одним из ос новных понятий методики, обозначающее цель обучения и средство бучения [6]. За 40 лет существования данного понятия ученые лингвисты и методисты обучения иностранным языкам (ОИЯ) ис следовали очень много его аспектов, но не продвинулись в базис ных вопросах. Проблема в настоящее время заключается в (а) отсут ствии единой признанной дефиниции;

(б) неустойчивости формули ровки самого термина (компетенция — компетентность);

(в) раз ночтениях содержания понятия КК, и, собственно;

(г) отсутствии системы содержания КК, необходимой для организации учебного процесса, с одной стороны эффективного, а с другой – адекватного изменившимися социальному заказу и условиями обучения.

О том, что научно-обоснованное описание состава КК не просто актуально, а жизненно необходимо, говорят и множество исследований, проведенных в мире за период с момента появления термина (см. например, L. F. Bachman, R. T. Bell, M. Canale, G. Caspar, R. Clifford,, P. Doye, D. Hymes, T. McNamara, J. Munby, M. Swain, J. A. Van Ek, H. G. Widdowson, И. Л. Бим, Е. М. Верещагин, М. Н. Вятютнев, Н. Д. Гальскова, Т. М. Дридзе, Д. И. Изаренков, М. В. Китайгородская, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Т. П. Попова, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахин, И. И. Халеева, Л. Н. Шабалина), и то, что даже на уже имеющихся представлениях о КК строятся документы государственного (на пример, "Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному", 1997-2003) и мирового значения (напри мер, "Common European Framework”, 1986).

Порядок рассмотрения систем такого масштаба как КК предполагает проведение полноценных целенаправленных научных исследований и решения множества задач. Мы же, ограниченные рамками статьи, обратимся лишь к начальному этапу такой работы и кратко осветим основные вехи истории появления и развития дан ного понятия, выскажем наше мнение о составе КК с целью опреде лить место различных интерпретаций, возникших за неполные пол века его (понятия) существования.

Начнем с несколько неожиданного ракурса. В психологии научение трактуется как "относительно устойчивое изменение в по ведении или поведенческом потенциале, которое возникает из опы та (знаний и умений - АЗ) и не может быть приписано преходящим физическим состояниям, как болезнь, усталость или воздействие лекарственных средств" [21, с. 17]. Применительно к научению род ному/иностранному языку подразумевается поведение/деятельность вербально-коммуникативное/ая и знания и умения, используемые для осуществления данного/ой поведения/деятельности.

Таким образом, можно сказать, что как цель обучения поня тие КК в настоящее время предполагает достаточный и необходи мый осознанный или неосознанный набор знаний (фактов и правил) и умений (совершать действия со знаниями) лингвоцентрического и нелингвоцентрического характера, предоставляющий потенциаль ную возможность адекватного участия в вербальной коммуникации (ВК). Как средство — учебные действия с элементами (из состава аспектов языка, видоречевой деятельности, с учетом тематических и прагматических аспектов сферы вербальной коммуникации и непо средственно в процессе вербальной коммуникации) КК. При этом коммуникативная компетенция – это не вербальная коммуникация, представляющая собой самостоятельную функциональную систему открытого типа, реализуемую по собственным законам и исполь зующую элементы КК [12].

I.

В лингвистику и методику обучения языкам слово компетен ция вошло как термин от английского полисемичного competence, основное значение которого "способность (наличие данных, разного рода возможностей для выполнения чего-либо – АЗ), умение" и "пра вомочность", т.е. круг обязанностей и задач, которые некая персона имеет право и/или обязана исполнять, выполнять/решать [17, с. 158].

Как лингвистический термин понятие компетенция впервые появляется в рамках генеративной лингвистики и применяет его Н. Хомский в работе "Аспекты теории синтаксиса" в словосочетании лингвистическая компетенция (linguistic competence) (ЛК), обозначая им набор интуитивных внутренних знаний о языке, которыми владеет идеальный носитель языка. От лингвистической компетенции автор отделяет употребление (performance) этих знаний и умений как ког нитивный процесс кодирования и декодирования информации при помощи языковых знаков. "Only under the idealization set forth in the preceding paragraph is performance a direct reflection of competence. In actual fact, it obviously could not directly reflect competence" [23, с. 3-4].

Приведем две трактовки термина ЛК, данные несколько поз же. Д. Х. Хаймс пишет: "Linguistic competence is understood as con cerned with the tacit knowledge of language structure, that is, knowledge that is commonly not conscious or available for spontaneous report, but necessarily implicit in what the (ideal) speaker-listener can say. The prima ry task of theory is to provide for an explicit account of such knowledge, especially in relation to the innate structure on which it must depend. It is in terms of such knowledge that one can produce and understand an infi nite set of sentences, and that language can be spoke of as 'creative', as energeia. Linguistic performance is most explicitly understood as con cerned with the processes often termed encoding and decoding" [25, с. 271]. Отечественными методистами наиболее соответствующая пониманию автора термина трактовка лингвистической компетенции предложена в описании порогового уровня русского языка как ино странного, выполненного под эгидой Совета Европы: «Под лингвис тической компетенцией понимается способность учащегося конст руировать грамматически правильные формы и синтаксические по строения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организован ные в соответствии с существующими нормами русского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носи телями языка в изолированной позиции» [19, с. XV].

В 1972 г. Н. Хомский, уточняя свои позиции, напишет: "ре альное использование языка (performance - АЗ) не является простым отражением внутренних связей между звуком и значением, устанав ливаемых системой языковых правил" [цит. по 10, с.115-116]. А в "Аспектах …" он провозглашает главной единицей языка предложе ние, рассматривает процессы "его порождения из элементарных абст рактных единиц на основе строгих правил вывода (формационных правил) и правил преобразования (трансформационных правил)", вы водит отличную от традиционной "грамматику фразовых структур" [20]. Хомский искал адекватные подходы к моделированию языка на логико-математическом уровне, опираясь на внутренние правила языковой системы, ориентируясь только на идеального носителя язы ка, абстрагируясь от внеязыковых факторов и исключений из правил, признавая наличие, но принципиально отмежёвываясь от "не чисто лингвистических" прагматических, когнитивных и стратегических аспектов речи. Заметим, что многие лингвисты уже нашего времени не относят функционалистику, прагматику, психолингвистику, ког нитивистику к отраслям лингвистической науки.

Свою трактовку знаний и умений говорящего—слушающего немногим позже предложили этнолингвисты, исследования которых начинались с ответов на вопросы кто говорит, что говорит, в ка кой форме, в каких ситуациях, обращаясь к кому и касались обще ния в поликультурных группах и в различних гомогенных социаль ных группах [9]. В 1972 г. Д. Х. Хаймс выдвигает и обосновывает термин "коммуникативная компетенция". В статье "On Communica tive Competence" он расширяет содержание понятия компетенция до коммуникации, отводя лингвистической компетенции орудийную роль и место только части нового понятия. В доказательство автор приводит примеры исследований в области этнографии речи (в ча стности исследования С. B. Cazden [25]), демонстрирующие, что "идеальных" носителей языка, на которых ориентирована "чистая" лингвистика, не подавляющее большинство, но это не сокращает вербально-коммуникативные возможность и активность "неидеаль ных" носителей языка (например, как противопоставление — мало образованных слоев общества и членов субкультур), обращает вни мание на уровни владения КК и ЛК как части первой. В состав реа лизации (performance), Хаймс, ссылаясь на исследования Э. Гофф мана, вносит стратегический, прагматический и когнитивный аспек ты ВК [25]. А социокультурная направленность научных интересов Хаймса проявилась во введении на паритетной основе третьей части коммуникативной компетенции – социолингвистической. "The re striction of competence to the notions of a homogeneous community, perfect knowledge, and independence of sociocultural factors does not seem just a simplifying assumption, the sort that any scientific theory must make. … If that were so, then some remark to that effect might be made;

the need to include a sociocultural dimension might be mentioned;

the nature of such inclusion might even be suggested" [25, с. 271].

Подытоживая рассуждения о КК, Хаймс написал: "I should take competence as the most general term for the capabilities of a person. … In sum, the goal of a broad theory of competence can be said to be to show the ways in which the systemically possible, the feasible, and the appropriate are linked to produce and interpret actually occurring cultural behavior" [25, c. 286].

Со временем в свете когнитивного подхода содержание по нятия КК стали интерпретировать с позиций того, что должен знать говорящий, чтобы уместным образом общаться, находясь в кон кретном речевом коллективе, и как он приобретает это знание [26, с. 2–3]. В такой трактовке содержания понятие КК вошло в тер минологический аппарат методики ОИЯ, и получило, соответствен но специфике дисциплины, новое направление развития: технология организации содержания КК в учебных курсах и пособиях с целью оптимизации процесса обучения иностранному языку. Но, если лин гвистические исследования по-прежнему сконцентрированы вокруг языкового знака и его характеристики, то методику больше интере суют единицы обучения и их параметры.

В конце 70-х годов прошлого столетия отечественные методи сты взяли на вооружение понятие компетенции в надежде системати зировать единицы содержания обучения. Вводит термины коммуни кативная компетенция и языковая компетенция (ЯК) М. Н. Вятютнев [5, с. 41]. КК он трактует как "как выбор и реализацию программ ре чевого поведения в зависимости от способности человека ориентиро ваться в той или иной обстановке общения;

умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в про цессе взаимной адаптации [5, с. 38]. Понимание М. Н. Вятютневым ЯК было также достаточно приближено к понятию лингвистической компетенции Хомского, а сам термин стали несправедливо приписы вать Хомскому. Но интуитивная понятность словосочетания, очевид но, как пресловутые "ложные друзья переводчика", сыграла злую шутку с наполнением термина. Для подавляющего большинства поль зователей он отражал вполне конкретные представления о составе знаний: описанные лингвистикой элементы аспектов языка, т.е. тра диционную грамматику, как единственное что-то более или менее структурированное. Возможно, именно этим объясняется такая "жи вучесть" данного термина. Так, в Словаре методических терминов чи таем: "Языковая (лингвистическая) компетенция. Владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, со став слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, основы стилистики текста. Учащийся обла дает Я. К., если он имеет представление о системе изучаемого языка (выделение наше - АЗ) и может пользоваться этой системой на прак тике. … Я. К. по Хомскому (выделение наше - АЗ) означает способ ность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения" [1, с. 2–3].

Пособия для обучения практике языка РКИ еще 70-80-х го дов были полностью ориентированы на традиционную систему язы ка с применением соответствующей терминологии и заданий на от работку системно-языковых явлений. И, несмотря на то, что прак тика ОИЯ показала непродуктивность грамматиколизированых учебных технологий, в наше время у этого подхода по-прежнему остается много приверженцев.

Хомскинское performance в отечественной методике тоже получило несколько иные трактовку и терминологический эквива лент: речевая компетенция (РК). Так, например, в 1986 г. в статье А. Р. Арутюнова 1 и Л. Б. Трушиной находим дефиницию: "Учащий ся владеет речевой компетенцией, если он умеет вербализовать смысл в предложение (говорение, письмо) и извлечь смысл из пред ложения (слушание, чтение)" [3, с. 14]. А в 1987 в своей монографии тот же А. Р. Арутюнов дает другое определение: "Речевая компе тенция — умение строить тексты по заданному смыслу и извлекать смысл из воспринятых текстов, отождествлять и различать тексты по смыслу вне зависимости от задач общения" [2, с. 16]. В Словаре методических терминов (1999) читаем: "Речевая компетенция (от лат. competentis способный). Владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользовать ся такими способами в процессе восприятия и порождения речи.

Входит в состав коммуникативной компетенции" [1, с. 16].

II.

Очевидная недостаточность для методистов и лингвистов по нятий ЯК и РК, а также неопределенность с содержанием КК, стали основанием для исследований в этом направлении. Как результат, появились различные толкования КК и новые виды/подвиды компе тенций/субкомпетенций: грамматическая (знание грамматики, лекси Мы приводим дефиниции А. Р. Арутюнова, поскольку этот ученый был одним из тех, кто стоял у истоков терминологической базы КК.

ки и фонетики);

дискурсная (связанность/cohesion, логич ность/coherence, организация/pattern речи);

компетенция в аудирова нии (различение звучащих знаков, грамматическая и лексическая);

компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произноси тельная);

компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфо графическая);

компетенция в чтении (различение графических зна ков, грамматическая и лексическая);

лингвострановедческая, общена учная;

прагматическая (знание того, что сказать в определенной си туации определенным людям);

предметная;

профессиональная;

разго ворная/fluency (умение говорить связно, без напряжения, в естествен ном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);

речемыс лительная/cognitive (готовность к созданию коммуникативного со держания в результате речемыслительной деятельности: взаимодей ствие проблемы, знания и исследования);

социальная (желание и го товность взаимодействовать с другими, умение управлять ситуаци ей);

социокультурная (определённая степень знакомства с социокуль турным контекстом);

социолингвистическая (умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуаци ей/контекстом);

страноведческая компетенция;

стратегическая ком петенция (умение использовать вербальные и невербальные страте гии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения) и т.д., и т.п.

Эти подвиды КК/субкомпетенции (периодически называе мые компетентностями) в том или ином сочетании предлагались отечественными и зарубежными учеными в качестве частей общей КК. Из наиболее известных можно упомянуть модели КК, предло женные J. A. Van Ek (1975), Д. И. Изаренковым (1975), L. Bachman (1990), K. Keen (1992) S. J. Savignon (1997), M. Byram и P. Doy (1999). Вопрос заключается в том, насколько они покрывают весь состав КК и в какой системе?

III.

"Парад" подвидов КК не мог не произойти, поскольку вторая половина ХХ-го века ознаменовалась сменой парадигмы лингвисти ческих исследований. Постепенно на смену формализму в интер претации речи и речевых процессов приходит функционализм [9].

В теориях копенгагенской школы, дескриптивизма, тагмемики фор малистичность идет на убывание. Функционализм, не смотря на то, что является наследием структурализма, воплощает идею значимо сти в терминах «ролей». Исполнителями этих ролей бывают: люди (коммуникативный функционализм) или части выражения (фор мальный функционализм, воплощенный в различных формальных описаниях языка и речи). Грамматики данного типа рассматривают в единой системе средства, относящиеся к разным языковым уров ням, но объединенные на основе общности их семантических функ ций;

при описании языкового материала используется направление от функций к средствам как основное, определяющее построение грамматики, в сочетании с направлением от средств к функциям.

"Двусторонний подход к описанию функций языковых средств обу словлен: 1) тем фактом, что определенная функция может быть реа лизована разными языковыми средствами и, с другой стороны, одно и то же средство может обладать и обычно обладает разными функ циями (ср. выдвинутый С. О. Карцевским принцип «асимметрично го дуализма языкового знака»);

2) необходимостью учета, с одной стороны, многообразия языковых значений, а с другой — многооб разия формальных средств;

3) существенностью обоих подходов для моделирования мыслительно-речевой деятельности говорящего и слушающего;

в частности, принимается во внимание актуальность для говорящего: а) направления от смысла, формирующегося при опоре на внутриречевые структуры, к внешним средствам его вы ражения;

б) владения функциональным потенциалом каждого из языковых средств;

учитывается также, что позиции говорящего и слушающего в речи постоянно взаимодействуют, причем для слу шающего актуально не только направление от формальных средств к их значениям и вытекающему из контекста и речевой ситуации смыслу, но и активное восприятие деятельности говорящего, невоз можное без владения процессами, направленными от смысла к сред ствам его выражения." [14, с. 565].

В лингвистике, порожденная еще глоссемантикой дихото мия "язык – речь", пройдя несколько этапов и подходов осмысле ния, выкристаллизовалась в некое понятие лингвистики речи, объектом изучения которой являются правила построения связной речи и ее смысловые категории, выражаемые по этим правилам.

Понимание, что правила построения связной речи не основываются на явлениях языка, сведенным в так называемой системе языка, не оставляет места термину языковая компетенция. В настоящее вре мя методика ОРКИ/ОИЯ в понятие языковой компетенции включи ла уже не только аспекты языка в системно описательном понима нии (синтаксис, морфология, ряд разделов лексикологии, фонети ка/фонология, а также связанные с ними орфоэпия и орфография) и трансформационной грамматики, но и элементы теории речевых актов, функциональной и коммуникативной грамматик. Эти взгля ды нашли сначала отражение в так называемых педагогических и практических грамматиках, предлагающих не просто лингвисти ческое описание грамматического строя языка, а грамматику как средство общения (например, Борисова Е. Г. и Латышева А. Н., 2003;

Пулькина И. М., 2000;

Кутузов Л. Ф., 1998), а в настоящее время стали нормой учебников по обучению практике языка. Бес спорно, в такой ситуации говорить о языковой компетенции – слишком узко. А термин лингвистическая компетенция позволяет значительное расширение содержания за счет добавления лингво центричных элементов по мере их предложения лингвистическими исследованиями.

Разработки в области лингвистики речи также нашли приме нение в таких разных направлениях научно-практического знания как математическая лингвистика, лингвистика текста, дискурс анализ. В когнитивном направлении исследования лингвистики ре чи и общения породили три модели коммуникации [16], в соответ ствии с которыми определяются, важные и для нашего описания, категории коммуникации и информации.

Информационно-кодовая модель коммуникации во главу уг ла ставит информацию, которая кодируется отправителем и декоди руется получателем (по Хомскому performance). Оба участника коммуникации владеют знаниями кода и соответствующей ему ин формации (Shannon, Weaver 1949;

Богушевич 1985;

Каменская 1990;

Гойхман, Надеина 1997;

Кибрик 1987;

Почепцов 1986) для одинако вого понимания. Но существует определенное различие между тем, что сообщается намеренно закодированное в соответствии с интен цией, и тем, что может быть воспринято независимо от того, хотел этого говорящий или нет [16].

Очевидность неадекватности кодовой модели в объяснении проблем семантико-прагматического характера стимулировали раз витие инференционной модели коммуникации. [16]. В основе этой модели лежит принцип выводимости знания в соответствии с инфе ренционными правилами, которые являются компонентом "общего знания" наряду с правилами языкового кода. Э. Бенвенист писал:

"Конечно, язык, когда он проявляется в речи, используется для пе редачи «того, что мы хотим сказать». Однако явление, которое мы называем «то, что мы хотим сказать», или «то, что у нас на уме», или «наша мысль», или каким-нибудь другим именем, — это явле ние есть содержание мысли…" [4, с. 104].

"Инициирует процесс общения не желание человека пере дать «мысль» или информацию, а его желание сделать свои интен ции понятными другим. Речевые средства для выражения намерений — это высказывания. Их содержание не ограничено (в отличие от кодовой модели) репрезентативными сообщениями о положении дел, они могут выражать, например, эмоции. Интенции сами по себе совсем не пропозициональны, по своей природе они сродни уста новкам или мотивам. Но содержание высказываний или сообщение (message) пропозиционально. Интенции определяют, как должно пониматься данное пропозициональное содержание. Кодовая мо дель укоренилась в научном и обыденном сознании. Инференцион ная модель появилась не так давно, но хорошо воспринимается на уровне «здравого смысла»" [16, с. 22].

Одной из версий инференционной модели является трактов ка всех кодов как набор общих для адресанта и реципиента конвен ций. А участники коммуникации выводят сообщение из знания конвенций, сигнала и контекста. Очевидно, что кодирова ние/декодирование и инференция различные, дополняющие друг друга процессы. А отдельно взятые они не могут объяснить фено мена речевого общения.

Третьей моделью является интеракционная модель комму никации, для которой основополагающим является взаимодействие коммуникантов, помещенное в социально-культурные условия си туации. Именно коммуникативно обусловленная социальная прак тика объясняет формирование и трансформации смыслов в обще нии. "Коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов, отнюдь не обязательно предназначенных для распознавания и интерпретации реципиентом." [16, с. 24] Коммуникация, рассматриваемая в рамках данной модели, как любая форма поведения — действие, бездейст вие, речь, молчание [о молчании см.: Богданов 1986;

Крестинский 1989;

1990;

Tannen, Saville-Troike 1985;

Jaworski 1993] при опреде ленных условиях может оказаться коммуникативно значимой. Более того, учитывая все "демонстрации" реципиент может вывести смыслы, не заложенные автором речи, как это часто встречается в жизни. По мнению Э. Гоффмана [16] при коммуникации сообщается 2 типа информации: открытая, "преднамеренная" (information given), и скрытая, "непреднамеренная" (information given-off). Первый тип информации формируется говорящим (отбор смыслов, формализа ция/кодирование, изложение в соответствии со своими интенция ми), то объем и качество информации второго типа вычленяется ре ципиентом, в зависимости от целого ряда интеллектуальных, мо ральных и психологических качеств, которыми он обладает, а также способности к интерпретации. Именно интерпретация и становится в интеракционной модели критерием успешности и главным пред назначением коммуникации в отличие от распространенного пред ставления ее основной функции как «достижения взаимного пони мания». Учет невербальных аспектов коммуникации, использование социально-культурного контекста требует больших "фоновых зна ний", конвенциональных по своей природе, но не поддающихся ал горитмизации в той же степени, как и коды языка.

Как уже отмечалось на основании описанных моделей ком муникации сформулированы два общетеоретических подхода к про блеме информации и коммуникации (Mokros 1996;

Harris 1991 и др.), один из которых главную роль отводит информации, второй соответственно – коммуникации. Приоритет информации, в первом случае, объясняется тем, что ее способность когнитивно запечетле вать реальный мир, делает ее целью, содержанием и конституентом коммуникации. Приоритетная роль коммуникации, в соответствен ном подходе, отводится на основании конститутивности деятельно сти (в том числе и коммуникативной) человека, в результате и бла годаря чему информация о мире перестает быть "вещью в себе" и приобретает социальную и жизненную ценность, значимость, оче видность, известность (см.: Дридзе 1984;

Леонтьев 1974;

Гуревич 1997;

Ерасов 1996;

Андерсон 2001;

Бергер, Лукман 1995;

Бурдье 1993;

Bourdieu 1977;

1991;

Giddens 1984;

Lincoln 1989;

Leeds Hurwitz 1989;

1993;

Deetz 1994;

Benhabib 1992;

Krippendorf 1993;

Mokros 1996;

Карасик 1992;

Кирилина 1999;

Шейгал 2000;

Dant 1991;

Ломов 1984;

Кольцова 1988;

Харитонов 1988;

Кучинский 1981;

1985;

Тарасов 1992;

Сергеева 1993;

Богушевич 1985).

Очевидно, истина, как всегда, где-то посредине, т. к. "языко вые и неязыковые знания неизбежно взаимодействуют и оказываются практически неразделимыми, сливаясь в одно “речемыслительное” или “речесмысловое” единство" [13], «язык-речь» предстает «как двуединый процесс отражения-коммуникации» [22, с. 465]. Инфор мация, задействованная в этом процессе как одна из коммуникацио образующих конвенций, существует в виде экстралингвистической пресуппозиции коммуникантов. В таком случае можно говорить о том, что любое экстралингвистическое знание коммуникантов явля ется для данного акта коммуникации пресуппозиционной компетен цией (ПК). В "ЗЕР" этот раздел КК назван декларативными знаниями [11, с. 101]. Хотя все эти знания останутся "вещью в себе", т. е. нену жной информацией без процедурных знаний и умений этими знания ми воспользоваться. Тому доказательством является первое же пред ложение раздела 5.1.1 Declarative knowledge: "5.1.1.1 Knowledge of the world. Mature human beings have a highly developed and finely articulat ed model of the world and its workings, closely correlated with the vo cabulary and grammar of their mother tongue" [11, с. 101]. В группу экс тралингвистических знаний можно включить социальные, профес сиональные, общеобразовательные, бытовые и т.п., а значит в ПК, соответственно, входят страноведческая, общенаучная, прагматиче ская, предметная, профессиональная, социокультурная и др. компе тентции как осведомленность в чем-либо, владение информацией о чем-либо, т.е. как содержание, объем и качество знаний, дающие пра во и позволяющие оперировать этими знаниями в процессе коммуни кации, где они востребованы. Например, привести к негативным по следствиям могут и незнание правил этикета при общении в опреде ленной социальной группе, и недостаточные профессиональные зна ния при презентации нового проекта.

Изложенные взгляды на содержание коммуникации, как са мостоятельной деятельности не определяют форму, место и содержа ние действий, производимых с материальной частью речевого акта или дискурса. Рассматривая дихотомии "язык-речь", "язык – мышле ние", "информация - коммуникация" и т.п. априори предполагалось, что, как минимум, говорящий произносит "определенные звуки, оп ределенных слов" [18, с. 83] на языке известном собеседнику, без критических для целостного восприятия звукового сигнала искаже ний в произношении, с корректным интонационным оформлением и в приемлемом темпе;

что слушающий владеет навыками аудирования и различает слова данного типа произношения и темпа;

что пишущий корректно графически оформляет свои мысли;

а читающий не только в состоянии воспринять образ слова в тексте для дальнейшей его ког нитивной обработки, но и владеет навыками распознавания структур письменных дискурсов. Материализация мысли в звуках или графе мах, восприятие звуков или графем как материального носителя мыс ли – суть отдельная сторона деятельности, также предполагающая набора знаний и умений реализовать эти знания в действия. Психо физические действия артикуляции, зрительного и слухового воспри ятия представляет собой деятельностную составляющую коммуни кативной компетенции, являющуюся конституирующим фактором для локутивного и перлокутивного актов [16]. К деятельностной же стороне коммуникации относятся когнитивные действия по (а) коди рованию/декодированию и инференции смыслов и значений, (б) реа лизации видоречевых программ (например, программы просмотрово го чтения и поискового), (в) стратегической и тактической организа ции коммуникации и т.п. Из упомянутых выше субкомпетенций КК сюда можно отнести компетенции в аудировании, говорении, письме, чтении, дискурсную и стратегическую компетенции, а также др. Та ким образом, группу знаний и умений, позволяющая целенаправлен но и в материализованном виде воспользоваться знаниями и умения ми двух (психофизические и когнитивные действия) выше упомяну тых групп субкомпетенций, можно назвать деятельностной (испол нительской) компетенцией.

Очевидно, что со временем в результате продолжающихся научных исследований КК в каждую из трех групп субкомпетенций будут добавляться новые составляющие, дополняющие и уточняю щие общее понятие. А на данном этапе важными являются не толь ко содержательные, но и качественно-количественные характери стики КК. Они заключаются в двух на первый взгляд не взаимосвя занных вопросах: что значит уровни сформированности КК и чем компетенция отличается от компетентности в методике ОИЯ?

IV.

На заре формирования представления о КК, М. Н. Вятютнев, как бы полемизируя с Н. Хомским и поддерживая взгляды Д. Х. Хаймса, высказывал мнение, что уровни владения КК по каче ству можно представить 4-мя группами: (а) доведенные до автома тизма осознанные знания и умения (например, филологи-носители языка);

(б) доведенные до автоматизма не осознанные знания и уме ния (например, нефилологи-носители языка);

(в) не доведенные до автоматизма осознанные знания и умения (изучающие ИЯ);

(г) не доведенные до автоматизма не осознанные знания и умения (напри мер, эмигранты, особенно в начале эмиграции). В настоящее время уровни владения КК рассматриваются в соответствии с имеющейся возможностью осуществлять ВК как сложное поведение [21, с. 15].

В начале статьи мы упомянули о том, что с точки зрения психологии КК представляет собой опыт (набор знаний и умений), из которого формируется вербально-коммуникативное/ая поведе ние/деятельность.

В каждой из выведенных нами трех групп субкомпетенций (ЛК, ПК, ДК) мы можем перечислить определенные знания (факты и правила), а также назвать необходимые для их реализа ции/демонстрации умения. Их количество, если не бесконечно, то, по крайней мере, трудно исчислимо при существующем уровне ис следованности лингвистикой и другими науками. Однако необхо димый и достаточный объем (минимум) в различных разделах КК можно установить.

Так, например, в документе Совета Европы "Common Euro pean Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, As sessment" (CEFR) [24] определены перечни задач, которые может (в состоянии/имеет возможность/право на основании знаний и уме ний из состава КК) решать вербальным способом человек. Наборы этих перечней были разделены на 3 группы (А, В, С) и 6 подгрупп (А1, А2, В1, В2, С1, С2). Минимальное количество задач, подвласт ные наименьшему объему знаний и умений КК, – уровень "А. Эле ментарный пользователь (типа А1. Интродуктивный или "откры тый" и типа A2. Средний или "выживания")". На этом уровне пред лагаемая КК представляет собой набор некоторых поведенческих паттернов.

По степени увеличения количества возможных для решения задач и, соответственно, наращивания объема КК выделены уровни "В. Независимый пользователь (типа B1. Рубежный и типа B2. Про двинутый)" и "С. Опытный пользователь (типа С1. Автономный и типа С2. Компетентный)".

Для сравнения приведем характеристики вербально коммуникативных возможностей двух крайних в списке уровней:

"А1. Може розуміти і вживати побутові повсякденні вирази, а також елементарні речення, необхідні для задоволення конкретних потреб.

Може відрекомендуватись або представити когось та може запиту вати і відповідати на запитання про деталі особистого життя, напри клад, де він/вона живе;

про людей, яких він/вона знає;

про речі, які він/ вона має. Може взаємодіяти на простому рівні, якщо співрозмо вник говорить повільно і чітко та готовий прийти на допомогу. … С1. Може розуміти широкий спектр досить складних та об'ємних текстів і розпізнавати імпліцитне значення. Може висловлюватись швидко і спонтанно без помітних утруднень, пов'язаних з пошуком засобів вираження. Може ефективно і гнучко користуватись мовою у суспільному житті, навчанні та з професійними цілями. Може чіт ко, логічно, детально висловлюватись на складні теми, демонструю чи свідоме володіння граматичними структурами, конекторами та зв'язними програмами висловлювання" [11, с. 24].

Также в CEFR мы находим перечень знаний и умений, вхо дящих в состав КК по выше упомянутым разделам КК, и характери стики владения ими. Однако, поскольку данный документ является инвариантным для владения/обучения/изучения всеми/всем/всех языками/ам/ов Европы, то более конкретную информацию о содер жании знаний можно почерпнуть из документов, посвященных кон кретным языкам.

Так, в РФ существует "Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному ", среди прочего оп ределяющий обязательный минимум содержания основных образо вательных программ. В рамках этого Госстандарта приняты и опи саны уровни владения РКИ, соотносимые с уровнями владения дру гими европейскими языками, и установлены, в частности, лексиче ские минимумы.

Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level Waystage Threshold Independent Comptent Good User User English Key English English English English English Preliminary First Certificate in Certificate of Test (КЕТ) English Test Certificate in Advanced Proficiency in (PET) English (FCE) English (CAE) English (CPE) Русский Русский язык Русский язык Русский язык Русский язык язык Первый Второй Третий Четвертый Базовый сертификаци- сертификаци- сертификаци- сертификаци уровень - онный онный онный онный ТБУ уровень уровень уровень уровень (включает (ТРКИ-1) (ТРКИ-2) (ТРКИ-3) (ТРКИ-4) элемен тарный уровень ТЭУ) "Каждый уровень владения русским языком базируется на соответствующем лексическом минимуме. На элементарном уровне он максимально минимизирован и составляет 780 единиц, на базо вом — около 1300, на первом сертификационном уровне — (АЗ – экзаменуется, дает право поступления в вуз), на втором — около 6000 слов (АЗ – экзаменуется, дает право получения диплома бакалавра, специалиста, магистра для не филологических специаль ностей), на третьем — свыше 12 000 (АЗ – экзаменуется, дает право получения диплома бакалавра, специалиста, магистра для филоло гических специальностей). Выделение лексического минимума для четвертого уровня неактуально, поскольку данный уровень предпо лагает свободное владение русским языком на уровне образованно го носителя русского языка" [15, с. 4].

Мы привели примеры из двух документов, принятых на вы соком уровне, для того, чтобы показать понимание мировым сооб ществом различия между сложным поведением, поведенческим пат терном и опытом (набором декларативных и процедурных знаний и умений выполнять эти процедуры).

Теперь, принимая во внимание выше сказанное, мы можем сказать, что коммуникативная компетенция – это реализуемый в процессе ВК автоматизированный/не автоматизированный осознан ный/не осознанный опыт, представляющий собой (а) сложную сис тему декларативных и процедурных знаний лингвоцентричного и не лингвоцентричного характера и (б) умений (б.а) организовывать их в вербальные поведенческие паттерны, а также (б.б.) реализовывать эти вербальные поведенческие паттерны. О наличии и качестве КК можно судить только в процессе ее использования в ВК. А компе тентность – это набор декларативных и процедурных знаний и умений выполнять эти процедуры. И, если мы называем компетент ным бухгалтера, то это значит, что он знает что, по каким алгорит мам и при каких условиях (что само по себе тоже часть алгоритма) рассчитывать, и делает это точно по правилам, не допуская арифме тических ошибок. Что касается компетентности в языке, то для примера приведем студентов из Китая, которые, как правило, "на зубок" знают грамматику русского языка и достаточно большое ко личество лексем. На уровне слова они выполняют языковые упраж нения, практически не допуская ошибок, но продуцированию речи, а тем более участию в ВК, научаются с трудом. Другими словами, владение знаниями (компетентность) не обеспечивает потенци альную возможность осуществления ВК.

В заключение заметим, что в Украине стандартизация со держания коммуникативной компетенции всех изучаемых языков – дело будущего.

Список использованных источников 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и прак тика преподавания языков). — СПб: «Златоуст», 1999. — 472 с.

2. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. – М.: Изд-во Инст-та русск. яз. им. А.С. Пушкина, 1987. — 109 с.

3. Арутюнов А. Р., Трушина Л. Б. Современный учебник русского языка для иностранцев и внедрение его в учебный процесс // Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранно му. Сб. статей /Под ред. В. В. Морковкина и Л. Б. Трушиной. — М.:

Рус. яз., 1986. – С. 13- 4. Бенвенист Э. Общая лингвистика /Под ред. и вступ. ст. Ю. С. Степа нова. — М.: «Прогресс», 1974. — 448 с.

5. Вятютнев, М. Н. Коммуникативная направленность обучения русско му языку в зарубежных школах / М. Н. Вятютнев // Русский язык за рубежом. — 1977. — № 6. – С. 38–45.

6. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы).— М.: Рус. яз., 1984.— 144 с 7. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение /Андрюшина Н.П. и др. — М. — СПб.: "Златоуст", 1999. — 36 с.;

Государственный обра зовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профес сиональные модули. Первый уровень. Второй уровень / Андрюшина Н.П. и др. — М. — СПб: «Златоуст», 2000. — 56 с.;

Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уро вень / Владимирова Т.Е. и др. — 2-е изд., испр. и доп. — М.—СПб.:

“Златоуст”, 2001. — 28 с.

8. Демьянков В.З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 172 с.

9. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века // Язык и наука конца 20 века. — М.: Институт языкознания РАН, 1995. — С. 239- 10. Демьянков В.З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 172 с.

11. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, вкладан ня, оцінювання/Науковий редактор українського видання доктор пед.

наук, проф. С.В.Ніколаєва. — К.: Ленвіт, 2003. — 273 с.

12. Зернецкая А.А. Место стратеготактической модели организации вер бальной коммуникации в теории учебника русского языка как ино странного.// Проблемы изучения живого русского слова на рубеже ты сячелетий: материалы IV международной научно-практической кон ференции: в 2 ч. Ч. II / [науч. ред. А.Д. Черенкова]. — Воронеж:

ВГПУ, 2007. — С. 23- 13. Крюков А. Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопси холингвистика: сб. науч. статей / Под ред. Ю. А. Сорокина. М.: Наука, 1988.. — С. 19- 14. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. Л 59 В. Н. Яр цева,— М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 685 с.

15. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элемен тарный уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Т.В. Козлова. — 2-е изд., испр. — М. — СПб: ЦМО МГУ — "Златоуст", 2004. — 80 с.

16. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. — М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. — 280 с.

17. Мюллер В. К. Англо-русский словарь. 70 000 слов и выражений. — 15-е изд., стереотип. — М.: «Сов. энциклопедия», 1970. — 912 с.

18. Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике:

Вып. 17. Теория речевых актов. Сборник. Пер. с англ./Сост. и вступ.

ст. И. М. Кобозевой и В. 3. Демьянкова. Под общ. ред. Б. Ю. Городец кого. — М.: Прогресс, 1986.— 424 с.

19. Пороговый уровень. Русский язык. Том I. Повседневное общение // Под ред. О. Митрофановой. — Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996.

— 263 с.

20. Сусов И.П. История языкознания. — Тверь: Тверской гос. ун-т, 1999.

— 109 с.

21. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 474 с 22. Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ // Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995. — С. 449— 23. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. — Cambr. (Mass.): MIT, 1965. — 258 р.

24. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. – Strasbourg, 1986. — 260 р. [Электронный ре сурс]. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf 25. Hymes, D.H. On Communicative Competence // In: J.B. Pride and J.

Holmes (eds) Sociolinguistics. Selected Readings. — Harmondsworth:

Penguin, 1972. — РР. 269-293.

26. Saville-Troike M. The ethnography of communication: An introduction. — O.: Blackwell, 1982. — 336 р.

Билык Елена Николаевна, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой искусствоведения, литературоведения и языкознания, зав. Центром международного образования и сотрудничества Харьковской государственной академии культуры, Украина;

Брагина Татьяна Михайловна, канд. филос. наук, доцент, доцент кафедры культурологии и медиа-коммуникаций, заведующая центром непрерывного образования Харьковской государственной академии культуры, Украина;

Сухорукова Елена Николаевна, преподаватель подготовительного отделения для иностранных граждан Харьковской государственной академии культуры, Украина ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ВИДЕОФИЛЬМОВ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Одним из каналов трансляции культурных ценностей и фак тором дальнейшего развития культуры является образование. В по следние годы наблюдается усиление культуротворческого статуса образования, его культурной направленности. Как указывает В. Н. Шейко, образование выступает социумом культуры, ее про странством. В этом пространстве человек погружается в националь ную культуру и через нее приобщается к мировой общечеловече ской культуре [24, с. 255].

Современный мир, характеризующийся как поликультурный, актуализирует проблему представления культурных ценностей в образовательном процессе. Ценности, присваиваемые личностью, влияют на признание – отвержение ею других культурных систем и их носителей. В процессе обучения могут формироваться различные установки: либо содержащиеся в формуле «культурной самодоста точности индивида», или же, напротив, следование принципу от крытости в отношении социальной и собственной, персонализиро ванной, системы культуры. Именно образовательная система фор мирует такие образы как «Я», «Мы», «Они», «Свои и Чужие».


Эти образы по-разному проявляют себя в различных культурных пространствах.

По мнению Е. И. Пассова, целью образования должно стать не формирование навыков и умений в конкретных прагматических це лях, а создание человека как индивидуальности, «развитие его ду ховных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социально приспособленным челове ком» [13, с. 22].

Содержанием такого образования является культура. Социо культурный портрет личности, ее социокультурная биография опре деляются, исходя из группового культурного опыта. В качестве чле на социальной группы человек формируется на основе культурной матрицы среды, в которой он пребывает.

Изменения в системе высшего образования Украины, присое динение к Болонской декларации, переход к кредитно-модульной системе предполагают новые подходы к содержанию обучения ино странных студентов в высших учебных заведениях Украины. Зада чей высшего профессионального образования иностранных граждан выступает создание условий для развития их профессиональной культуры, для гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, социализации в контексте культурно-исторической парадигмы современного сознания. Качество образовательной сре ды определяется ее способностью обеспечивать всем субъектам об разовательного процесса возможности удовлетворения их потреб ностей, трансформирующихся в жизненные ценности. Среди гло бальных тенденций образования выделяется возникновение новой образовательно-культурной среды, основанной на современных технологиях образовательных услуг. Обучение иностранных сту дентов требует особого внимания к формированию такой среды.

В условиях развития информационного общества большая роль в становлении личности будущего специалиста принадлежит именно образовательно-культурной среде высшего учебного заведения, имеющей определенный набор норм и ценностей, отраженный в учебных планах, программах, учебных пособиях и учебниках, а также в деятельности преподавателей. Образовательно-культурная среда управляема и зависит от насыщения ее образовательными ресурса ми, среди которых в современных условиях особенно важную роль начинают играть мультимедийные учебные пособия, составной ча стью которых могут быть видеофильмы культурологического со держания.

Язык – один из важнейших компонентов культуры, форма мышления, проявление человеческой жизнедеятельности, отражающее восприятие человеком окружающей действительности через призму картины мира, которая существует в сознании человека и детерминирована его культурой.

Иностранные студенты должны достичь такого уровня владе ния русским языком, который давал бы им возможность обучаться в вузах и общаться в социально-бытовой, социально-культурной и учебно-профессиональной сферах. Целью обучения иностранцев русскому языку является формирование коммуникативной культу ры языковой личности, содержащей в себе языковую, логическую, информационную, эмоциональную культуру, то есть подготовка к восприятию иной социокультурной общности, вхождение в процесс межкультурной коммуникации.

Проблемы и ситуации, связанные с различиями лингвистиче ских систем представителей разных культур, создают определенные трудности в ходе межкультурных взаимодействий. В языке отража ются привычные схемы размышлений, модели восприятия действи тельности, аккумулируемый в культуре опыт познания мира. Обу чение русскому языку как иностранному должно быть направлено на генезис языковой личности, готовой к поликультурному функ ционированию на всех уровнях межкультурной коммуникации.

Межкультурные контакты порождают множество проблем, обусловленных несовпадением особенностей мировоззрения партнеров. Успешность взаимодействия в ситуации диалога культур зависит от достижения согласованности по поводу правил и схем коммуникации, не ущемляющих интересов представителей разных культур.

Как указывает Е. И. Пассов, для постижения разрозненных фактов культуры необходимо создание определенной модели культуры, поскольку усвоить культуру другого народа в полном объеме в рамках вузовского образования невозможно. По мнению ученого, эта модель «позволит создать некий аналог действительности, способный аутентично представить всю культуру и выполнить свою главную функцию – дать ученику возможность проникнуть в ментальное пространство народа, преодолеть свою культурную изолированность, стать преградой на пути ксенофобии и национализма, а, следовательно, послужить основой взаимопонимания» [13, с. 43]. В модель культуры ученый предполагает включить: реальную действительность, представленную предметно (фотографии, схемы, кинофильмы, памятники, плакаты, здания и т.п.);

реальную действительность, представленную предметно-вербально (программы телевидения, этикетки, проспекты, билеты и т.п.);

изобразительное искусство;

художественную литературу;

справочно-энциклопедическую и научную литературу;

СМИ;

учебные разговорные тексты об отдельных фактах культуры;

общение с учителем как ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа;

изучаемый язык как аккумулятор, носитель и выразитель культуры [13, с. 45-46].

Для максимального приближения изучаемого языка к живому языку общения нам представляется целесообразным параллельно с традиционными средствами обучения в аудитории иностранных студентов использовать учебные видеофильмы культурологической направленности, которые являются одним из компонентов предло женной Е. И. Пассовым модели культуры. На занятиях с использо ванием видеоматериалов студенты получат возможность изучать живой язык, звучащий и в повседневном общении, в публицистике, в художественной литературе.

Базовой философско-методологической основой включения видеоматериалов культурологического содержания в процесс изу чения русского языка как иностранного, по мнению современных ученых, является теория «диалога культур» М. М. Бахтина – В. С. Библера. Согласно данной философской концепции, культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, историче ских эпох, стран и т. д. вступают между собой в диалогическое об щение, непрерывно взаимодействуют, при этом взаимно обогаща ются и взаимодополняют друг друга [3;

5]. Как отмечает В. С. Библер, исследуя идеи М. М. Бахтина, диалог может быть по нят, культура может быть осмыслена в системе координат «диалог и текст», причем понятие текста в теории бахтинского диалогизма особо значимо: «Погружение в диалог культур и в диалог сознаний начинается с текста… Диалог культур может быть понят в его дей ствительном смысле лишь тогда, когда мы его понимаем и осущест вляем как диалог сознаний, диалог личностей» [5, с. 30].

Как утверждает М. М. Бахтин, понимать текст культуры, уча ствовать в самосознании культуры – значит участвовать в самой жизни культуры. По мнению В. С. Библера, «культура, понимаемая в идее диалога, и есть – развиваемое в веках, отстраненное и транс лированное в образах культуры самосознание индивида, эпохи, эпох» [5, с. 57].

Целенаправленный подбор текстов, отражающих социокуль турную и коммуникативную поведенческую специфику иной куль турной среды, способствует формированию в сознании обучаемых образов и понятий, относящихся к фоновым знаниям, которые в по следующей межкультурной коммуникации будут реализовываться в текстах, используемых иностранными студентами в межличностном общении.

Понимание культурных универсалий и межкультурных разли чий является основополагающим в выстраивании диалога культур в сфере профессиональной коммуникации и социальных отношений.

Диалог культур как условие межкультурной коммуникации раскры вает творческий потенциал субъекта общения и становится неотъ емлемым компонентом языковой подготовки иностранных студен тов.

Продемонстрировать реальные социокультурные ситуации и прокомментировать их в условиях обучения помогает работа с культурологически ориентированными видеофильмами. Учитывая широкий спектр дидактических возможностей аудиовизуальных средств обучения, считаем целесообразным использование подоб ных видеоматериалов на всех этапах изучения русского и украин ского языков как иностранных.

Концепция использования учебных видеофильмов как средст ва обучения иностранному языку стала активно разрабатываться с середины 90-х годов ХХ столетия вместе с развитием культуроло гической науки и увеличением роли медиа-средств в образователь ном процессе.

Видео как одно из средств массовой коммуникации – это, прежде всего, запись аудиовизуальной информации, которая ее фиксирует, сохраняет и воспроизводит;

его используют во всех сфе рах человеческой деятельности, для чего создают различные видео фильмы. В образовательном процессе – это учебные видеофильмы (видеокурсы), которые позволяют интенсифицировать учебный процесс. Учебные видеофильмы создаются по различным предме там, но особенно важную роль они играют в процессе изучения ино странного языка, т. к. лингвистические видеокурсы – это демонст рация разных типов речи в естественных или близких к естествен ным условиях, ориентация в речевой ситуации, облегченная нагляд ностью происходящего.

Видеокоммуникация имеет отличительные от других средств массовой коммуникации особенности: стоп-кадр позволяет вернуть ся к увиденному, еще раз осмыслить его, проанализировать аудио визуальную информацию;

экранное воздействие через все каналы передачи информации – вербальный, невербальный, паравербаль ный – усиливает убедительность, приближает воздействие видео к природным субъективным знаковым системам;


механическая на глядность, фиксированность видеоизображения создают эффект достоверности.

Эти особенности видеокоммуникации моделируют условия, позволяющие использовать видеофильмы культурологической на правленности в преподавании русского языка как иностранного как средство интенсификации учебного процесса, как источник допол нительной информации о вербальной, невербальной и паравербаль ной коммуникации на русском языке.

В нашем исследовании мы опирались на идеи педагогов, за нимавшихся проблемами медиаобразования: О. А. Баранова, Г. Г. Городиловой, Н. Б. Кирилловой, С. М. Пензина, И. Б. Пла тоновой, Л. П. Прессмана, Ю. М. Усова, Х. М. Фазыляновой, А. В. Федорова, А. В. Шарикова [2;

7;

10;

14 – 16;

20 – 23]. Многие выводы и идеи указанных ученых выступают в качестве исходных теоретических положений нашей работы. Теоретическое изучение возможностей видео в лингвострановедческой подготовке ино странных студентов, а также возможностей видеотекстов культуро логического содержания дает основание утверждать, что видео рас полагает необходимыми возможностями для формирования социо культурного контекста образовательной среды высшего учебного заведения Украины. Они возрастают при целенаправленном исполь зовании видеоматериалов, содержащих информацию о культурных реалиях Украины.

При использовании видеоматериалов важно правильно ввести их в структуру учебных занятий. Видеоматериалы должны занимать определенное место в образовательном процессе. Перегруженность видеоинформацией может снизить эмоциональный фон занятия, создать монотонность, поэтому «видео» квалифицированный пре подаватель включает в нужный момент в соответствии с построен ным планом, использует все его преимущества и устраняет недос татки.

На наш взгляд, использование авторских учебных видеофиль мов культурологического содержания может определенным образом повысить качество подготовки в вузах Украины специалистов для зарубежных стран.

Учебный видеофильм – привлекательное, доступное средство обучения. Чтобы его воздействие было максимально эффективным, следует как при создании, так и при применении видеофильмов опираться на психолого-педагогические закономерности восприятия и усвоения аудиовизуальной информации.

Использование культурологических видеоматериалов в сис теме лингвистической подготовки иностранных студентов будет способствовать: 1) осознанности и прочности лингвистических зна ний, творческой активности учащихся в аудитории и во внеауди торной работе;

2) умению ориентироваться в разнообразных потоках информации, критически ее оценивать и грамотно отбирать для решения учебных и жизненных задач;

3) повышению информационной куль туры обучающихся и педагогического мастерства преподавателя за счет овладения технологиями вариативного и комплексного вклю чения средств массовой коммуникации в контекст своей деятельно сти.

Таким образом, применение видеоматериалов обеспечивает возможность: активного повторения любого материала;

организа ции учебной коммуникации в заданном направлении;

приобщения к духовным ценностям, культуре страны изучаемого языка.

Видеофильм несет не только информационную нагрузку, но и является результатом общения и творческого осмысления его сущ ности субъектами, вовлеченными в процесс создания и восприятия медиа-информации.

В преподавании иностранных языков учебные видеофильмы давно заняли надлежащее им место. В последние годы создан ряд учебных видеофильмов для изучающих русский язык как иностран ный. Так, например, учебный видеофильм «Прогулки по Петербур гу» (авторы А. В. Голубева, К. Н. Лемешев) снят как видеоэкскурсия и состоит из семи сюжетов длительностью 7-9 минут о городе и его окрестностях: «Санкт-Петербург», «Петропавловская крепость», «Исаакиевский собор», «Эрмитаж», «Пушкин», «Павловск», «Пе тергоф». Этот видеофильм может использоваться как для аудитор ной, так и для самостоятельной работы. Пособие для работы с ви деофильмом содержит лексико-грамматические задания, тексты фо нограмм, схемы, стихотворения о городе.

Учебный видеофильм «Семь прогулок по Москве» (авторы А. В. Голубева, Ю. Е. Прохоров) включает семь видеосюжетов:

«Основание и история города», «Кремль», «Музеи города», «Архи тектура Москвы», «Выходные в Москве», «Деловая Москва», «Об разование в Москве». Пособие содержит полный текст фильма, лек сико-грамматические упражнения, тексты популярных стихов и пе сен о Москве, словарь.

Учебный видеофильм по страноведению «Соперники Москвы.

Новгород. Тверь» (автор А. В. Голубева) рассказывает о многовеко вой истории и богатейшей культуре двух крупных центров русского средневековья. Пособие по работе с фильмом содержит полный текст фильма, лексико-грамматические упражнения, различные за дания по работе с картами, а также иллюстрации.

Учебный видеофильм-детектив «Чашки» (авторы Г. М. Левина, Е. Ю. Николаенко) адресован владеющим русским языком на уровне А1. Наиболее важная грамматическая информа ция введена в видеоряд фильма. Пособие по работе с фильмом включает текст фильма на русском и английском языках. Упражне ния этого пособия направлены на понимание содержания и активи зацию речевых и коммуникативных навыков.

Учебный комплекс для изучения русского языка как ино странного «В добрый путь» (авторы Ю. А. Романов, В. А. Зубарева, С. Лауди, В. В. Дубичинский) состоит из 12 уроков. Составляющей каждого урока является определенная видеоситуация, сопровож дающаяся лексическим и грамматическим комментариями. Для ра боты с видео предлагаются грамматические задания, упражнения для аудирования и ответы на вопросы.

Кроме специально созданных видеофильмов в учебном про цессе используются также различные кинофильмы, телефильмы, мультипликационные фильмы, для работы с которыми подготовле ны специальные пособия. Например, интересным представляется пособие для развития связной речи с использованием мультиплика ционных фильмов «Чебурашка и его друзья» (авторы О. М. Барышникова, А. А. Денисова), адресованное школьникам и студентам, изучающим русский язык как иностранный. Оно содер жит задания для работы с мультфильмами «Крокодил Гена», «Чебу рашка», «Шапокляк», «Чебурашка идет в школу». Эти задания имеют коммуникативный характер и ориентированы на формирова ние навыков аудирования и говорения. Среди заданий – лексиче ский и грамматический комментарии, ответы на вопросы, драмати зация, обсуждение проблем, вызванных просмотром фильма.

Поскольку современный образовательный процесс в Украине в целом недостаточно оснащен учебной видеопродукцией, студен тами и преподавателями Харьковской государственной академии культуры за последние годы создан цикл учебных видеофильмов культурологического содержания «Украина глазами иностранных студентов», среди которых: «Экскурсия по Харькову» (уровень В1), «Украинская народная архитектура», «Украинские народные пес ни», «Украинский народный танец», «Украина – Китай: диалог культур» (уровень В2). В настоящее время ведется работа по созда нию таких видеофильмов цикла: «Украинская традиционная кухня», «Ремесла и промыслы украинского народа», «Праздники Украины»

(уровень В2).

Создание цикла культурологически направленных видео фильмов обусловило обращение к анализу методических наработок по использованию видеоматериалов в учебном процессе.

Современные научно-методические исследования постоянно обращаются к проблеме использования видеоматериалов в учебном процессе. Особенно интересными представляются работы ученых, которые, рассматривая проблемы преподавания русского языка как иностранного, утверждают, что использование мультимедийных технологий интенсифицирует учебный процесс, обогащает его содержание, повышает мотивацию в изучении языка (К. К. Арутюнян, Л. Б. Бей, А. А. Корнилов, В. В. Тараненко и др.) [1;

4;

11;

19].

Э. Н. Джурко и В. Л. Комарова указывают на способность видео моделировать реальные речевые ситуации и создавать таким образом эффект контакта с языковой средой. На начальном этапе обучения они планируют демонстрировать мультипликационные фильмы «Вини-Пух», «Малыш и Карлсон», «Чебурашка», предлагая определённую схему работы с ними: вступительная беседа, введение новой лексики, просмотр и опрос с целью выяснения общего понимания содержания, озвучивание отдельных эпизодов [9, с. 70].

Рассматривая видеофильмы как один из мультимедийних средств обучения, С. Дерба выделяет несколько этапов работы с ними: подготовительный этап, просмотр, заключительный этап. На первом этапе она предлагает проводить лингво-страноведческую работу, семантизацию ключевой лексики. Также перед демонстрацией фильма необходимо сообщить о его теме и цели просмотра. После первого просмотра предлагается проверить степень понимания фильма и обговорить его содержание. Во время второго просмотра комментируются события фильма или языковой материал и проверяется понимание деталей фильма. На последнем этапе исследовательница предлагает беседу по содержанию фильма, его озвучивание, пересказ, составление диалогов и сообщений, драматизацию [8, с. 257].

Л. Г. Элизбарашвили для развития умений и навыков аудирования у иностранных студентов использует кинофильмы, отмечая, что именно благодаря им создаётся искусственная языковая среда. Для своей работы с кинофильмами автор опирается на методику, предложенную Г. Г. Городиловой [25, с. 196].

Много внимания учебным видеофильмам уделила Г. И. Кутузова. Ею были определены и описаны виды учебных видеофильмов как составной части мультимедийных технологий, разработана единая для всех дисциплин структура видеозанятия и система заданий, построенная на принципе междисциплинарных связей. Согласно разработанной структуре, работа с видеофильмом проводится в три этапа. Первый этап – подготовительный (снятие языковых и понятийных трудностей, установка на просмотр видеофильма). Второй этап – демонстрация видеофильма, развитие навыков восприятия видеоинформации. Третий этап – развитие умений и навыков монологической речи [12, с. 230-269].

О. С. Ротарь, обращая, главным образом, внимание на техни ческую сторону электронных учебников, подчёркивает необходи мость включения видеоматериалов в эти учебники [18].

Исходя из изученных материалов и опираясь на существующий дидактический опыт работы с видеоматериалами, нами была разработана определенная схема поэтапного включения видеоматериалов в образовательно-культурную среду вуза, нашедшая воплощение в учебных пособиях по работе с культурологическими видеофильмами.

Работа с видеоматериалами, предназначенными для Порого вого уровня владения языком (В1), представлена в учебном пособии «Экскурсия по Харькову». Пособие содержит два занятия, которые отражают поэтапную работу с видеофильмом. На первом занятии осуществляется начальный этап работы с видеоматериалами – под готовка к просмотру фильма. На этом этапе используются различ ные виды заданий, готовящие студентов к восприятию аудио- и ви деоинформации. Задания этого занятия направлены, в первую оче редь, на формирование навыков аудирования, необходимых для восприятия и дифференциации звуков, интеграции их в определён ные понятийные комплексы, удержания их в памяти во время слу шания, понимания речевого потока в целом. Приведём примеры этих заданий.

1. Прослушайте диалоги и подберите к ним соответствующие иллюстрации.

Диалог первый Чен: А какова площадь Харькова?

Денис: Площадь Харькова 306 квадратных километров.

Рами: Денис, ты говоришь, что это исторический центр города. Почему?

Денис: Потому что именно здесь, в этом месте и начинал строиться Харьков.

А это здание – наш Исторический музей. Давайте подойдём.

Диалог второй Чен: О! А что это?

Денис: А это гордость и символ нашего города – Зеркальная струя.

Дарья: Давайте спустимся и посмотрим.

Рами: Давайте.

Дарья: Пойдёмте.

Диалог третий.

Денис: Вот посмотрите. Это памятник великому украинскому поэту Тарасу Григорьевичу Шевченко. Видите фигуры, которые поднимаются по спирали? Они символизируют борьбу украинского народа за свободу.

Дарья: Копия этого памятника находится в Канаде.

Дарья: Это место называется сад Шевченко. Здесь харьковчане любят отды хать. Пойдёмте.

2. Прослушайте и повторите.

Академия культуры;

автомобильно-дорожный университет;

памятник Тарасу Шевченко;

Зеркальная струя;

оперный театр;

гостиница «Харьков»;

большой градусник;

Свято-Покровская церковь.

3. Посмотрите фотографии и впишите соответствующие названия архитектур ных памятников. Затем прослушайте запись и проверьте правильность ответов.

4. Прослушайте названия достопримечательностей Харькова и распределите их по группам: учебные заведения;

театры;

памятники.

Памятник Тарасу Шевченко, автомобильно-дорожный университет, Куколь ный театр, Оперный театр, университет имени В. Н. Каразина, памятник Нико лаю Гоголю, Академия культуры.

5. Прослушайте текст, заполните пропуски в графическом варианте текста со ответствующими словами из таблицы.

жителей в Харькове человек студентов студенты город государства университетов Чен: Денис, я видел много молодых людей.

Денис: Харьков – город _. Здесь более тридцати _, институтов и акаде мий. Кстати, здесь учатся не только украинские, но и иностранные _.

Чен: А сколько в Харькове?

Денис: Ну-у, примерно полтора миллиона.

Чен: Для моей родины, Китая, это не очень большой.

Денис: Возможно, но для европейского, это большое количество жителей.

6. Прослушайте диалог, запомните и воспроизведите из него те слова, которые относятся к теме «Академия культуры».

Денис: Где ты учишься, Рами?

Рами: Я учусь в Академии культуры.

Денис: Расскажи что-нибудь об Академии культуры.

Рами: Мне очень нравится учиться в Академии культуры. Здесь у меня много друзей. Это будущие режиссеры и актеры театра и кино, музыканты, хореогра фы. Еще библиотекари и менеджеры. Посмотрите, вот в каком красивом здании я учусь! Ему больше 200 (двухсот) лет.

7. Просмотрите в графическом ключе опорные слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте текст и проверьте правильность своего ответа.

Памятник Ленину, университет имени В. Н. Каразина, Госпром, самая боль шая в Европе, праздники, концерты, фейерверки.

8. Прослушайте текст. Скажите, что вы узнали о Харькове из этого текста.

Я люблю Харьков. Пожалуй, для меня он один из тех городов, куда возвращаться хочется всегда, особенно после долгой разлуки. Хочется снова увидеть его зеленые улицы, широкие площади, пройтись по тихим дворикам и мостовым.

Харьков еще очень молод. По сравнению со старыми городами, Харьков – как студент, который еще только начинает жить и радоваться жизни. Наш город и сейчас притягивает молодежь, сюда, в университеты, академии и институты съезжаются юноши и девушки со всей Украины. И это добавляет красок город ским улицам, на которых можно встретить много красивых девушек. А еще — на улицах здесь всегда много улыбающихся людей, которые просто рады тебе помочь.

И это тоже Харьков, Увидеть Харьков — значит, полюбить его. Для кого-то Харьков «культурная столица», центр студенчества, город театров, музыкантов, художников и писа телей. Кто-то знает другой Харьков — тот, где были созданы украинские само леты и турбины, танки и трактора, космические технологии и крупные научные открытия. Каждый день по улицам ходят прохожие, мчатся машины, и никто не замечает главного: да ведь мы живем в замечательном и самом лучшем городе!

Но самое главное достоинство Харькова — это умные, трудолюбивые, та лантливые люди, которые своим трудом создают настоящее и будущее города.

На следующем занятии проходит второй этап работы с видео материалами – просмотр видеофильма. На этом этапе осуществля ется эмоциональное восприятие видеотекста, понимание подтекста, происходит просмотр видеофрагмента с установкой на общее пони мание. Понимание содержания текста проверяется с помощью во просов: Кто главные герои? Как их зовут? Откуда они приехали?

Что они увидели в Харькове? и т.п. Демонстрацию фильма предва ряет беседа о Харькове и его достопримечательностях. Студентам предлагается записать слова, которые необходимы для рассказа о городе. Во время первого просмотра студенты сверяют свои записи с содержанием видеофильма. Повторный просмотр необходим для выяснения непонятого и точного соотнесения аудиоряда с видеоря дом. Работа ведётся на уровне отдельных высказываний из фильма.

Во время второго просмотра и после него выполняются раз личные задания: выделение на слух слов и фраз, соотнесение аудио текста и изображения, выделение ключевых слов, ответы на вопро сы, составление монологического высказывания на заданною тему с использованием информации, полученной из видеофильма. Ниже приводятся примеры заданий для второго этапа работы с видеома териалами.

1. Посмотрите видеофильм ещё раз и расположите в нужном порядке.

Вечный огонь Успенский собор 1 Академия культуры Оперный театр Памятник Шевченко Госпром Зоопарк Южный вокзал Зеркальная струя Исторический музей Градусник Театр украинской драмы имени Шевченко Памятник Николаю Васильевичу Гоголю ХАДИ 2. Смотрите фрагменты видеофильма (15:35 – 14:45;

16:37 – 17:00) без звука и ответьте: 1.Где находятся герои? 2. О чём они говорят?

3. Используя карту-схему города, составьте маршрут экскурсии по Харькову, который прошли наши герои.

4. Расскажите, что можно увидеть на площади Конституции, на улице Сумской, на Театральной площади, на площади Свободы.

5. Расскажите, где Вы уже были в Харькове. Что Вам понравилось в городе? Почему?

6. Используя карту-схему города, составьте план собственного маршрута экс курсии по Харькову.

Заключительное занятие – третий этап – посвящено проверке домашнего задания, которое предусматривает составление собст венного маршрута экскурсии по городу.

Учебное пособие также содержит текст видеофильма, кото рый может быть использован для самостоятельной работы студен тов.

Видеофильмы «Украинская народная архитектура», «Украин ские народные песни», «Украинский народный танец», «Украина – Китай: диалог культур» предназначены для продвинутого этапа обучения, то есть для студентов 1-2 курсов базовых факультетов.

Учебными планами для всех направлений подготовки, по которым проводится обучение в Харьковской государственной академии культуры, предусмотрено изучение этнографии Украины, истории украинской культуры. Создание указанных видеофильмов и мето дических материалов по их включению в учебный процесс обуслов лено потребностью работы с культурологическими текстами науч ного стиля.

С видеофильмами, созданными для уровня В2, также предла гается работа в три этапа, но подготовительный этап продолжается несколько занятий, на которых формируются фоновые знания носи телей языка. Работу с видеофильмами для уровня В2 продемонстри руем на примере анализа учебного пособия, сопровождающего видео фильм «Украинская народная архитектура».

Это учебное пособие показывает поэтапную работу с видео фильмом. Оно состоит из шести занятий. Первые пять занятий представляют собой подготовительный этап работы с видеомате риалами. Для формирования фоновых знаний носителей языка ис пользуются задания, знакомящие студентов с новой лексикой, в ча стности этнографической терминологией. На каждом занятии осу ществляется анализ учебного научно-популярного текста, содержа щего информацию, которая отражает тематику отдельных частей фильма. Отбор текстов и система упражнений направлены на закре пление общенаучной лексики и минимума узкоспециальной науч ной лексики;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.