авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего ...»

-- [ Страница 10 ] --

спершу була задумана як пародія на твір мало для нас відомого ав тора XVII століття Шаплена «Діва». У свою чергу, «Орлеанська діва» вплинула на свідомість молодого О. Пушкіна, який дав їй ви соку оцінку, вихваляючи стиль автора, сатиричну спрямованість твору. Дж. Свіфт, пишучи свою сатиру «Битва книг», апелює до своїх сучасників-літераторів, між якими зав’язалася дискусія щодо ставлення до «давніх і нових книг». Свіфт виступає за творче вико ристання античної спадщини, а не її канонізацію.

Відкритий вид діалогу зустрічаємо у творчості письменників, що входили до певного угрупування, школи, течії. Написання про грамних текстів, їх наслідування – яскравий приклад діалогу авторів, заснований на міркуваннях над станом літератури та філософії, пошуках нових підходів до відображення відчуття світу (показовим стає у добу романтизму, коли формується багато течій, гуртків, шкіл. Згадаймо Ієнську, Гейдельберзьку, Озерну школи, Берлінський гурток романтиків, гурток мадам де Сталь, «Французь ку музу», «Парнас» та багато інших). Своєрідним стає діалог авторів у статтях, есе, біографічних розвідках про життя та творчість представників літературного, мистецького та філософського світу.

Діалог авторів може проявлятися у назві деяких угруповань. На приклад, англійське братерство прерафаелітів, що об’єднало художників, поетів, філософів: Данте Г. Россеті, К. Россеті, Дж. Мілеса, В. Холмена Ханта, В. Морріса, Дж. Рьоскіна, В. Пейтера та ін. Назва братерства відображає опозиційні стосунки із традиціями, привнесеними італійським художником Рафаелем Санті. Вони зверталися до часів, що передували Рафаелю, вбачаючи необхідність долучитися до природнього стилю митців XIV-XV ст.

чи продовжити його, повернувшись перш за все до природи. Нади хали прерафаелітів гравюри з італійських фресок XІV ст. Вони сформували естетичний напрямок в англійському мистецтві, одним з представників якого став О. Уайльд. До відкритого виду діалогів можна також віднести твори, що написані як пародія на інші або є переосмисленням попередніх літературних традицій. Для віднесення твору до відкритого виду діалогу необхідна вказівка письменника про входження у комунікативний зв’язок. Так, показо вими можуть бути інтерв’ю англійського прозаїка В. Голдінга щодо написання роману «Володар мух». У ньому автор вступає у діалог з письменником XVIII ст. Р. Баллантайном та критикує його ідеалістичний підхід до розуміння людської природи.

Розмірковуючи над природою добра та зла, В. Голдінг констатує гріховність людини, її здатність бути підпорядкованій злу, підтвердженням чому стала Друга світова війна.

Прихований діалог розкривається у ході аналізу твору, виявленні художніх паралелей, продовження традицій, наслідування ідей, мотивів. Характерною прикметою прихованого діалогу стає введення у текст імпліцитного цитування (алюзій, ремінісценцій), метатексту (материнського тексту). Прихований діалог стає осно вою для літературної гри, яку активно використовували письменни ки-постмодерністи. Так, у романі Дж. Фаулза «Колекціонер» ве деться діалог з В. Шекспіром та використовуються елементи п’єси «Буря». Відбувається обмін поглядами письменників на питання взаємин світів меркантильного та духовного. Своєрідний діалог із Платоном проводить у романах «платонівського періоду»

англійська письменниця А. Мердок. Так, у романі «Чорний принц», що попередньо мав назву «Чорний Ерот», йде опора на розмірковування Платона щодо існування двох Еротів – світлого (духовного) та темного (фізіологічного). Тема любові, центральна для творчості А. Мердок, розкривається через призму платонівських підходів. Діалогові стосунки зі своєю творчістю побачив у романах Н. Саррот Ж.-П. Сартр, відзначаючи близькість тропізмів (первісних психологічних реакцій) до екзистенційного бачення сутності люди ни.

Висновки. Розглянуті види діалогу дозволяють відобразити процес написання, літературне життя окремих творів у різні історично-культурні епохи. Вони максимально об’єктивно (питання об’єктивності літературознавства є відкритим) висвітлюють мистецькі взаємини, дають можливість здійснити філологічний аналіз на більш якісному рівні. Викладач має змогу вибудувати на основі запропонованих діалогів систему роботи з творами у межах періоду, що викладається. Проте ідеал ми вбачаємо в колективній, спільній діяльності викладачів, що працюють зі студентами над процесом розвитку світової літератури у світлі художньої комунікації, в пошуку культуротворних текстів, що змогли б пред ставити парадигматичні стосунки у літературі.

Ще одним видом діалогу, закладеному у тексті, є діалог між автором та читачем. Проблема рецепції (сприйняття) тексту у контексті діалоговості є окремим питанням, якому буде присвячено подальше дослідження.

Список використаних джерел 1. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура / В. С. Библер – М.: Прогресс, 1991. – 176 с.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин – М.:

Художественная литература, 1979. – 412 с. – (Режим доступу до елек тронного ресурсу: www.fedy-diary.ru).

3. Головлёва Е. Л. Основы межкультурной коммуникации: учебное посо бие / Е. Л. Головлёва – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – 224 с.

4. Гончар А. А. Стратегия художественной коммуникации в творчестве Фридриха Дюрренматта: дис. … канд. филол. наук: спец. 10.01.03 «Ли тература народов стран зарубежья» / А. А. Гончар – Москва, 2006. – 157 с.

5. Горбань Е. Е. Исследование художественной коммуникации в аспекте генеративной компетенции: на материале романа W. Faulkner “Absalom! Absalom!”: дис. … канд. филол. наук: спец. 10.02.19 «Тео рия языка» / Е. Е. Горбань – Барнаул, 2009. – 247 с.

6. Зинин С. А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко литературного курса / С. А. Зинин – М.: Русское слово, 2004.

7. Егорова Л. П. Выпускные квалификационные работы по русской лите ратуре / Л. П. Егорова. – М.: Высшая школа, 2009. – 296 с.

8. Куцевол О. М. Методика викладання української літератури (Креатив но-інноваційна стратегія): навчальний посібник / О. М. Куцевол – К.:

Освіта України, 2009. –464 с.

9. Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуни кативно-деятельностный подход : учебное пособие для студентов филологов / С. П. Лавлинский – М.: Прогресс-Традиция;

ИНФРА-М, 2003. – 384 с.

10. Мешанцева Н. В. Профессиональная подготовка будущих специали стов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация»

в вузе: автореф. дис. … доктора пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Н. В. Мешанцева – Шуя, 2011.

11. Пелевина Н. Н. Текстовая актуализация когнитивно-речевого субъекта в научной и художественной коммуникации: дис. … доктора филол.

наук : спец. 10.02.19 «Теория языка» / Н. Н. Пелевина – СПб., 2009. – 474 с.

12. Почепцов Г. Г. Теория коммуникации / Г. Г. Почепцов. – М.: Рефл-бук;

Киев: Ваклер, 2001. – 656 с.

13. Тюпа В. И. Анализ художественного текста: учебное пособие для сту дентов филологического факультета высших учебных заведений / В. И. Тюпа – М.: Академия, 2009. – 336 с.

14. Черникова В. Е. Художественная коммуникация как объект философ ского исследования: на материале зарубежных теорий ХХ в.: дис. … доктор филос. наук: спец. 09.00.04 «Эстетика» / В. Е. Черникова – Харьков, 1998. – 360 с.

15. Шамне Н. Л. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации / Н. Л. Шамне. – Волгоград: Издательство ВГУ, 1999. – 208 с.

16. Шарыпина Т. А. История зарубежной литературы ХХ века: учебное пособие / Т. А. Шарыпина, В. Г. Новикова, Д. В. Кобленкова – М.:

Высшая школа, 2009. – 583 с.

17. Шаховский В. И. Человек лгущий в реальной и художественной ком муникации / В. И. Шаховский // Человек в коммуникации: аспект ис следования. – Волгоград, 2005. – С. 173–204.

18. Эпштейн М. Н. Постмодерн в русской литературе: учебное пособие для вузов / М. Н. Эпштейн. – М.: Высшая школа, 2005. – 495 с.

Самойленко Наталья Борисовна, канд. пед. наук, доцент кафедры иностранной филологии Севастопольского городского гуманитарного университета, Украина ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЕЖДУНАРОДНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Change is life giving. It helps us grow into someone greater than we already are.

Современное общество находится на этапе активного поиска решений проблемы межкультурного общения. В связи с этим возникает новое существенное понятие – международное образование, которое призвано обеспечить знакомство и погружение человека в мир разных культур, возможность общаться на языке народов разных стран [17].

В современных условиях особое значение приобретает разви тие международных связей, особенно в области науки и образова ния. Международные связи предполагают включение учащихся в «диалог культур» с целью формирования у них системы ценностей как осознанных составляющих смысла жизни. Приобщение молодо го человека через участие в международных образовательных про граммах к традициям и культуре других народов позволяет ему полнее осознать себя как личность, принадлежность к определенно му языковому и культурному сообществу, формирует в нем уваже ние, толерантность и терпимость к другому образу жизни, к дости жениям культуры и традициям других народов.

В настоящее время регулярно проводятся международные конференции по вопросам образования. Издаются международные и национальные журналы по проблемам международного сотрудни чества в сфере образования [17].

Изучение опыта известных в мире университетов служит раз витию и формированию открытого педагогического мышления, при котором осваивается все ценное, что накоплено в зарубежном опыте воспитания и образования молодежи и студентов. Международные образовательные программы позволяют приобщиться к тем ценно стям воспитания и образования, которые находятся вне корпоратив ных, узких социальных и национальных интересов [6].

Необходимость дальнейшего изучения опыта зарубежных стран в области образования и знакомства с их образовательными программами в настоящее время стала актуальной в связи с расши рением участия учащихся, студентов нашей страны в международ ных олимпиадах, увеличением числа учащихся и студентов, выез жающих за рубеж по различным программам. В Украине стали воз никать учебные заведения, реализующие международные образова тельные программы при углубленном изучении иностранных язы ков. Иностранный язык при этом изучается не только как средство общения, но и как инструмент накопления и обобщения социально го опыта, приобщения к общечеловеческим ценностям [15].

Исследованию международного сотрудничества в области об разования в аспекте интернационализации образовательного про странства уделено значительное внимание в работах В. Г. Кинелева, Н. П. Кириллова, Э. М. Короткова, B. C. Леднева, Е. Г. Леонтьевой, А. П. Лиферова, Э. Майер, Г. И. Петровой, Н. С. Розова, В. В. Шукшунова и др. [17].

Вопросам, связанным с возможностью использования дости жений зарубежного опыта в отечественном образовании, посвяще ны работы В. П. Борисенкова, М. В. Кларина, А. Д. Копытова, М. П. Пальянова, Е. Е. Федотовой и др. Кроме того, начиная с 1970-х годов опубликовано значительное количество работ, связанных с обобщением зарубежного опыта в области преподавания отдельных предметов (В. П. Максаковский, В. Г. Разумовский и др.) [17].

Международные образовательные программы предусматривают участие всех представителей учебного процесса в многочисленных стажировках, языковых школах, тренингах и семинарах, наконец, в обучении для обретения разных образовательных или научных уровней – бакалавра, специалиста, магистра, кандидата или доктора наук за рубежом.

I'm not a teacher, only a fellow traveler of whom you asked the way.

I pointed ahead, ahead of myself, as well as you.

George Bernard Shaw Перед европейским образованием в ХХI веке поставлены оп ределённые цели, которые должны способствовать созданию едино го европейского пространства, формированию «европейской мен тальности» и европейской гражданственности наряду с гражданст венностью национальной. Происходит универсиализация и стандар тизация европейских знаний, которые могли бы предоставить моло дежи разных наций и народов осознание ее принадлежности к объе диненной европейской культуре.

Направленность развития украинского государства к интеграции в объединённую Европу требует от украинских педагогов уделять больше внимания достижениям, инновациям и процессам, происходя щим в системах образования европейских стран, знать и владеть но вейшими информационными технологиями, которые используются в европейских школах. Воспитание учеников в духе интеркультурности, демократии, толерантности поможет молодым стать настоящими гра жданами Европы и свободно чувствовать себя на ее поприщах [19].

Характерной особенностью нашего времени является процесс изменений. Он должен стать естественной необходимостью. Изме нения в образовании должны носить инновационный характер.

Кроме того, возрастает необходимость знания языка международно го общения для получения и использования информации. Учитель обязан заниматься инновационной образовательной деятельностью для формирования самодостаточной личности.

На современном этапе развития образования метод проектов, как наиболее прогрессивный, применяется в ряде учебных заведе ний Российской Федерации, Украины [15].

Многочисленными исследованиями установлено, что метод проектов выступает как важный компонент системы продуктивного обучения и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов посредством ак тивных способов действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно ориентированного подхода в обучении [10].

Метод проектов способствует решению какой-либо проблемы, в частности учебной, которая предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с дру гой – интеграцию знаний, умений из разных отраслей науки, техни ки, технологий, творческих отраслей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «ощутимыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если прак тическая – то конкретный результат, готовый к внедрению.

На основании анализа научно-методической литературы по вопросам метода проектов нами были выделены основные задачи применения метода проекта, а именно [24]:

подготовка учителя к профессиональному использованию метода проектов на основе применения информационных технологий;

формирование у учителей умений применения метода проектов в профессиональной деятельности;

совершенствование организации учебного процесса в средней и высшей школе на основе метода проекта;

разработка методики применения метода проектов при изучении предметов гуманитарного цикла.

Серьезный вклад в отражение новых подходов к обучению в системе образования сделан Е. С. Полат. Ею отмечено, что способ ность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положитель ный опыт, имеет очень большое значение [10].

Необходимо готовить учащихся, обладающих способностью решить проблему, уверенных в том, что они могут приобретать зна ния самостоятельно, имеющих потенциал самостоятельной работы.

Модель формальной передачи знаний исчерпала себя. Необходимо помочь учащимся развивать эти необходимые качества.

Меняется роль и функция учителя в условиях личностно ори ентированного обучения в сравнении с традиционной системой об разования. Он становится организатором самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультан том и помощником. Он не только контролирует знания и умения учащихся, но и диагностирует их деятельность. Мастерство учителя необходимо совершенствовать [16].

Роль преподавателя в проектной деятельности:

энтузиаст, вдохновляющий и мотивирующий учащихся на дос тижение цели;

специалист, обладающий знаниями и умениями в нескольких (не обязательно во всех) областях;

консультант, организующий доступ к информационным ресур сам, в т.ч. к другим специалистам;

руководитель (особенно в вопросах планирования времени);

"человек, который задает вопросы" (по Дж. Питту) – органи затор обсуждения различных способов преодоления возникаю щих трудностей (человек, задающий косвенные, наводящие во просы, помогающий обнаружить ошибки и т. п.);

координатор группового процесса;

эксперт, анализирующий результаты выполненного проекта [5].

В настоящее время при изучении любой дисциплины, и ино странного языка в частности, важным является не только развитие интеллектуальных, но и творческих способностей обучаемых.

В школе и вузе процесс обучения иностранному языку стро ится согласно принципам сотрудничества и совместного творчества педагога и студента. На занятиях применяются различные учебные технологии [3, 19]:

исследовательская (проблемно-поисковая) – реализация педаго гом модели «обучение через открытие»;

коммуникативная (дискуссионная) – наличие дискуссий, харак теризующихся различными точками зрения по изучаемым во просам, сопоставлением их, поиском истины за счет обсуждения точки зрения каждого;

имитационного моделирования (игровая) – моделирование жиз ненно важных профессиональных трудностей в образователь ном пространстве и поиск путей их решения;

психологическая (самоопределенческая) – самоопределение обучаемого в выполнении той или иной образовательной дея тельности;

деятельностная – способность ученика проектировать пред стоящую деятельность, быть ее субъектом;

рефлексивная – осознание учащимися деятельности: того, как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены и что чувствовал ученик при этом.

Поиск новых образовательных технологий в основном ориен тирован на личностные качества учеников и их интерес к изучению иностранного языка. Наибольшего эффекта, с точки зрения совме стного творческого процесса, позволяет достичь именно проектная работа.

В проектной работе используются следующие технологии:

проблемно-исследовательская – исследовать проблемы и про блемные ситуации;

имитационного моделирования – приобретать опыт решения жизненно важных проблем;

рефлексивная – уметь осуществлять анализ уже совершённой деятельности;

деятельностная – быть субъектом предстоящей деятельности:

осознавать и определять цели деятельности;

проектировать, как и с помощью чего можно их достичь;

самоопределенческая – уметь самостоятельно и обоснованно делать выбор, самоопределяться в деятельности, способах, сред ствах, путях решения;

коммуникативная – уметь общаться, вести диалог, осуществлять конструктивную критику и поиск решения.

Целями проектной деятельности являются:

1) повышение личной уверенности каждого участника проектной деятельности, его самореализации и рефлексии;

2) развитие осознания значимости коллективной работы, сотруд ничества для получения результатов процесса выполнения твор ческих заданий;

3) развитие исследовательских умений.

Российский педагог Е. С. Полат выделяет следующие направ ления новых педагогических технологий: обучение в сотрудничест ве (cooperative learning);

метод проектов;

разноуровневое обучение;

«Портфель ученика»;

индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению, возможности рефлексии, которые реализуют ся во всех перечисленных выше технологиях [10].

Автор современного учебника по дидактике А. В. Хуторской обсуждает вопрос о возможности объединения классно-урочной и проектной формы занятий в условиях современных реформ в обра зовании. Основную ценность проектной системы обучения он видит в том, что она «ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определённой темы. Школьники индивидуально или по группам за определённое время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему. Их задача – получить новый продукт, ре шить научную, техническую или иную проблему» [29, c. 196].

Специалисты из стран с обширным опытом проектного обу чения предлагают использовать его как дополнение к другим видам обучения. Проект, будучи монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным), может быть полезной аль тернативой классно-урочной системы.

По А. В. Хуторскому, «образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определённый промежуток времени – от одного урока до нескольких месяцев» [29, с. 197].

Структурная основа образовательных проектов по А. В. Хуторскому и процессуальная схема реализации этапов рабо ты над образовательным проектом по И. Д. Чечель, В. В. Гузееву [8] могут быть представлены в табл. 1.

Таблица Структурная основа образовательных проектов Автор Структура и этапы проекта 1. Название проекта.

2. Цитата, лозунг или иная форма представления проекта.

3. Общая характеристика проекта.

4. Идея проекта.

5. Цели и задачи проекта.

6. Участники проекта.

А. В. Хуторской 7. Условия регистрации в проекте.

8. Сроки реализации проекта.

9. Этапы проведения проекта.

10. Условия участия в проекте (организационные, технические, др.).

11. Особенности проведения проекта, виды деятельности участников.

12. Формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими субъектами.

13. Критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта.

14. Диагностическая и оценочная группа;

15. Результаты проекта, их оценка. Призы и награды.

16. Возможное продолжение и развитие проекта.

17. Авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.

1. Подготовка: определение темы и целей проекта.

2. Планирование:

а) определение источников информации;

б) определение способов сбора и анализа информации;

в) определение способа представления результатов (формы отчёта);

В.В. Гузеев г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;

д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.

1. Исследование: сбор информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты, интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.

2. Результаты и/или выводы: анализ информации. Формулирование выводов.

3. Представление или отчёт: возможные формы представления результатов (отчё та): устный отчёт, устный отчёт с демонстрацией материалов, письменный отчёт.

4. Оценка результатов и процесса.

1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия;

формулировка задач.

2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагае И.Д. Чечель мых стратегий, выбор способов.

3. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя.

4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.

5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка и так далее.

6. Обобщение результатов и выводы.

7. Анализ успехов и ошибок.

Заслуживают особенного внимания некоторые требования к проектной технологии:

жизненная проблема, связанная с учебными целями;

исследовательская деятельность учеников в процессе решения проблемы;

организация деятельности соответственно этапам проектиро вания;

формулировка заданий для выявления учебной проблемы: по становка;

исследование;

поиск путей решения;

создание про екта;

защита;

последующее внедрение;

самостоятельность и творчество учеников;

практическое или теоретическое значе ние полученного продукта с последующим его внедрением;

развитие личности в процессе деятельности.

Проектная технология привлекает учителей и учеников тем, что она стимулирует интерес к решению актуальной проблемы, получению конкретного результата, который можно увидеть, ос мыслить, применить в практической деятельности. Дети учатся мыслить самостоятельно, решая проблемы, используют знание из разных отраслей, прогнозируют результаты. Изменяется роль учителя. Он должен научиться организовывать совместную с учащимися деятельность, направленную на их творческое разви тие. Умение использовать метод проектов является показателем высокой квалификации, прогрессивности профессиональной дея тельности учителя [15].

Отметим два основных подхода к использованию метода проектов при обучении иностранным языкам:

1) разработка проектов, не связанных с материалом учебника для дальнейшего представления информации зарубежным сверст никам;

2) исследовательские проекты, связанные с изучением опреде ленной темы учебника.

Диана Фрид-Буд предлагает следующие типы проектов для изучающих иностранные языки:

социально направленные;

проектная работа делится на подготовительные упражнения и на работу над самими проектами;

дифференцированные (уровень владения учащимися языком, их собственные интересы и индивидуальные потребности ов ладения теми или иными видами речевой деятельности);

создание ситуаций, приближённых к действительности и спо собствующих применению учениками знаний, полученных в процессе обучения.

Испанские педагоги Рамон Рибе и Нурия Видал выделяют три направления, готовящих школьника к выполнению проектам [7]:

1) развитие коммуникативных способностей в пределах опреде ленных лексических тем и выполнение конкретных заданий;

2) включение в процесс обучения заданий из изученного лекси ческого материала и навыков сбора и отбора информации, оп ределения путей ее поиска, даты представления результата, способствующих овладению учащимися необходимыми ин теллектуальными, творческими и коммуникативными уме ниями;

3) знания в пределах изученных речевых тем и интегративные знания из других предметов.

По данной технологии работа над проектом включает не сколько этапов.

1) Создание творческой атмосферы в группе. Предложение темы исследования. Выбор темы проекта.

2) Согласование общей линии разработки проекта. Формирова ние групп. Составление подробного плана работы над проек том.

3) Общий сбор полученных общих результатов. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Работа над проектом предполагает овладение учащимися навыками самостоятельной работы, умением решать проблему (нахождение способов ее решения, подбор необходимых мате риалов), а также развивает интеллектуальные способности, в том числе целеустремленность, настойчивость, трудолюбие. Ученик приобретает определенные учебные умения и навыки, овладевая знаниями, способен социально и профессионально адаптировать ся в современных условиях [33].

Сегодня анализ педагогических достижений показывает, что метод проектов находится в центре внимания в качестве пер спективной педагогической технологии, в том числе и универси тетского образования.

В статье об образовательном проекте Дэвид Жак ставит во прос о его цели, эффективности. Он считает, что проектная рабо та важна в системе высшего образования, так как позволяет сту денту приобретать знания, которые невозможно получить при традиционных методах обучения (например, проявление инициа тивы и самостоятельный выбор) [8].

Успех работы в проекте зависит от взаимоотношений сту дентов с преподавателями. Существует ряд факторов, которые вызывают недовольства студентов, а именно:

1) барьеры в общении из-за разницы в возрасте и разных подхо дах к работе;

2) недостаток интереса к теме вследствие неосведомлённости преподавателя;

3) большое количество студентов у преподавателя, нехватка технической базы.

Чтобы не допустить этого, проект должен иметь следующие характеристики и решать такие задачи (табл. 2):

Таблица Черты и задачи проекта Черты проекта Задачи проекта I тип II тип практическая ценность;

Решение проблемы, изучение материала;

самостоятельные ис имеющей практический следования студентов;

выполнение упражне ха-рактер, представ- ний для достижения непредсказуемость в ленной в виде доклада с цели группы:

процессе работы и при результатами или черте- 1) индивидуальные навы завершении проекта;

жа устройства. ки;

гибкость в работе и ско 2) междисциплинарные рости ее выполнения;

навыки;

решение актуальных 3) навыки работы в груп проблем;

пах;

учеба в соответствии со 4) работа с личным са способностями студента;

мосознанием;

проявление способностей 5) навыки общения.

студента при решении за дач более широкого спек тра;

доброжелательное взаи модействие между сту дентами.

Особая роль в процессе работы над проектом отводится раз витию студентами навыков, которые представлены в таблице 3.

Таблица Навыки студентов в процессе работы в проекте Индивидуальные: ставить задачи;

углублять знания;

развитие практи ческих навыков, способностей;

активно учиться;

формировать независимые суждения;

приобретать навыки самоорганизации, самосовершенствования;

создание уникального продукта;

сбор и анализ информации;

оценивание работы других;

инициативность.

Междисциплинарные: связь с другими кафедрами;

восприятие фактов в незнакомых ситуациях;

интеграция знаний из различных источников;

уме ние высказывать спорные утверждения.

Групповая работа: принятие решений;

толерантность;

сотрудничество.

Самосознание: изучение своих сильных и слабых сторон;

оценка своих возможностей в соответствии с поставленной задачей;

удовлетворение от результата;

свобода в процессе обучения.

Общение: представять работы в ясной и эффективной форме;

воспри ятие информации и умение ставить вопросы;

убедительное, логическое вы ступление.

Метод проектов – это комплексный учебный метод, который разрешает индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ученику проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. Метод проектов разрешает учащимся обнаружить самостоятельность в выборе темы, источников информации, способе ее изложения и презентации [15].

В зарубежной методической литературе выделяются несколь ко этапов работы над проектами.

1. Определение темы проекта.

2. Определение проблемы и цели проекта.

3. Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.

4. Презентация необходимого языкового материала и предкомму никативная тренировка.

5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жиз ненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.

6. Работа в группах.

7. Регулярные встречи, во время которых учащиеся обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует про деланную учащимися работу, корректирует ошибки в употреб лении языковых единиц, проводит презентацию и отработку но вого материала.

8. Анализ собранной информации, координация действий разных групп.

9. Подготовка презентации-проекта: выставки, видеофильма, радио передачи, театрального представления, школьного праздника и т.д.

10. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка ра боты над проектом).

11. Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только кон троль усвоения языкового материала и развития речевой и ком муникативной компетенции, который может проводиться в тра диционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, уча стия отдельных учащихся в организации проекта, работы учите ля и т.д.

Этапы работы при использовании метода проектов 1. Выбор и разработка учебного проекта Необходимо помнить, что, с одной стороны, не всякое содер жание может быть преподано с помощью проектного метода, а с другой стороны, некоторые знания, умения и навыки приобретаются только в процессе деятельности, в процессе групповой работы.

Выбирая и разрабатывая проект, необходимо взвесить по сильность предстоящей работы над проектом для учеников (наличие необходимых знаний, умений и навыков для его выполнения), тех ническую и информационную оснащённость предстоящей деятель ности, привлекательность тематики проекта для обучаемых. Если выполнение проекта будет сопряжено с очень трудной, непосильной – следовательно, и малорезультативной работой.

Выполнение проекта не должно происходить в отрыве от ра нее изученного, без использования житейского и учебного опыта учеников. Для самостоятельной работы над учебным проектом, уче ники должны иметь достаточный запас знаний и умений, чтобы, приступая к осуществлению проекта, представлять хотя бы в общих чертах, что нужно делать и как это сделать. Лишь небольшая доля от необходимого для работы знания может быть освоена как нечто новое.

2. Место учебного проекта в учебном процессе Каждый учебный проект предназначен для выполнения опре деленных учебно-воспитательных задач: изучения конкретно обо значенного, определенного программой и учебным планом содер жания, выработки необходимых умений и навыков.

Подбирая или разрабатывая проект, необходимо четко знать, какие цели обучения преследуются, какие учебно-воспитательные задачи стоят, и понимать, какое место в учебном процессе займет подбираемый проект.

3. Содержание учебного проекта Если проект выбран, необходимо подготовить его, то есть адаптировать к конкретной учебной ситуации и уровню учащихся, а затем провести с его помощью обучение.

Тематика проекта должна быть интересна группе учащихся и посильна работе над ним. Если подходящий проект отсутствует, его можно разработать в соответствии со следующими принципами.

Учебный проект может быть предназначен для изучения од ной темы, нескольких тем или целого тематического блока. Учеб ный проект обязательно содержит в себе проблему, требующую разрешения, а значит, выполняет одну или несколько задач [31].

4. Задачи учебного проекта Для обеспечения необходимой мотивации проектной деятель ности школьников методическая задача проекта должна быть при влекательна своей формулировкой. Усилить возникшее у детей же лание осуществить проект можно заманчивой ситуацией, интерес ной сюжетной или игровой формой. Необходимое требование – учитывать возрастные особенности учащихся. Укрепить мотивацию можно, придав практическое значение решаемой задаче, заложив перспективу использования компьютера при выполнении проекта.

Реализация проекта заключается в выполнении шаг за шагом задач, его составляющих. Одна задача проекта может быть задачей для введения в арсенал учащихся новых знаний: другая – для выработки практических знаний, использования ранее узнанного в практиче ской работе;

третья же – для творческого поиска ответов и получе ния результатов, ожидаемых в проекте, и т.д. В зависимости от про екта задачи в нем могут быть разного типа, в любом количестве, в любой последовательности и в любом сочетании [35].

Задача для введения новых знаний. Ядром задачи, замышляе мой для введения новых знаний, становится та порция нового мате риала, которую мы собираемся дать в рамках изучаемой темы, как правило, небольшая порция.

Задача на практическую работу может возникнуть по ходу выполнения проекта из логической связи проблемы проекта и сути, формы ожидаемых результатов, при этом она может быть и главной задачей проекта.

Задачи исследовательского плана, задачи на творческий по иск – это увлекательная и одновременно развивающая части конст руируемого проекта, средство управления мыслительной деятельно стью, средство для обучения думать. В процессе решения такой за дачи учитель должен управлять ходом ее решения: контролировать правильность понимания учащимися сути задачи, корректировать направление поиска нужного ответа. Побуждая к выдвижению раз нообразных версий ответов, учитель помогает выбирать правиль ный, оптимальный путь решения, а школьник при этом учится ду мать.

Преимущества проектной деятельности следующие:

возросшая мотивация – обучаемые лично вовлечены в проект;

все четыре вида деятельности: чтение, письмо, аудирование, го ворение – интегрированы;

обучаемые становятся более ответственны за свое обучение;

получение конечного продукта;

аутентичные задания и получение аутентичного языкового ре зультата;

межличностные отношения в процессе групповой работы;

содержание работы обсуждается с преподавателем и в центре находится учащийся;

помощь от родителей и вовлечение их в проектную работу;

разнообразие заданий, отличных от ежедневных дел;

четкость и аккуратность выполнения заданий.

В. В. Копылова, проанализировав некоторые разработанные подходы к использованию метода проектов при обучении учащихся иностранному языку, отметила, что он способствует реализации за дач воспитания при обучении школьников английскому языку [9].

В современном процессе обучения из-за несоответствия меж ду обучением, его содержанием, методами и организацией с реаль ными мотивами обучения, происходит падение интереса учащихся к обучению.

Для формирования мотивации у учащихся необходимо вы двинуть интересные для них проблемы, создать условия самореали зации и самоутверждения в их окружении. Только тогда все полу ченные обучаемыми знания смогут воплотиться в реальную жизнь.

Находя ответы на волнующие ученика вопросы, урок становится захватывающим, учащийся осознает свою роль и место в дальней шей жизни.

Предлагаемые для разработки темы/проблемы проектов способст вуют не только развитию интереса учащихся к учебе, приобщают их к различным видам культур, воспитывают уважение не только к окру жающим людям, но и к народам других стран [15].

Для создания уютного, комфортного настроения используем правила-цитаты (в данном случае – на английском языке), которые помогают учащемуся положительно настроиться не только на урок, на работу в проекте, но и на весь день:

• Teacher and students are hope for the future, • I am an army of one (army doesn’t lie in numbers, it lies in me), • It is possible to be who you are, • I know you’ll do the right thing, • Find time not to be excused, • To believe in power of communication, • Being responsible for youself, • Enter to learn, depart to serve, • It’s not enough to be good, if you can be better, • It’s not enough to be very good, if you can be great, • We never give up, • Today – a reader, tomorrow – a leader, • Time waits for no one, so don’t waste it, • The future is not something you enter (are waiting), the future is something you create.

Следующим важным условием эффективности процесса обу чения и развития осознанного отношения к учебе является форму лировка учениками индивидуальных целей изучения иностранного языка. Первым этапом является осознание учениками конкретной индивидуальной цели изучения иностранного языка, выработки ин дивидуального пути достижения поставленной цели.

Ученики дают определение успешного ученика и с помощью учителя, намечают пути достижения уровня успеваемости. Исполь зуем выражения об успешном ученике:

1) What does a successful student say? – I say «no» to drugs;

I speak with respect;

I speak the truth;

my word is my pond;

nothing is im possible;

never give up;

I control my destiny;

Can you help me when I need help? I will be respectful.

2) What does a successful student carry? – my agenda at all time;

my materials;

notebooks;

textbooks;

paper;

a plan for the future;

a watch to be on time.

3) How does a successful student walk? – with pride;

with confidence;

head up;

with a smile, because my future is bright;

with dignity;

I walk forward, always forward success.

4) How does a successful student think? – I want to be an honest stu dent;

I have a future;

how can I do better;

I must be positive;

I must be on time;

Just do it! [4].

Создание проблемной ситуации – первое и самое главное за дание педагога во время организации проектной деятельности учени ков, которую можно решить только с помощью методов активизации творчества, например, «мозговой атаки». Постановка вопроса таким образом несвойственна для традиционного обучения, поэтому ее рас пространенное использование в практике педагогов отсутствует. По нимание необходимости применения методов активизации творчест ва учащихся, знания особенностей, признаков, средств использования данных методов в педагогическом труде – это показатель современ ного подхода учителя/студента к профессии педагога.

М. Г. Богова, С. Е. Гридюшко рассматривают ключевые этапы работы над проектами на уроках иностранного языка в формате разных стилей мышления, а также отмечают возросшую в наши дни роль в учебном процессе метода проектов, достоинством которого является, на их взгляд, то, что, приобретая знания, обучаемые «раз вивают навыки самостоятельного поиска информации, ее организа ции и презентации» [8, с. 99]. Ими разработан и проведен ряд экспе риментов с учетом лингвистического стиля мышления учащихся (лингвистического, логического, кинетического, визуального, музы кального, межличностного). От этого, подчеркивают ученые, нахо дится в прямой зависимости уникальность каждого ученика.

Для выполнения проекта исследователями предложен алго ритм: введение (создание мотивации), постановка задачи, по иск/обзор информации, составление плана, выполнение проекта, руководство/оценка, заключение.

Для того чтобы правильно сконцетрировать усилия учащихся в работе над проектом, учитель должен ответить на вопросы, пред ставленные в таблице 4.

В процессе работы над проектом меняется роль учителя. Он организует для учащихся свободную деятельность, связанную с ре альным окружающим их миром. Он выступает инициатором пред лагаемых тем проектов и участвует в выборе лучших тем, предло женных учащимися, путем голосования.

Таблица Вопросы учителям Этапы Вопросы учителю Создание 1. Соответствует ли проект возрасту и уровню развития испол мотивации нителям?

2. Соответствует ли их языковому уровню?

3. Интересен ли проект?

4. Как добиться важность выполнения проекта и чувства ответ ственности?

Определение 1. На чем сосредоточить усилия учащихся?

целей 2. Каким специфическим элементам в обучении мы заинтересо ваны больше всего?

3. Какие материалы учащимся придётся просмотреть?

Планирова- 1. Как направить учащихся в процесс выполнения проекта?

ние процесса 2. Какие ступени являются ключевыми?

обучения 3. Как помочь спланировать презентацию?

4. Как показать процесс работы над проектом?

5. Как показать готовый образец?

Определение 1. Сколько времени на объяснение и демонстрацию?

временных 2. Сколько времени на выполнение каждого этапа?

рамок Презентация 1. Какую аудиторию заинтересовать показом проекта?

проекта 2. Какую часть собранного материала включить в презентацию?

3. Как сделать презентацию занимательной, живой, запоми нающейся?

Оценка 1. Что именно ценим в самостоятельных проектах?

проекта 2. Каковы критерии оценивания?

3. Как вовлечь учащихся в разработку критериев?

4. Как выглядит опросник, что нужно оценивать?

5. Как добиться, чтобы обучаемые дали друг другу оцениваю щую обратную связь?

6. Как их вовлечь в саморефлексию?

Не основана ли мудрость на хорошей информированности?

Платон Главными целями образования в наше время должны стать интеллектуальное и моральное развитие студентов, их критиче ское и творческое мышление, их способность работать с инфор мацией.

Одним из факторов, влияющих на эффективность использова ния Интернета в образовании, является способность пользователя работать с информацией. Это не просто, потому что требует от студента способности использовать различные виды интеллекту альных навыков, которыми многие из наших студентов не облада ют. Это означает, что студент должен быть способен проанализи ровать информацию, с которой он имеет дело, чтобы выбрать фак ты, данные, соответствующие проблеме, которую он исследует.

Ему/ей придется найти аргументы, чтобы доказать его/ее точку зрения. Совершенно очевидно, что информация, которую студент встречает в Интернете, не всегда полезна. Более того, она может быть очень агрессивной, не касаться научного уровня и т.п.

Интернет – это самое демократическое окружение, где каж дый пользователь имеет возможность разместить его/ее информа цию. Много образовательных материалов не анализируется экс пертами в области образования. Поэтому учитель испытывает не мало трудностей, чтобы выбрать материал для образовательных целей. Для разрешения этой проблемы он должен быть компетен тен в своей профессиональной сфере, способен проанализировать материал и рекомендовать его своим студентам, должен решить, является ли этот материал безупречным, чтобы использовать его для познавательных целей. Таким образом, это первый фактор, который влияет на эффективность Интернета в образовании [16].

Второй фактор связан с культурой общения в Интернете, особенно межкультурное общение. Отсутствие знаний о другой культуре, национальных традициях, особенностях различных ве рований и т.п. могут вызвать недоразумение между партнерами и стать причиной конфликта. Новые технологии – это только сред ства для общения людей разных национальностей. Взаимопони мание или недоразумение, сочувствие или антипатия зависят не от технологий, а от уважения людей к национальной культуре и тра дициям друг друга, осознания особенностей других культур.

Выделяют несколько эффективных видов использования Интернет-активности.

1. Переписка по электронной почте со сверстниками-носителями языка и изучающими английский язык как иностранный в дру гих странах.

2. Участие в текстовых и голосовых чатах.

3. Участие в телекоммуникационных международных проектах.

4. Возможность оперативной бесплатной публикации творческих работ учащихся.

5. Получение самообразования на курсах бесплатного или платного дистанционного обучения.

6. Языковой и страноведческий материал, планы уроков для учите лей.

Использование информационных технологий учителем английского языка: переписка учителя и учеников с жителями англо-говорящих стран посредством электронной почты;

участие учителя и детей в совместных международных Интернет-проектах;

создание сайтов и презентаций (Power Point Presentations): они мо гут создаваться совместно учителем и учащимися и использоваться в учебных и познавательных целях;

обмен презентациями между учителями;

обмен учителя методическим опытом с коллегами дру гих стран [19].

Эти возможности обеспечиваются широким распространени ем и внедрением компьютерных технологий в средней и высшей школе, применением современных информационных и телекомму никационных технологий (ИКТ) для интенсификации учебного про цесса, в частности, при профессионально-ориентированном обуче нии иностранным языкам. Перспективой использования ИКТ в об разовании является создание качественно новых условий подготов ки преподавателей, учителей, студентов и учащихся к дальнейшему обучению и профессиональной деятельности [19].

Необходимость дальнейшего изучения опыта зарубежных стран в области образования и знакомства с их образовательными программами в настоящее время актуализирована в связи с расши рением участия студентов и учащихся школ Украины и других стран в международных олимпиадах, увеличением числа молодых людей, выезжающих за рубеж по обменным программам. Например, в Российской Федерации стали возникать учебные заведения, реали зующие международные образовательные программы при углуб ленном изучении иностранных языков. Иностранный язык при этом изучается не только как средство общения, но и как инструмент на копления и обобщения социального и профессионального опыта, приобщения к общечеловеческим ценностям [1].

Особый интерес для преподавателей и учителей представляют международные телекоммуникационные проекты. Основными целями работы в совместных международных проектах являются [21]:

1) помощь учителям в освоении работы в Интернет, в том числе – обеспечение доступности к информации о межшкольных проек тах, об интересной учебной работе, проводимой через Интернет, о множестве образовательных Web-сайтов и научно-образовательных порталов, об уникальных возможностях сети Интернет;

2) знакомство с лучшими творческими работами учащихся, поиск адресов других образовательных Web-сайтов, поиск полезной ин формации по тематике своих лекций и уроков, знакомство с объ явлениями о различных университетских и школьных мероприя тиях;

3) приобретение профессиональных навыков использования ресур сов сети Интернет в учебном процессе, 4) обучение студентов и школьников межкультурному общению, сочетанию (интеграции) знаний по различным дисциплинам.

Телекоммуникационный проект – это, прежде всего, учеб но-познавательная совместная творческая или игровая деятельность учителей и учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на использовании средств компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель – иссле дование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на достижение общего ре зультата.


Признаки (параметры) телекоммуникационных проектов:

межпредметный характер, привлечение интегрированного знания;

необходимость знаний в области исследования конкретной пробле мы и в области национальной культуры партнёра по проекту;

вовле чение учащихся в информационные, социальные, языковые среды;

формирование глобального мышления;

расширение кругозора уча стников проекта;

толерантность к научным взглядам партнера по проекту. Примеры таких проектов представлены в работе [20].

Международные образовательные программы предусматри вают мобильность всех партнеров учебного процесса, т.е. их уча стие в многочисленных стажировках, возрастных и языковых шко лах, тренингах и семинарах, а также в обучении для достижения различных образовательных и научных уровней – бакалавра, спе циалиста, магистра, кандидата или доктора наук в зарубежных уни верситетах [17].

Итак, стремление Украины и других стран к интеграции в объединенную Европу требует от педагогов большего внимания к достижениям, инновациям и процессам, которые происходят в сис темах образования европейских государств и других регионов и оп ределяют направления дальнейших исследований.

В настоящее время обучение иностранному языку ведется в контексте межкультурной парадигмы, предполагающей взаимосвя занное обучение языку и культуре.

В рамках обучения межкультурной коммуникации содержа ние культурного компонента приобретает огромное значение. Кон цепция диалога культур предполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе подготовки к реальной межкультур ной коммуникации.

Проблемой межкультурной коммуникации в образовательном процессе занимались такие ученые, как: Е. И. Пассов, Ю. С. Степанов, С. Г. Терминасова, И. И. Халеева [11, 12, 26 – 28] и многие другие.

Исследованию и разработке моделей формирования межкуль турной коммуникативной компетенции у студентов посвящены ра боты Л. А. Золотаревой, И. Ю. Соловьевой, Н. Г. Соловьевой, ин тенсификации процесса обучения иностранному языку на основе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) – Г. И. Битешевой, Л. А. Суворовой и др.

Происхождение понятия «культура» многократно описано в работах таких учених, как А. А. Пелипенко, И. Г Яковенко, которые рассматривали понятие «культура» в более широком антропологи ческом значении, а также с точки зрения соизучения культуры и языка [13].

По мнению ученого Г. Триандис, слово культура, в его широ ком антропологическом значении (противопоставляя его более уз кому значению «искусство») может быть определено как «the way the people of one community see the world around them, their way of thinking, behaving, reacting to the world and to the other people»

[26, с. 225].

По мнению ученых А. А. Пелипенко и И. Г. Яковенко, «куль тура – это обычаи, верования, искусство, музыка и другие плоды человеческой мысли определенной группы людей в определенное время;

культура определяется интеллектуальными, моральными и физическими ценностями» [13, c. 24].

Известный культуролог П. В. Сысоев описывает культуру как «свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации» [25, с. 13].

Немаловажную роль в процессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражается в сознании человека и лишь затем фиксируется в определенной языковой форме или кон струкции. Изучение иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним [1].

Американский ученый Г. Триандис сосредотачивает внимание на том, что реальный мир люди постигают путем как физического так и социокультурного опытов [27].

Опираясь на определения, предложенные Е. М. Верещагиной и В. Г. Костомаровым, можно подчеркнуть, что «язык – это часть культуры, а культура – это часть языка, и его невозможно изучать как средство коммуникации без прочных культурологических зна ний» [5].

В данном исследовании мы придерживаемся следующего оп ределения межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, форми рующих индивидуальные и групповые установки;

индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей»

[5].

Межкультурная компетенция представляет собой сложное об разование, включающие следующие компоненты: особенности мышления, отношения, знания и умения, все из которых относятся как к родной, так и к изучаемой культуре. Особенности мышления включают: а) понимание связи между языком, мышлением и куль турой;

б) осуществление познания на грани родной и изучаемой культур;

в) понимание равнозначности и многообразия культур и культурных смыслов;

г) критический взгляд на собственную и изу чаемую культуру [2, 4].

Умения включают: а) интерпретацию культурных фактов;

б) соотнесение событий в родной и изучаемой культуре;

в) извлечение и усвоение новых знаний о культуре;

г) применение знаний в прак тических ситуациях общения;

д) критическую оценку своей и иной культур.

Основными методами формирования межкультурной компе тенции являются: наблюдение, описание и формулирование вывода на этой основе. Они могут быть эффективными средствами изуче ния иной культуры на первоначальном этапе прикосновения к чу жой культуре [30].

Многие вопросы нуждаются в дальнейшем всестороннем изу чении, и, в частности, вопросы использования видеофрагментов в формировании основ вышеуказанной компетенции у студентов по зволяют создавать аутентичную языковую среду и открывают новые возможности для формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов [23].

В рамках нашего исследования видеофрагменты рассматрива ется как эффективный способ создания аутентичной языковой сре ды, в которой происходит приобщение студентов к иноязычной культуре с учетом особенностей украинской культуры.

Программа «Практический курс английского языка» для сту дентов филологического факультета включает в себя содержатель ные модули «Практика устной и письменной речи», «Аналитиче ское чтение», «Практикум по оригинальной литературе».

В соответствии целям и принципам обучения в заключении пятого года обучения студенты должны уметь формировать и раз вивать систему кросскультурных ценностей как результата кросс культурного сравнения различных языков.

На пятом году обучения студентам следует развивать даль нейшие исследования в социокультурной области, что поможет им в языковой, культурной и профессиональной самоидентификации.

Для этого необходима систематизация знаний в ниже перечислен ных областях.

1) Кроскультурных исследований (этничность и идентичность;

культурная и гендерная идентичность;

личностная и обществен ная идентичность;

мотивационная и ценностная сферы в меж культурной коммуникации;

культурный и языковой шок;

труд ности процесса самопознания и самоидентификации).

2) Разнообразие в современном мире (стереотипы и предрассудки;

эмиграция и иммиграция;

интеграция и идентичность;

расизм;

религиозное разнообразие;

многокультурное общество;

моло дежные субкультуры).

Чтобы студенты овладели навыками межкультурной комму никации, мы показываем видеофильмы не время от времени, а сис тематически, причем демонстрация методически организована.

Приведем примеры Интернет-ресурсов, которыми мы активно пользуюем при проведении занятий [16;

19].

Это блог об использовании видео на занятиях. Все видео от рывки распределены по грамматическим темам и уровням владения языком (http://moviesegmentstoassessgrammargoals.blogspot.com/).

Movie Segments to Assess Grammar Goals contains a series of movie segments and activities to assess or practice grammar points through fun, challenging exercises. Here you will find the movie seg ments, the lesson plans, printable worksheets with answer key for each activity, and the tips to develop your own grammar activities with the DVDs you have at home. New activities are posted regularly. Teaching grammar with movie segments is inspiring and highly motivating.

Topic IMMIGRATION. Film-House of Fog and Sand & The Visitor Talking about immigration is a great source for class discussion.

This great movie is perfect to foster genuine communication about the topic.

A. Read the definitions of legal and illegal immigration collected from the amazing site ProCon.org, a fantastic site for conversation clas ses, due to its impartial stand on controversial topics, which is great for class discussion.

B. Now discuss the following questions with a partner.

C. Match the words with their definitions:

D. Watch the movie segment from the dramatic film House of Fog and Sand. Then discuss the questions that follow. Describe the scene.

E. Now watch the second segment.

Film -Anna and the King, My Big Fat Greek Wedding & The Joy Luck Club: Cultural Misunderstanding Talking about cultural misunderstandings is a topic we always ad dress in our classrooms.

A. Discuss the following questions in pairs.

B. Now watch the segment from the movie Anna and the King.

Then make a list of all the cultural differences Anna experienced.

Работа с видеотекстами похожа на работу с книжными или га зетными текстами. Выделяют три основных этапа: дотекстовый этап (pre-viewing), текстовый этап (while viewing), послетекстовый этап (post) after-viewing).

На дотекстовом этапе необходимо мотивировать студентов, снять возможные трудности восприятия текста и подготовить сту дентов к успешному выполнению задания.


Просмотром видеоматериалов можно завершать цикл занятий по какой-либо теме или проблеме. Студенты заранее получают за дание на изучение конкретного материла, что логично подготавли вает их к просмотру видео. Цель второго этапа: уяснение студента ми содержания фильма, активизация речемыслительной деятельно сти студентов.

На третьем этапе организуется речевая творческая деятель ность студентов. В качестве домашнего задания может быть пред ложено студентам создать минипроекты, на основе информации из просмотренных видеофильмов.

Видеоматериалы предоставляют практически неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей в различных ситуациях межкультурного общения.

Таким образом, ведущее место в ряду интегративных качеств учителя принадлежит межкультурной компетенции.

Многолетние эксперименты по участию в международных проектах, привлечение учеников, учителей, студентов и преподава телей вузов гор. Севастополя, показали эффективность разработан ных методик и их позитивное влияние на развитие знаний, умений, коммуникаций и ответственности школьников и студентов за ре зультаты учебы. Названные характеристики заложены в структуре утвержденной Правительством Украины в ноябре 2011 года важном документе с названием «Национальная рамка квалификаций» [10].

Глобальные изменения на всех уровнях технологии и общест ва требуют новых подходов в образовании. Телекоммуникационные технологии, обладая потенциалом глобальной интерактивности, обучения в совместной деятельности и неограниченной возможно сти продолжения обучения в течение всей жизни, являются частью новой структуры образования. Такая структура образования придает большое значение международному сотрудничеству, открывает но вые возможности работы, обучения и разрешения всевозможных проблем [26].

Открытое, современное и конкурентное общество, с трудо способными и мобильными гражданами, может реализовать себя через продвижение образовательных программ, через поддержку сотрудничества между ВУЗами и интенсификацию академического, исследовательского и студенческого обмена в различных областях.

Участие в международных программах способствует межву зовскому сотрудничеству и развитию образовательных программ в соответствии с потребностями квалифицированных трудовых ре сурсов в различных областях. Таким образом, студенты и препода ватели получают возможность учиться или преподавать в Европе, США, а ВУЗы-участники программы повышают свой академиче ский статус и возможность взаимодействия с другими университе тами на международном уровне.

Следует сотрудничать с зарубежными странами, международ ными фондами, проводя совместные научные исследования, между народные конференции, организуя образовательные и научные об мены, стажировки и учёбы за границей учеников, студентов, педа гогических и научно-педагогических работников. Таким образом, анализируя, отбирая полученные результаты, распространять луч шие образцы зарубежного опыта в отечественное образование.

Изложенное обосновывает положение о том, что направлен ность развития украинского государства к интеграции в объединен ную Европу, требует от украинских педагогов уделять внимание достижениям, инновациям и процессам, которые происходят в сис темах образования европейских стран, мировому опыту междуна родного сотрудничества в области образования.

Список использованных источников 1. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека / Н. Д. Арутюнова – М.: Языки русской культуры, 1999. – 896 с.

2. Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуника ции в средней школе / Н. В. Барышников // Иностранные языки в шко ле. – 2002. – №2. – C. 8-12 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://periodika.websib.ru 3. Бим И. Л. Личностно–ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И. Л. Бим // Иностр. языки в школе. – 2002. – № 2.

– С. 11-15.

4. Васильева Н. Н. Межкультурная компетенция. Стратегии и техники её достижения / Н. Н. Васильева [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://rspu.edu.ru/journals/lexicography/ conference/ vasilieva% 20N. htm.

5. Верещагин Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров – М.: Русский язык, 1990.– 254 с. [Элек тронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.dissland.com 6. Гальскова Н. Д. Межкультурное общение: проблема целей и содержа ния обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С. 3-8.

7. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Дж. К. Джонс – М.: Мир, 1986. – 326 с.

8. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами / Д. Жак // Метод проекта. Научно-методический сборник. Серия «Современные техно логии университетского образования». – Мн.: РИВШ БГУ, 2003. – № 2.

– С. 64-82 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://charko.narod.ru/tekst/met_pr/ metod _of_projects.pdf. (17.02.06).

9. Копылова В. В. Методика проектной работы на уроках английского языка / В. В. Копылова. – Москва:Дрофа, 2004. – 22 с.

10. Національну систему кваліфікацій» свідчить відповідна сторінка пор талу Верховної Ради України [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://gska2.rada.gov.ua/pls/zweb_n/ webproc4_1? pf35 11= 11. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра зования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен.

квалифицир. пед. кадров / [Е. С. Полат, М. Ю. Бухар-кина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров.];

под ред. Е. С. Полат – М.: Издат. центр «Академия», 2005. – 272 с.

12. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур / Е. И. Пассов. – Мн.: Лексис, 2003. – 184 с.

13. Пелипенко А. А. Культура как система / А. А. Пелипенко, И. Г. Яковенко. – М.: Языки русской культуры, 1998. – 378 с.

14. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, раз витие и реализация / Дж. Равен. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.

15. Самойленко Н. Б. Метод проектів у навчанні іноземних мов: навчаль ний посібник для студентів, слухачів закладів педагогічної освіти, які здійснюють підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації кадрів / Н. Б. Самойленко;

[за ред. д. пед. н., проф. Г. О. Козлакової]. – Севастополь: Рибест, 2010. – 182с.

16. Самойленко Н. Б. Використання інформаційно-комунікційних технологій – спосіб підвищення ефективності підготовки вчителів у педагогічних вузах / Н. Б. Самойленко // Тематичний випуск «Наука і вища освіта в Україні»: Додаток 1 до теоретично-методичного часопи су “Вища освіта України”. – 2009.– № 2.– C. 212–220.

17. Самойленко Н. Б. Міжнародна співпраця з підготовки вчителів до ви користання інформаційно-комунікаційних технологій / Г. О. Козлакова, Н. Б. Самойленко // Вища освіта України. – 2007. – № 2. – С. 36-41.

18. Самойленко Н. Б. До питання використання методу проектів у педагогічній діяльності / Н. Б. Самойленко, Г. О. Козлакова // Вісник СевГТУ. Сер. Педагогіка: зб. наук. праць. – Севастополь, 2007. – № 79.

– С. 81-88.

19. Самойленко Н. Б. Міжнародна співпраця з підготовки вчителів до ви користання інформаційно-комунікаційних технологій / Н. Б. Са мойленко, Г. О. Козлакова // Вища освіта України. – 2007. – № 2. – С. 36-41.

20. Самойленко Н. Б. Методичні рекомендації щодо включення навчаль них закладів у телекомунікаційну освітню діяльність / СМГУ;

[упоряд.

Н. Б. Самойленко] – Севастополь: Вид-во СМГУ, 2005. – 35 с.

21. Самойленко Н. Б. Нові інформаційні технології в освіті. Міжнародні проекти / Н. Б. Самойленко // Успіхи викладання в країнах СНД та США: матер. VI міжнар. конф. – 2003, Колумбія, Південна Кароліна, США, 27-28 липня 2003 р.: тези докл. – США, 2003.– С. 25.

22. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контек сте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. – Воронеж: Ис токи, 1996. – 212 с.

23. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. – С. 17-24.

24. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся:

практич. пособ. для работников общеобразовательных учреждений / И. С. Сергеев – М.: Аркти. – 2004. – 80 с.

25. Сысоев П. В. Язык и культура: В поисках нового направления в препо давании языка / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4 – С. 12-17.

26. Тер-Минасова С. Г. Межкультурная коммуникация / С. Г. Тер Минасова. – М., Слово, 2000. – 76 с.

27. Тер-Минасова С. Г. Язык и культура / С. Г. Тер-Минасова. – М., 2003.

– 35 с.

28. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. – М., 1989. – С. 45.

29. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001. – С. 337-341.

30. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy / M. Canale // Richards J. S., Schmidt R. W. Language and com munication. – London: Longman, 1990. – Р. 2–27.

31. Fried-Booth Diana L. Project Work / Diana L. Fried-Booth / Oxford Uni versity Press, 1986. – Р. 89 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://moviesegmentstoassessgrammargoals.blogspot.com/ 32. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson. – Oxford University Press, 1991. – Р. 23.

33. Knapp, Karlfried. Intercultural Communication in EESE // http:// www.cs.uu.nl/docs/vakken/bci/programma/intercult.html Retrieved January 3, 2003.

34. Mythology of International Project Work // ПС English. – 2000. – № 38. – Р. 6.

35. Phillips Diane. Projects with Young Learners / Diane Phillips, Sarah Bur wood, Helen Dunford. – Oxford University Press, 1999. – Р. 180.

36. Triandis H.C. Culture and Social Behavior / H.C. Triandis. – McGraw-Hill Custom Publishing, 2004. – Раздел АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ Авдеева Ирина Николаевна, канд. психол. наук, проректор по научной работе Севастопольского городского гуманитарного университета, Украина ФАСИЛИТАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОЗИТИВИЗИРУЮЩЕЙ КОММУНИКАЦИИ МЕЖДУ УЧАСТНИКАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Целью учителя в личностно-развивающем образовании явля ется создание такого взаимодействия с учениками, при котором актуализируется индивидуальный опыт участников, происходит взаимодействие и взаимотрансляция индивидуальных контекстов понимания учебной информации, возникает необходимость и воз можность оперативного и индивидуально мотивированного при менения обновленного опыта, т. е. происходит становление субъ ектности, как стилевой характеристики учебной активности.

Такой подход закономерно ориентирует педагога на исполь зование соответствующих, нацеленных на актуализацию и рефлек сию субъектного опыта участников обучения – фасилитативных – технологий организации образовательного взаимодействия.

Фасилитативная педагогическая технология – это комплекс алгоритмов и приёмов организации субъект-субъектного взаимодействия между участниками педагогического процесса, основанного на использовании их личного опыта и направленного на создание условий для развития субъектного опыта, становления способности к творчеству самоактуализации в учебной и других доступных сферах жизнедеятельности и, соответственно, максимального раскрытия их индивидуального личностного потенциала.

Фасилитативные технологии относятся к «надпредметным»

технологиям, универсальным образом организующим педагогиче ское взаимодействие, поэтому для их систематизации в качестве управляющих категорий используются также универсальные кате гории, например, такие, как «образовательная среда».

Исходя из структурно-содержательной специфики фасилита тивного взаимодействия между участниками педагогического про цесса, для характеристики образовательной среды представляется целесообразным использовать подходы А. И. Савенкова [4] и О. Ю. Марковой [3], согласно которым образовательную среду следует рассматривать как:

• систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как уже имеющихся способностей и личностных особенностей учащихся, так и еще не проявившихся интересов и способностей, • внутреннюю структуру образовательной реальности, порядок, который формирует иерархию информационных потоков, систему взаимодействий и отношений между участниками педагогического процесса.

В структуре среды образования О. Ю. Маркова выделяет коммуникативную, информационную и дисциплинарную среду.

Применив подходы О. Ю. Марковой к анализу образовательной среды учреждения, можно охарактеризовать компоненты школь ной среды следующим образом.

Коммуникативная образовательная среда (среда общения) – это система деловых и межличностных коммуникаций типа: «учи тель-ученик», «учитель-учитель», «ученик-администратор», «уче ник-ученик», «учитель-администратор», т. е. коммуникативная среда заключает в себе взаимоотношения между основными субъ ектами образовательного процесса – учителями, учащимися, роди телями, администрацией, другими лицами (группами лиц), – кото рые значимым образом могут влиять на содержание, организацию, психологический климат образовательного процесса. В рамках данного компонента среды образования наиболее полно проявля ются и развиваются субъект-субъектные отношения между участ никами школьного взаимодействия.

Информационная среда – это система информационных по токов, в которых преимущественно и осуществляется образование как процесс взаимотрансляции знаний между участниками педаго гического процесса. Информационные потоки отличаются степе нью субъективных усилий по передаче и восприятию определен ной информации, степенью контроля за качеством полученной ин формации, а также наличием информации, которая поступает к субъектам образовательного процесса помимо их желания и кон троля.

Дисциплинарная среда образования — это система, иерархия порядков, которые определяют служебные и профессиональные отношения, открытость и закрытость подструктур образовательного процесса;

это правила, нормы и ритуалы организации образовательных циклов и регламентации взаимоотношений между основными субъектами образовательного процесса. Прежде всего на уровне этого компонента оформляются и укрепляются навыки эффективного социального функционирования.

В комплексе компонентов среды образования коммуника тивная среда играет особую роль. Без обеспечения эффективного взаимодействия между участниками педагогического процесса на её уровне невозможно достичь сколько-нибудь значимых резуль татов ни в передаче информации, ни в развитии навыков социаль ного функционирования.

Каждому компоненту образовательной среды можно поста вить в соответствие определённые технологии педагогической фа силитации. На уровне коммуникативной образовательной среды действенным средством организации фасилитативного взаимодей ствия выступает технология позитиви СУБЪЕКТНОСТЬ зирующей коммуникации (ТПК). Ис это способность пользование фасилитатором приемов и человека сознавать алгоритмов этой технологии позволяет себя носителем создать атмосферу психологической знаний, воли, от- безопасности как условия для комму ношений, делать никативной активности участников в осознанный выбор режиме «бесстрашной спонтанности».

в системе социаль- Рассматривая образовательную среду ных отношений, как «поле возможностей», можно от сознавать свои метить, что ТПК позволяет фасилита действия и жизнь. тору коммуникативными средствами Такая способность позитивно промаркировать в психоло не даётся приро- гической реальности участников те дой, она приобре- потенциальные проявления субъект тается в ходе со- ной активности (возможности), кото циально-психологи- рые связаны с познавательной дея ческого развития и тельностью, с восприятием и субъект воспитывается це- ной переработкой учебной информа ленаправленно. ции.

Взаимодействие учителя с учениками в контексте личностно ориентированной парадигмы образования – это взаимодействие двух субъектов, двух разных внутренних миров, противоречия между которыми неисчерпаемы из-за различий в возрасте, поле, жизненном опыте, наследственности, социальной среде, темпах развития, общественном положении, не говоря уже о том, что роли участников в таком взаимодействии тоже разные: у одного – роль ведущего, у другого – ведомого. Причём, в фасилитативном взаимодействии роль ведущего не обязательно принадлежит учителю. Например, в зависимости от стадии педагогического взаимодействия контрольно-управляющая функция педагога может реверсироваться («парадоксальный контроль» (П. В. Лушин [2]). И это означает, как отмечает Н. Е. Щуркова [5], что педагог всегда находится перед выбором двух альтернативных путей организации сотрудничества:

• либо подчинить индивидуальную автономность, предлагая ученику придерживаться твёрдых социальных норм, и через их прямое усвоение и трансляцию воспринять культуру общества;

• либо инициировать активность молодого человека, предос тавляя ему индивидуальную свободу в рамках «коридора культу ры», открывая в его опыте множество разнообразных моделей жизненного выбора и содействуя его социокультурному выбору.

Результатом второго пути становится развитие личности как субъекта собственной жизнедеятельности, личности, способной к творчеству самоактуализации.

Ориентация на субъектную активность учащегося в качестве методологической основы общения в режиме фасилитативного взаимодействия, предписывает педагогу в работе с молодыми людьми учитывать их потенциальные возможности стать субъ ектами деятельности, поведения, отношений, мировоззрения.

Организуя фасилитативное взаимодействие с учащимися, педагог направляет своё внимание не на немедленное преобразо вание нежелательного поведения в желательное, а на становление партнёра как субъекта, осознающего свой поступок сейчас и здесь, на развитие его способности к самостоятельному осмысленному выбору и саморегуляции.

Субъект-субъектные взаимоотношения это обоюдное признание ценности друг друга, это отношения, которые рождают доброжелательность, внимание и уважение. Главным регулятором такого рода взаимоотношений выступает не внешнее принужде ние, а сознательный (содержательный, самостоятельный) выбор.

Такие взаимоотношения обусловливают новые профессиональные позиции педагога как специалиста-фасилитатора относительно представителей целевого контингента: изменяется всё содержание и весь характер учебно-воспитательной работы, которая выстраи вается как взаимодействие субъектов, и в процессе которой проис ходит взаимная трансляция «я» субъектов общения.

Общение в режиме фасилитативного взаимодействия это взаимно продуктивное общение. Его результатом выступает эмо ционально-содержательное обогащение двух сторон, обоих участ ников общения 2. Но такое обогащение становится возможным только тогда, когда педагог ЭМПАТИЯ (от фасилиатор, занимая позицию субъек англ. empathy со- та, относится и к молодому человеку, чувствие, сопере- как к субъекту. В чём это выражается?

живание, умение Во-первых, это уважение к внут поставить себя на реннему миру молодого человека («из место другого) начальная убеждённость в мудрости способность чело- клиента» – в терминах позитивной века эмоционально психотерапии), это восприятие инди отзываться на пе- видуальности того, с кем общаешься, реживания других как безусловной ценности со всеми людей, понимать их только ей присущими качествами и мысли и чувства свойствами.

без активного вме- Во-вторых, это эмпатийный ин шательства, но с терес к внутреннему миру партнёра по целью предостав- общению, причастность к его состоя ления действенной нию, сопереживание его успеха и не помощи. Эмпатия – успеха.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.