авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего ...»

-- [ Страница 11 ] --

основа сотрудниче ства и субъект В данном контексте уместно сослаться на работы профессора Лушина П. В., посвященные методологии и методике экофасилитации [2]. Экофасилитация отли чается тем, что психотерапевт относится к другому и к самому себе как к элемен там экосистемы со своим механизмом социальной саморегуляции. В результате каждая психотерапевтическая сессия имеет заметный системный оздоравливаю щий и обучающий эффект - не только для клиента/студента, но и психоло га/педагога, а также других вовлеченных сторон.

В-третьих, признание прав партнёра по взаимодействию во всей их полноте, принятие его свободной субъективной воли, права на несогласие и на его собственный выбор поведе ния/эмоциональной реакции.

Основной предпосылкой субъект-субъектного взаимодейст вия является умение толерантно и активно воспринимать другого человека во всём его многообразии, или, как отмечает известный петербургский педагог Е. М. Ильин, умение на практике пользо ваться глаголами личностного подхода: «Любить! Понимать!

Принимать! Сочувствовать! Помогать!».

Обсуждаемые положения составляют основу позитивизи рующей коммуникации, в настоящее время активно разрабаты ваемой и внедряемой в образовательную практику [Кульневич С. В., Питюков В. Ю., Селевко Г. К., Щуркова Н. Е. и др.].

В коммуникативной среде образования фасилитативное взаимодействие обеспечивается посредством реализации специфи ческих функций педагогического общения, а именно таких, как:

«открытие», «соучастие», «возвышение» (термины введены в пе дагогический и психологический обиход Н. Е. Щурковой [5 и др.]).

«Открытие» партнёра к общению базовая функция тех нологии. Она направлена на инициацию желания партнёра со трудничать, на создание комфортных условий взаимодействия, снятие страха и психологической закрепощённости, повышение уверенности собеседника в себе, предоставление ему возможно сти убедиться в положительном от СОЦИАЛЬНАЯ ношении педагога к нему. Исходя из ПОДДЕРЖКА - это того факта, что педагогу часто при ответные социаль- ходится работать со сложным (фру ные влияния, полу- стрированным, скептически настро чая которые, субъ- енным и т. д.) контингентом и, как ект ощущает удов- правило, в условиях дефицита време летворение от соб- ни на активное индивидуализирован ственного поведе- ное общение или в условиях психо ния в конкретной логически напряжённой ситуации, ситуации, вследст- умение оперативно «открыть» парт вие чего возникает нёра, настроить его на доверитель мотивация к повто- ный контакт становится ключевым в рению (закрепле- структуре профессиональной компе нию) соответст- тентности фасилитатора.

Вторая функция субъект-субъектного общения «соуча стие» призвана поддерживать взаимный контакт на протяжении всего процесса общения с тем, чтобы помочь партнёру преодолеть трудности, поддержать его, одобряя и стимулируя активное прояв ление присущих только ему личностных качеств. Данная функция играет центральную роль в субъект-субъектном взаимодействии.

Благодаря соучастию педагогу удаётся создать условия для прояв ления потенциальных возможностей молодого человека как субъ екта деятельности. Соучастное взаимодействие обеспечивает раз вёрнутую во времени взаимотрансляцию состояний, смыслов, от ношений между комуникантами.

С точки зрения технологии, соучастие это инструментиро ванная поддержка активного взаимодействия всех участников на протяжении процесса коммуникации.

Эффективное субъект-субъектное педагогическое взаимо действие невозможно без реализации его третьей функции «воз вышения».

Речь идёт о возвышении учащегося в его собственных глазах и в глазах окружающих его людей: одноклассников, преподавате лей, администраторов, родителей. «Возвышение» в фасилитатив ном взаимодействии понимается не как завышенная оценка, а как доказательное предъявление человеку его личностных ресурсов, авансирование его позитивных личностных изменений. Возвы шать – значит помогать осуществлению молодым человеком луч шего, на что он в данный момент уже способен: проявить себя бо лее смелым, добрым, активным, более критическим, ответствен ным, уверенным, более автономным и т.д. Возвышение – это ак туализация качеств из зоны ближайшего развития.

С точки зрения психологии влияния, коммуникативная функция возвышения соотносится с социальной поддержкой.

Реализация выделенных специфических функций педагоги ческого общения обеспечивается практическими профессиональ ными умениями педагога, среди них есть такие, которые присущи индивидуальности конкретного специалиста, и такие, которые имеют более обобщённый (компетентностный) характер, без кото рых названные функции профессионально не могут быть выполне ны:

ОТКРЫТИЕ к общению специалист делает, во-первых, с по мощью своего пластического образа. Пластическая поза, принятая человеком во время общения, содержит в себе массу информации о том, каковы его установки относительно общения, в каком со стоянии он находится, настроен ли на общение, или же это для не го только формальный акт деятельности, искренен ли он в том, о чём говорит и т.д. С помощью пластического языка передаётся от 55 % до 80 % информации, которая, как правило, интерпретирует ся реципиентами автоматически.

Например, человек принимает позу «льва» (руки расставле ны шире плеч и опираются на стол), или «воинствующего петуха»

(руки за спиной и сомкнуты в запястьях, одна нога чуть впереди другой), или «двойного замка» (человек сидит на стуле, скрестив руки и ноги, откинувшись назад на спинку стула, ходит по аудито рии, прижав к груди журнал или конспект), и т.п. Обычно человек принимает позу в соответствии с избранным стилем общения. Со ответственно, и партнер по общению реагирует на своего «визави»

в связи с его видом и позой. Вышеописанные позы относятся к «закрытым», они на уровне подсознания активизируют защитные механизмы личности и существенным образом (а иногда и цели ком) затрудняяют взаимодействие. Открытие – это специфическая функция, присущая только личностно ориентированному субъект субъектному общению.

Открывая партнёров к общению, необходимо подумать и о внешнем виде, например – одежде. Одежда имеет намного боль шее значение, чем педагоги привыкли считать. Н. Е. Щуркова от мечает, что целесообразно ориентироваться на три критерия «пра вильной» одежды педагога: она долж ИДЕНТИФИКАЦИЯ – на соответствовать случаю, то есть механизм постановки идентифицироваться с контекстом, субъектом себя на целями и категорийными параметрами место другого, пере- ситуации общения, быть практичной и несение себя в смы- опрятной.

словое поле, про- Ещё одна группа умений, кото странство, обстоя- рая обеспечивает «открытие» на обще тельства другого че- ние, связана с устранением ряда «барь ловека или группы еров» (физического, социального, тер людей. Процесс ото- минологического) общения.

ждествления себя с Чрезмерная физическая прибли партнёром по обще- женность воспринимается партнёром нию. по общению как своеобразное вторже ние в его личностное пространство, как вызов, как посягательство на его интересы, его территорию. Поэтому чрезмерное сокращение дистанции (ближе 70 см) действует или угнетающе, или раздра жающе. Таким же образом влияет на сидящего человек, который стоит или «нависает» над ним, либо человек, который прибегает к тактильному контакту, нежелательному для собеседника.

Социальный барьер может возникать вследствие жёсткого отстаивания социальной роли одним из участников общения (на чальника относительно подчинённых, администратора относи тельно студентов, учителя относительно учеников, взрослого от носительно детей и т.д.). Идентификация же социальных ролей происходит не только в процессе анализа поведения субъекта, но и при анализе стиля общения, который им избирается.

Терминологический барьер также довольно распространён в образовательной практике, и возникает он из-за того, что учитель (психолог, администратор) имеет более глубокие научные знания по сравнению со слушателями. Он с лёгкостью оперирует научны ми понятиями, неизвестными и непонятными аудитории. Если не даётся объяснение новых терминов, то собеседники, не желая про являть своё невежество, замыкаются, избегают общения.

Терминологический (в более широком понимании – смысло вой) барьер связан с различиями в психологических механизмах восприятия и оценки жизненных явлений (обозначаемых теми, или иными терминами) детьми и взрослыми.

Чем старше человек, тем больше его жизненный опыт, тем больше признаков (ситуативно обусловленных характеристик) яв ления включено в индивидуальное понимание того или иного тер мина, обзначающего явление. И в конкретных ситуациях взаимо действия, при восприятии какого-либо термина, в сознании собе седников актуализируются признаки и понимания, входящие в этот индивидуальный набор характеристик явления. Понятно, что «в наборе» одного из собеседников просто может не быть в нали чии признаков, к которым (подразумевая определённый контекст) обращается его партнёр, использующий соответствующий термин.

В результате – непонимание и закрытие, блокировка контакта и восприятия информации, учебной в том числе.

Индивидуальный опыт школьника в сравнении со взрослым невелик, его интерпретации коммуникативных ситуаций и поведе ния часто ограничены, отличаются однозначностью и опорой на случайные, несущественные признаки. Это делает школьников обострённо (по мне- нию взрослых – неоправданно) чувствитель ными к проблемным коммуникациям и склонным к уходу от про дуктивного (в плане передачи учебного содержания) контакта.

ТПК позволяет справиться с указанными и другими коммуника тивными проблемами учебно-воспитательного взаимодействия.

«Открытию» в процессе общения помогает выход специалиста на личный контакт с партнёрами через разнообразные каналы восприятия (аудиальный, визуальный, тактильный, вербальный, предметно-действенный). Педагог, как компетентный специалист фасилитативного взаимодействия, должен владеть умениями общаться через любой из этих каналов, с тем, чтобы дать возможность каждому молодому человеку избрать наиболее приемлемый для него канал.

Практическая реализация функ КАТЕГОРИЧНЫЕ ции «СОУЧАСТИЯ» в процессе обще СУЖДЕНИЯ фор ния начинается с демонстрации заин ма высказываний, тересованности и расположения с по которые дают по мощью средств пластико-мимической нять партнёру, что выразительности 3.

тот, кто говорит, Выражая «соучастие», необхо считает свою димо суметь проявить интерес к мысль «истиной в партнёру. Для этого нужно научиться последней инстан слушать собеседника, то есть пони ции». Например:

мать смысл сказанного и не искажать «Несомненно...», транслируемую информацию, а также «Все ясно, что...», – инициировать вербальную актив «Нет, это не так...», ность собеседника, например: задавая «Ерунда!»... Обыч вопросы и не высказывая категориче но категоричные ские суждения открытого оценочного суждения приводят плана.

к нарушению диа Проявляя «соучастие», педагог лога, вызывая у фасилитатор всегда должен быть собеседника раз Достаточно провести небольшое упражнение, чтобы ощутить действенность этой операции. Его суть сводится к следующему: входя в аудиторию, постараться невербальными средствами выразить своё расположение ко всем присутствующим – улыбка, лёгкий диагональный наклон головы, несколько шагов навстречу аудитории, полусогнутые руки с раскрытыми ладонями… готов прийти на помощь своим партнёрам, но сначала эту помощь необходимо правильно предложить, не навязывая её. Парадигмы предложений могут быть разными – от: «Давай помогу...» до:

«Разреши мне тебе помочь...», или: «Я был бы рад, если бы ты разрешил мне... (называется действие)». Ясно, что в последнем случае согласие на помощь не будет иметь оттенка навязывания (унижения), а это для тревожно-мнительных, невротизированных, или агрессивно настроенных натур имеет большое значение.

Функция «ВОЗВЫШЕНИЯ» в процессе общения также тех нологически обеспечивается рядом операций (психотехнических приёмов). В первую очередь, это – положительное подкрепление (например, публичное оглашение достоинств человека в соответ ствии с парадигмой «Ты такой...», «У тебя такие...»). Осуществляя возвышение партнёра, специалист может сам обратиться к нему за помощью. Парадигмы просьбы о помощи также могут иметь раз ный «уровень навязывания»:

• «Дай...», «Помоги...»;

• «Дай, пожалуйста...», «Помоги, пожалуйста...»;

• «Не мог бы ты мне дать...», «Не мог бы ты мне помочь...»;

• «Я был бы счастлив, если бы...» Ещё одна операция, которая обеспечивает «возвышение» – авансирование успешной деятельности. Данная операция помогает молодому человеку преодолеть страх относительно будущей дея тельности, поверить в себя и в свои силы, полностью раскрыться, поскольку, авансируя, педагог (психолог) актуализирует позитив ные самооценочные перспективы деятельности («Именно у тебя выйдет», «Так нужна сила воли – такая, как у тебя...»), переводит коммуникативную ситуацию в режим работы со сверхресурсами.

Известно, что общение многоуровневый процесс. И чем больше уровней коммуникации задействовано в контакте, тем он эффективнее.

В фасилитивной технологии позитивизирующей коммуника ции мы выделяем следующие уровни коммуникации, на которых реализуются указанные выше функции общения.

В абстрактном методическом изложении эти словосочетания могут выглядеть несколько утрированно, но это никак не снижает их психологическую действенность.

1 уровень «уровень внешнего пластического образа». Это уровень невербальной коммуникации (мимика, жесты, внеш ность...). Общеизвестно, что восприятие невербальных сигналов существенным образом влияет на эффективность контакта. Неаде кватная мимика (суровое, раздражённое или унылое выражение лица и т.д.), угрожающие или «скованные» позы, некоторые осо бенности внешнего вида педагога на уровне подсознания могут разрушить взаимодействие с детьми, переориентировать его со держание с общения на оборону, и ни о каком сотрудничестве го ворить не придётся.

2 уровень условно мы его обозначили как «контекстный», или «настроечный». Реализуя общение на этом уровне, специалист даёт понять партнёру, что он в нём заинтересован как в человеке, что он настроен на «безусловное положительное принятие» парт нёра. Причём, это принятие и заинтересованность должны быть не декларативными, а доказанными самим стилем, формами, спосо бами взаимодействия, которые применяет специалист. С другой стороны, специфика педагогической профессии постоянно создаёт условия для возникновения и удержания «нетолерантных» психо физиологических состояний [1], то есть таких, которые затрудня ют, а иногда делают невозможным «безусловное положительное принятие». Поэтому весьма важными являются мероприятия опе ративного самонастраивания учителя к фасилитативному взаимо действию.

3 уровень «стилистический». Это приёмы и техники вер бального предъявления информации, нацеленные, прежде всего, на формирование аттракции через АТТРАКЦИЯ по использование определённых языко ложительная эмо вых форм, которые оформляют этику циональная окра и этикет общения.

ска межличностных Распределение в технологии отношений, которая позитивизирующей коммуникации вызовет симпатию, некоторых психотехнических приё приязнь, ощущение мов, которые обеспечивают реализа благосклонности к цию педагогического процесса в ре другому человеку жиме фасилитации, можно предста (партнёру по обще вить в виде таблицы-матрицы (см.

нию).

табл. 1).

Таблица Распределение приёмов технологии позитивизирующей коммуникации относительно функций фасилитативного взаимодействия Уровни реа- Функции лизации Открытие Соучастие Возвышение функций • «Зеркало отношений»;

• «Сфинкс» («Диаго- • «Стакан» (соблюдение • «Открыть замки»;

наль общения»);

личного пространства);

Уровень • «Пространственная орга- • «Отражение жестов»;

• «Поддержка»;

внешнего низация контакта»;

• «Подстройка»;

• «Предметная фиксация пластическо • «Идентификация внеш- • «Идентификация достижений»;

го образа него стиля». внешнего стиля». • «Идентификация внешнего стиля».

• «Зато» (настраивание и • «Ты-сообщение»;

• «Авансирование»;

трансляция принятия);

• рефлексивное и эм- • «Негатив как пози Уровень 2 • «Амбивалентность ка- патическое слушание;

тив»;

настроечный честв»;

• «Естественные по- • «Хорошие наименова • «Я-сообщение». следствия». ния»;

• «Ситуация успеха».

• «Я-сообщение»;

• «Прямое приглаше- • «Золотые слова»;

• «Положительный буфер»;

ние»;

• «Определённые фор • «Вызов модальностей»;

• «Декларация «Мы- мулировки»;

Уровень • «Положительное форму- позиции»;

• «Звонок» (констатация стилистиче лирование требований». • «Внешняя альтерна- достижений);

ский тива»;

• «Нет».

• «Информационный баланс».

Оперативное и адекватное использование указанных приёмов требует от специалиста таких качеств, как дивергентность мышле ния, гибкость и вариативность поведен ДИВЕРГЕНТНОСТЬ, ческих реакций. Но, главное, применяя или вариативность данную технику взаимодействия, учи мышления – это спо- тель даёт молодому человеку новый собность создавать опыт эффективного поведения, не авто новые разнообраз- ритарного, а возвышающего, творческо ные идеи. Диверген- го, достойного – ассертивного. Таким тное мышление – это образом, технологически обеспечивая размышления «вок- субъектную позицию участников обра руг, около пробле- зовательного процесса, мы учим их, в мы», поиск и нахож- рамках реального взаимодействия, креа дение неожиданных, тивным способам жизнедеятельности, нео-бычных, нестан- самостоятельности и ответственности в дартных решений. принятии решений относительно своего образования, относительно и своей жизни.

Следует отметить, что представленная таблица-модель явля ется открытой по содержанию. Учитель-фасилитатор (администра тор, социальный работник, психолог, другой специалист) может са мостоятельно дополнять ее новыми приемами и техниками. Главное придерживаться принципа единства трёх функций общения и трёх уровней их реализации. При этом условии действительно можно раскрепостить партнёра (клиента, воспитанника), создать базовую эмоциональную готовность к свободному конгруэнтному самовыражению, к укреплению навыков ассертивного поведения и общения.

На основе данной модели нами разработана и апробирована в практике школ г. Севастополя карта методического контроля готовности специалистов к субъект-субъектному взаимодействию.

В карте представлены показатели коммуникативной деятельности, которые обеспечивают (+) или разрушают () субъект-субъектное взаимодействие. Пользуясь ею как опорой для стандартизированного наблюдения, сам учитель, представитель школьной администрации, психолог, руководитель проекта, супервизор АССЕРТИВНОЕ могут оценить качество и динамику ПОВЕДЕНИЕ (от формирования важнейшего элемента англ. assert ут профессиональной подготовки верждать, защи педагога-фасилитатора – готовности к щать (свои права), субъект-субъектному взаимодействию отстаивать) по с другими участниками ведение, при кото педагогического процесса.

ром человек знает, Анализируя работу педагога, чего он хочет и че эксперт отмечает наличие тех или го не хочет, и мо других показателей коммуникативной жет это чётко деятельности учителя. Выводы о сформулировать способности к эффективному субъект без страха, неуве субъектному взаимодействию можно ренности, напряже делать на основе сравнения количества ния и агрессии. Че положительных и отрицательных ловек, который по показателей как в границах отдельной ступает ассертив функции или уровня общения, так и но, не действует в относительно целостного процесса ущерб кого бы то коммуникации. Выраженность тех или ни было, уважая других показателей позволяет выделить индивидуальные направления профессионального совершенствования, а при пролонгированном исследовании оценить динамику профессионально-личностных качеств педагога в процессе повышения квалификации.

Список использованных источников 1. Авдєєва І.М. Творча педагогічна діяльність як фактор психотравматизації педагога // Нова педагогічна думка. – 2006. – № 4. – С.

83–87.

2. Лушин П.В. Личностные изменения как процесс : теория и практика. – Одесса: Аспект, 2005. – 334с.

3. Маркова О.Ю. Идеальные модели и реальность образовательного процесса (социально-философский анализ). – автореф. дис. … докт.

философск. наук. – С.-Пб. – 2001.

4. Савенков А.И. Образовательная среда [Электронный ресурс] // Школьный психолог. – 2008. – № 19-20. – Режим доступа:

http://psy.1september.ru/articles/2008/19/ 5. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 128 с.

Гуцол Светлана Юрьевна, канд. психол. наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики Национального технического университета Украины «Киевский политехнический институт», Украина ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ ФЕНОМЕНА МИФА В ПРАКТИКЕ ПРЕПО ДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН На сегодняшний день в структуре научного гуманитарного знания прослеживается очевидная тенденция повышения интереса к теоретическому осмыслению мифа. Однако, несмотря на то, что миф принадлежит к числу, пожалуй, одного из самых гипер проинтерпретированных научных понятий, анализ академической литературы по данной проблеме обнаруживает концептуальный плюрализм в смысловом наполнении исследуемого термина, что, очевидным образом, затрудняет понимание студентами, в процессе изучения психологических дисциплин, сущности данного феномена, его психологических функций, а также специфики актуализации мифа в информационном обществе.

Авторы учебно-методической литературы по данной пробле ме обычно сосредотачивают внимание на отдельных аспектах ана лиза мифа, тем самым, подменяя понимание его как целостного об разования характеристикой его отдельных свойств, ракурсов, этапов существования, контекстов функционирования и пр. А обзоры клас сификаций основных научных подходов к изучению мифа и детали зации признаков различия между ними на сегодняшний день вряд ли может быть достаточными для рефлексии студентами сущности этого многомерного культурного модуса и феномена человеческого сознания.

Следует подчеркнуть, что одной из главных особенностей мифологии как науки, изучающей мифы и мифотворчество, являет ся выраженный междисциплинарный характер, использование зна ния различных научных направлений (культурологии, антрополо гии, истории, фольклористики, социологии, политологии, религио ведения, психологии, философии, литературоведения, искусствове дения, этнографии и др.). Соответственно, базовая терминология мифологии также относится к различным научным сферам, в кото рых одни и те же понятия имеют далеко не всегда идентичное со держание, и наоборот, тождественные свойства и процессы могут иметь различные дефиниции. Кроме того, «мифологическая терми нология», заимствованная из различных наук, не является статич ным конструктом, ее семантическое поле постоянно трансформиру ется в соответствии с эволюцией отдельных научных сфер, и, оче видно, этот процесс протекает неравномерно. Таким образом, в силу выше обозначенных причин, существующий в мифоведческом зна нии разброс интерпретаций мифологического с трудом поддается качественной систематизации преподавателем при изложении дан ного тематического материала в ВУЗе.

В русле выше сказанного, проблематизация смыслового со держания понятия «мифологического», относящегося к фундамен тальным основам культуры, в современном научном поле приобре тает особую актуальность, и, в связи с этим, первоочередной зада чей для преподавателя при подготовке к лекционным занятиям яв ляется систематизация и интеграция достижений самых разных наук в области мифологии, каждая из которых, для изучения мифологи ческого феномена использует присущие ей ресурсы, методы, инст рументарий, которые не могут быть замещены и/или скомпенсиро ваны другими науки.

Так, анализируя многовековую историю теорий мифа и попы ток его исчерпывающего культурологического, философского и психологического моделирования, мы предлагаем, прежде всего, выделить те исходные принципы или методологические априорные установки, которые не только задавали стиль и форму осмысления данного явления, но во многом предопределяли и сами результаты научных исследований в данной предметной области.

Для выделения этих принципов мы рекомендуем опираться на концепцию Е. М. Мелетинского, который в многообразии исследо вательских позиций в качестве априори теоретической мифологии определил две основные стратегии: демифологизацию (софисты, стоики, эпикурейцы, французские просветители, лингвистическая теория мифа, солярно-метеорологическая концепция, эволюцио низм, ритуализм, социальные исследования) и ремифологизацию (романтики, философия жизни, психоанализ, структурализм, симво лическая теория мифа) [15].

Согласно взглядам А. Ф. Лосева, основанием демифологиза ции послужила именно теоретическая рефлексия над мифологиче ским сознанием [12]. Действительно, первоначальные контуры мно говековой истории изучения мифа как культурного феномена хро нологически соотносятся с началом процесса демифологизации ар хаического сознания. Первые философские интуиции мифа начали оформляться в период кризиса мифосознания, сопровождающегося дифференциацией мифологического синкретизма, распадом мифа как целостной первичной очевидной реальности. Таким образом, уже сам переход от буквально понимаемого, вполне субстанциаль ного, дорефлексивного мифотворчества к мифологии как «науке о мифах», является свидетельством рефлексивного отношения к ми фу.

С нашей точки зрения, ключевая трудность понимания сту дентами природы мифологического заключается в том, что, в силу несаморефлексивности мифологического сознания, «культура ми фа» может быть адекватно понята и оценена только с позиций иной культуры, иных познавательных ресурсов, а, с другой стороны, формально-логическая теоретическая рефлексия демифологизирует миф, природа которого остается недоступной для понимания, так как в этом случае изучается не сам миф, а его отражение через призму де мифологизирующей рефлексии.

Под демифологизацией обычно понимают «развенчание вла сти мифа», «освобождение от мифического плена», представление о мифах как плодах незрелой мысли, как о незрелых и/или ложных обобщениях, как пережитках первобытных институтов. Такое пред ставление о мифе преимущественно было свойственно философии, начиная с античности и вплоть до XIX века (по большому счету, исключение составляли только романтики). Основанием этого под хода служит безусловная убежденность в том, «что «расколдовыва ние мира» научно-теоретическим разумом суть закономерное разви тие истории, которая неуклонно движется «от мифа к логосу», от наивности «детского сознания» к рациональной картине мира. (…) С позиций такого понимания и ведется критика мифа как царства плюральности, многобожия или «политеизма воображения» [18].

По мнению Ю. С. Осаченко и И. В. Полозовой, процесс деми фологизации, дифференциации изначального единства «образа понятия-вещи», может происходить различными путями. Прежде всего, это вектор рационализации мировоззрения под знаком эман сипации когнитивно-теоретического начала сознания, формирова ние философского и научно-теоретического мышления, автономи зация теории как «умозрения», как акцентуации понятия. Второй стратегией демифологизации авторы данной концепции выделяют художественно-эстетическую автономизацию образа, осуществляв шуюся путем перехода «миф-эпос-сказка» в фольклоре, через драму к литературе, через образный ряд музыки, рисунка и танца к свободным искусствам. Интерес тут проявляется к формам репре зентации реальности воображаемого, к выработке символического языка искусства и к формированию его автономии». К следующему процессу, сопровождающемуся дифференциацией мифологического синкретизма, они относят выделение религии как ведущей идеоло гии, узурпировавшей наследие мифа (сферу сакрального и про странство ритуального действия, связывающего сакральный и про фанный миры). И, наконец, с определенными оговорками, Ю.С. Осаченко и И. В. Полозова констатируют мифологическое «присутствие» не только в философии, литературе и искусстве, ре лигии, но и в социально-политической жизни, где секуляризирован ные формы ритуала и коллективные представления формируют эта лоны личной и социально-партикулярной идентичности [18].

Перечисленные выше возможные варианты демифологизации она относит к содержательной характеристике демифологизма, к формированию и трансляции разнообразных смыслообразов куль туры, потенциально присутствующих в мифе. С точки зрения Ю. С. Осаченко и И. В. Полозовой, также можно обозначить и нар ративную «линию» демифологизации: «следы» мифа как «священ ного сказания о прошлом» содержатся в любом историческом кон тексте. Мифологическое, является неотъемлемой составляющей ис торического сознании, которое опираясь на повествования, форми рует область «общего прошлого», непроверяемого непосредственно, и следовательно, в базисе своем содержащего мифологические эле менты.

Эволюцию представлений о сущности мифа можно схемати чески очертить как траекторию движения смыслового наполнения исследуемого феномена от дорефлексивного примитивного способа восприятия мира первобытным человеком до признания его внеис торической динамической категорией, неотъемлемой структурной составляющей индивидуального и коллективного сознания. В науч ной литературе, посвященной анализу проблем мифа и мифотворче ства, отчетливо прослеживается изменение общей направленности вектора исследовательских установок от рационалистических пози ций (В. Вундт, Л. Леви-Брюль, М. Мюллер, Э. Тайлор, Дж. Фрезер) к парадигме «онтологизирующей» (Э. Кассирер, К. Хюбнер, М. Элиадэ).

Так, одним из феноменов, разрабатываемых в мифоведческой литературе с конца XIX века, является ремифологизация (Ф. Боас, Р. Вагнер, Б. Малиновский, Ф. Ницше и др.) актуализация в со цио-культурных процессах мифологического как одного из модусов понимания мира, интерпретации мифа как значимого, автономного, ценного опыта и универсального культурного принципа. Ремифоло гизация ставит перед собой задачу установления связи мифа с ис тинным бытием человека в мире, не редуцируя миф к вовне поло женным формам истинного бытия, а ища их внутри самого мифа.

Будучи культурной формой, миф исторически изменчив, ди намичен, он связан не только с архаическими уровнями ментально сти, первобытным сознанием, мышлением, мировоззрением, но и актуален, присутствует на всех этапах культурно-исторического развития, включая современность.

«Реабилитация мира художественно-эстетического, мира об разов и чувственных созерцаний, мира интуиции и не опосредован ного понятием переживания бытия, экстатическое и иррациональ ное трансцендирование за пределы данного, имагинативный и эниг матический мир неведомого эти и подобные онтологические ос нования позволяют по-новому тематизировать мифическое» [18].

С точки зрения Дж. Ваттимо, традиция ремифологизма, зачас тую выступает как «демифологизация демифологизации», проясняя те неявные допущения, которые определяют онтологию научного разума и догматического монологизма. Очевидно, что и сама деми фологизация обнаруживает в себе мифологические мотивы и осно вания идентификации.

Внутри современного теоретического ремифологизма Дж. Ваттимо выделяет три основных направления: «архаизм», «культурный релятивизм» и «умеренный иррационализм» [3]. Со гласно его взглядам, в результате кризиса метафизического истори цизма формируется «архаизм», характеризующий направленность к прошлому, к древним традициям, к мифологическому началу как истоку обновления культурного бытия. Внутри этого подхода, ми фологическое сознание трактуется не как искаженное социальными деформациями, а напротив «возросшее» в результате научно технического прогресса и рациональности современного разума.

Здесь миф понимается не как примитивный этап наивного сознания, а как подлинная форма знания, «целостность которого не нарушена манией чистого количества, а аутентичность не опустошена объек тивирующим сознанием, порождаемым современной наукой, техно логией и капитализмом» [3, с. 40].

«Культурный релятивизм» характеризует отношение к мифу, обуславливая специфику его функционирования в современной культуре. В рамках данного направления миф понимается как недо казуемое убеждение, непосредственно переживаемое и потому не критически полагаемое в основу того или иного способа описания реальности, и, в свою очередь, знание, основанное на непосредст венности переживания, порождает плюрализм и релятивизацию ис тины, противопоставляемой науке.

Третьим, доминирующим типом отношения, определяющим понимание мифа сегодня, с точки зрения Дж. Ваттимо, является концепция «умеренного иррационализма», базирующаяся на пози циях «ограниченной рациональности» и рассматривающая миф в достаточно узком смысле, который, связан с исходным этимологи ческим значением этого термина: рассказ, повествование. Иными словами, нарративная структура мифа здесь выступает конститу тивно отличительным признаком, специфицирующим мифологиче скую форму мышления по отношению к научному познанию. Осно ванием «умеренного иррационализма», является идея существова ния определенных областей опыта, которые не могут быть постиг нуты научно-доказательным способом.

В целом, стратегию ремифологизации можно отнести к веду щей тенденции современных социокультурных реалий. Однако, следует особо подчеркнуть, что проблема артикуляции понятия «миф», выбора методологических оснований его анализа в гумани тарном научном поле на сегодняшний день рассматривается как в русле идей ремифологизации, так и в рамках концепций демифоло гизации. Обратим внимание на тот факт, что до сих пор в общест венном сознании парадоксальным образом параллельно сосущест вуют новейшая эмпирическая и прежняя вульгарно материалистическая трактовки «мифа»: с одной стороны, он пони мается как опыт и структура сознания, культурная универсалия, средство постижения мира и конструирования реальности;

а с дру гой термин «миф» продолжает употребляться в качестве синонима явлений, которых не бывает и быть не может. Кроме того, среди по пыток артикулировать данный культурный модус можно выделить тенденции, как в сторону упрощенной рационализации, так и чрез мерной сакрализации исследуемого феномена.

Так, в демифологизаторских трактовках под мифом понимают исторически переходящую культурную форму, архаическую стадию развития сознания, иллюзорное бытие (систему заблуждений, лож ных взглядов, неосознаваемых представлений, предрассудков и пр.

как «следов» дорефлексивного архаического мифосознания), эпи феномен, редуцируемый к некоторой «подлинной», «истинной» ре альности.

В ремифологизме миф артикулируется «как «иное-себе» сим волическое бытие;

как автономное проявления сакрального, истин ного, абсолютного бытия;

как феномен, в котором присутствует фантомность парадоксальное сочетание подлинности и симуля тивности, реальности и видимости, иллюзорности и предельной очевидности» [18]. В русле этого подхода проблема понимания сущности мифологического феномена выходит за пределы научно теоретической мифологии, становится междисциплинарной, онто логической и гносеологической проблемой: миф артикулируется как культурная универсалия, имманентная любой эпохе, опыт и струк турный элемент сознания в коллективном и в индивидуальном из мерении.

Актуальность решения задачи по преодолению полярности позиций ремифологизации и демифологизации в современном на учном мифоведческом пространстве является более чем очевидной.

К сожалению, на сегодняшний день, можно констатировать некую тупиковую ситуацию в попытках ее разрешения в многочисленных культурологических исследованиях мифа.

На наш взгляд, определенные перспективы интеграции про анализированных выше противоречий в философских подходах, от крываются в научных исследованиях Ю. С. Осаченко, согласно вы водам которой «демифологизация и ремифологизация как стратегии должны быть перенесены из области рефлексии, осуществляемой над социокультурным полем, в область рефлексивного осмысления опыта сознания, в сферу различения мифического в структуре само го этого опыта, имманентного любому сознанию как пониманию, как инкарнированной в мир активности смыслосозидания и вопло щения творчества» [20, с. 130].

Данная научная позиция созвучна и с концепцией С. А. Яровенко, обосновавшей, что процессы демифологизации и ремифологизации не имеют абсолютного значения, а являются оп ределенными формами развития самого сознания, «константное присутствие в культуре которого безотносительно, индифферентно к де- и ре-мифологизирующим воздействиям, так как демифологи зация и ремифологизация актуализируются внутри самого мифа, который является всеобщим контекстом восприятия реальности»

[26, с. 12].

С нашей точки зрения, выше обозначенные противоречия мо гут быть полностью разрешены в психологической плоскости: по нимание психологической природы мифа может качественно про двинуть решение целого ряда проблем мифологии как науки в це лом, принципиально по-новому подойти к пониманию практических аспектов функционирования мифа и мифоподобных элементов в современной культуре.

Анализу различных психологических аспектов мифа в разное время были посвящены труды отечественных и зарубежных ученых (Б. Г. Ананьева, С. Арутюняна, Г. Башляра, Г. Б. Бедненко, В. Вундта, И. М. Богдановской, Е. Г. Веденовой, Л. С. Выготского, С. Грофа, М. М. Елфимовой, В. П. Зинченко, О. С. Климкова, Г. Ле Бона, Д. А. Леонтьева, А. М. Лобка, Э. И. Мещеряковой, С. Московичи, Х. Ортега-и-Гассета, А. Б. Островского, Д. П. Пашининой, В. Л. Райкова, М. П. Рекунчака, Д. Файнштейна, В. Франкла, З. Фрейда, Э. Фромма, А. С. Шарова, Ю. М. Швалба, К. Г. Юнга, С. А. Яровенко и др.). Большой вклад в изучение мифа в русле психо лингвистического подхода внесли В. М. Налимов, К. К. Платонов, Б. Ф. Поршнев, И. Ю. Черепанова.

Мифологическое сознание является предметом многочислен ных исследований Н. С. Автономовой, Л. Аннинского, Л. Н. Воеводиной, А. И. Горячевой, И. В. Ермолаева, Г. В. Зубко, А. Г. Иванова, М. С. Кагана, Ш. Карагулы, С. Г. Кара-Мурзы, Ж. Лакана, Г. Ле Бона, Т. Б. Липатовой, М. Г. Макарова, В. Р. Мединского, Р. А. Мигуренко, Е. В. Нама, Л. И. Насоновой, М. Ф. Никитина, Ю. С. Осаченко, В. М. Пивоева, Е. Я. Режабек, Е. Н. Ростошинского, С. В. Саакяна, Ж.-П. Сартра, Дж. Серла, Н. В. Серова, М. Ю. Смирнова, М. Ю. Тимофеева, В. К. Хазова, М. П. Чередниковой, Ю. М. Швалба, Н. В. Шульги и пр.

На сегодняшний день в психологических исследованиях мож но условно выделить три параллельно сосуществующих концепту альных подхода к артикуляции мифа как феномена сознания. Пред ставители первого из них (например, Н. В. Кулагина), ссылаясь на работы авторитетных культурологов и этнографов (Э. Кассирера, К. Леви-Стросса, Е. Мелетинского, К. Хюбнера, М. Элиаде и пр.), сводят анализ мифического (по аналогии с культурной историей мифа) к изучению его как составляющей сугубо архаического соз нания.

Второй подход представляет собой попытку отождествления массового сознания, характерного для людей «кризисных историче ских эпох», с мифологическим (например, Н. В. Поправко и В. Н. Сыров). Так, в поле научных дисскусий достаточно распро страненной является точка зрения, согласно которой актуализация мифологических феноменов сознания обуславливается спецификой кризисного состояния культуры, которая вынуждена опираться на иррациональные, стихийные, бессознательные силы мифа, в силу того, что позиции рациональности и научного мировозрения в это время ослабевают.

Такая позиция не соответствует нашим представлениям о сущности мифологического сознания. Мы считаем попытки ото ждествления мифологического с иррациональным и, тем более, с бессознательным, научно неперспективными, в силу чрезвычайного сужения, и как следствие, искажения понимания природы и специфики функционирования мифологического сознания.

Сторонники третьего (Т. И. Борко, Р. А. Мигуренко, Ю. С. Осаченко, Ю. М. Швалб, С. А. Яровенко и др.) понимают миф как универсальный феномен, свойственный любому типу соз нания, а стремление к мифологизации действительности, с их точки зрения, обусловлено самой природой человека. Таким образом, в русле третьего подхода миф может быть проартикулирован как ми ровоззренческий феномен сознания, способ самореференции любо го типа культуры: архаической, традиционалистской, индустриаль ной и постиндустриальной.

Разделяя взгляды сторонников этого подхода, нам кажется важным в данном исследовании сосредоточить внимание на пони мании мифологического сознания как неотъемлемого модуса созна ния в индивидуальном и коллективном измерении, как ментальной уни версалии, имманентной любой исторической эпохе.

Для описания обозначенного феномена в научной литературе используются различные термины «мифичность сознания»

(Р. А. Мигуренко [16]), «мифологичность сознания»

(Н. С. Автономова [1]), «мифическое сознание» (А. Ф. Лосев [13]), «мифосознание» (Ю. С. Осаченко [20]), «мифологическое мышле ние» (Э. Кассирер [7]), содержания которых во многом пересекают ся. В качестве характеристик мифологического сознания эти авторы прежде всего выделяют: синкретичность;

дорефлексивность;

диф фузность;

комплексность переживания, созерцания, мышления и действия;

образность, эмоциональная насыщенность, поэтичность;

антропоморфизм, тотальная персонификация жизненных явлений;

предельная конкретность и ценностно-смысловая детерминация;

структурированность на основе архетипов (содержательно смысловых инвариантов).

Среди научных трудов (Е. В. Нам, Ю. С. Осаченко, О. В. Силичевой, Е. Стояновой, А. Е. Фурсовой, Н. Г. Щербининой и пр.), посвященных способам дефиниции мифологического созна ния как неотъемлемого элемента сознания как такового, особый ин терес вызывает концепция Ю. М. Швалба, согласно которой мифо логическое сознание является одной из четырех базовых форм соз нания (мифологической, религиозной или магической, научной или предпринимательской, технократической), выделяемых им как в исто рии, так и в онтогенезе [22].

Мифологическое сознание является порождающим, продук тивным сознанием, «входит в основание порождающей, целеполо гающей, творческой способности сознания личности» [23, с.109].

К порождающим процессам сознания Ю. М. Швалб относит созер цание, воображение и мышление. На сегодняшний день среди пси хологов, специализирующихся на изучении мифологических фено менов, не существует единства по вопросу: продуктом какого из выше перечисленных порождающих процессов сознания является миф.

Так, пожалуй, самым многочисленным отрядом среди ученых, исследующих эти проблемы, являются сторонники концепции, со гласно которой миф является продуктом воображения.

Так, с точки зрения Я. Э. Голосовкера, в основе мифологиче ского миропостижения лежит деятельность воображения, направ ленная на описание и объяснение окружающего мира.

Я. Э. Голосовкер подчеркивает, что «та же разумная творческая си ла – а имя ей Воображение, Имагинация, которая создавала миф, действует в нас и посейчас, постоянно» [5, с. 9].

Согласно взглядам Ю. М. Романенко, миф является «наукой»

о формах правильного (продуктивного) воображения, аналогично тому, как логика является наукой о формах правильного рассудоч ного мышления (понятиях, суждениях, умозаключениях и пр.) [21].

В соответствии с концепцией Ю. С. Осаченко и И. В. Полозовой, «мифотворчество представляет собой продуктив ную деятельность воображения как синтеза идеального и реального, выступающего составной частью самого восприятия и объектива ции» [19]. Именно поэтому мифологическое сознание «преодолева ет, подчиняет и преобразовывает силы природы в воображении и при помощи воображения, оно исчезает, следовательно, вместе с наступлением действительного господства над этими силами при роды» [14, с. 47.]. Гносеологическая функция воображения в мифе заключается в преобразовании чувственно данного опыта в образ ную форму. Воображение «помещает» человеческое сознание в про странство возможных миров, в котором происходит схватывание смы слов в единстве переживания и образа. Такая творческая интенция иг рает важную роль в процессе осмысления человеком самого себя и окружающего мира.

В русле данного подхода интерес представляет также концеп ция Ж.-Ж. Вюнанбурже, согласно которой мифопоэтическое вооб ражение можно рассматривать как особый способ языковой и ин теллектуальной деятельности, которая служит в качестве «смысло передающего канала, не находящего в прерывистом ряде причин, аналитических и абстрактных, адекватного средства выражения.

Создание мифических текстов есть путь приближения к истине, для чего следует бесконечно реинтерпретировать субстанциальное со держание, поскольку оно рассеяно во всеобщем, превосходящем наши конечные умственные возможности. Если в наши дни успех герменевтики приблизил нас к чему-то новому в символической эк зегезе, что совершалось во время господства демонстративного ра зума, получается, что закат метафизики дал нам средства для полно го возвращения разуму его символического статуса, особенно в ми фологии» [4, c. 53].

Ряд исследователей рассматривают миф как продукт мышле ния. «Миф это определенная школа мышления, навязывающая человеческому сознанию определенную норму понимания и смы словой интерпретации окружающего мира» [11, с. 106].

Так, мышление архаического человека, создавшее мифы и за печатленное в них, было главной темой исследований Л. Леви Брюля. Будучи последователем Э. Дюркгейма, он придерживался концепции «коллективных представлений», имеющих важное зна чение в жизни первобытного коллектива. Однако в отличие от Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюль полагал, что мифологическое мыш ление (до-логическое или прелогическое работает вразрез с закона ми формальной логики, нечувствительно к противоречиям, наруша ет причинно-следственные связи, допускает не соблюдение закона исключенного третьего, и пр.) принципиально отличается от мыш ления современного человека. С его точки зрения, для мифологиче ского мышления характерным является принцип партиципации (со причастия) мистической связи, существующей между событиями прошлого, настоящего и будущего, вещами косной материи, расте ниями, животными и людьми. Эти специфические черты мышления (представления о неоднородности пространства, цикличности вре мени, круговороте рождения и смерти и др.) нашли свое отражение в мифах его продуктах [8].

В отличае от Л. Леви-Брюля, К. Леви-Стросс отстаивает тезис о принципиальной равноценности логики мифологического и со временного мышления. Отличия между ними он видит скорее не в принципах или формах мышления, а в основаниях самих умозаклю чений, которыми, в свою очередь, могут быть любые свойства предметного или природного мира, в том числе и такие, которые для современного человека, являются несущественными и случай ными. Такие черты мифологического мышления характеризуют его логику как логику «бриколажа» [9]. Так, по мнению Е. Мелетинского, миф является средством концептуализации мира:

мифологическая модель охватывает всевозможные элементы как природы, так и культуры [15].

В контексте обсуждаемого вопроса для нашего исследования очень важной является позиция Ю. М. Швалба, согласно которой миф является продуктом созерзания как особого порождающего процесса сознания, созерцательного способа взаимоотношений с миром.

«Созерцание осуществляется только при условии признания человеком потенциальной способности Мира (и совокупности ве щей) быть одухотворенным, быть личностью. В этом случае проис ходит взаимоопределение: человек осуществляет самоопределение по отношению к миру и постигает неотъемлемую силу одухотво ренного мира. Мир становится небезразличным по отношению к человеку, он приобретает личностный смысл и предстает как пред мет интереса, в котором осуществляется самоидентификация лично сти» [23, с. 53].

Ю. М. Швалб артикулирует созерцание как особый познава тельный и продуктивно-порождающий процесс, открывающий в объектах внешнего и внутреннего мира не предметные (утилитарно практические) параметры, а их «идею», превращая их, тем самым, в символы, наделенные собственным смыслом, образуя в сознании особую символико-мифологическую сферу. При этом, продукты созерцания отличаются предельной очевидностью: истинность и ложность определяются в мифе сугубо по критерию субъективной ясности. Очевидность – несомненное, непосредственное восприятие чего-то лишено альтернативных трактовок. Мифологическое соз нание порождает переживание человеком предельной очевидности бытия и собственной вовлеченности в это целостное переживание;

формирует мифологическое пространство непосредственно данных сознанию и предельно очевидных смыслов. В момент столкновения с миром оно отличается синкретизмом своих ипостасей и отождест влением образа реальности с самой реальностью.

«Именно миф расставляет перед человеком систему своеоб разных «указателей»: что должно являться более ценным, а что менее, что должно являться более значимым, а что второстепенно и третьестепенно по своей значимости. Именно миф иллюзорная и нелепая конструкция с точки зрения внешнего наблюдателя созда ет систему тех базовых ориентиров, которые позволяют представи телю той или иной культурной общности твердо знать, каким фак торам окружающего предметного мира следует отдавать предпочте ние» [11, с. 57].

В мифе отношение человека к миру достаточно жестко регла ментировано, произвольность отсутствует практически полностью, однако сама природа в период архаики обеспечивает существование человека всем необходимым и является условием защищенности человеческого рода и отдельного индивида. Преобладающие моти вы мифов мотивы защищенности (безопасности) характеризуют, в первую очередь, аффективно-защитные функции мифосознания.


С точки зрения Ю. М. Швалба, заданность и защищенность являют ся двумя базовыми векторами, определяющими природу мифологи ческого сознания [23].

Мифологическое сознание производит первичное осмысление мира как некоего организованного целого, это «первичная реакция сознания на вещи, какое-то первое столкновение с окружающим», которую А. Ф. Лосев называет «мифической отрешенностью»;

зада ет ориентиры восприятия как внешнего, так и внутреннего про странства, обеспечивая тем самым «психическую устойчивость»

сознания на всем протяжении существования человеческой культу ры.

«Мифологическим можно назвать сознание в условиях первой встречи с неизвестным, то есть сознание в состоянии удивления, возбуждения. Это всегда вопрошающее сознание. Поэтому на пер вых этапах познавательной деятельности сознание всегда мифоло гично. Таковым оно может оставаться и в современной науке, и в философии, и в искусстве, если сохраняет непосредственную спо собность удивляться миру, восхищаться увиденным и трепетать пе ред ним» [2, с. 7].

Как подчеркивает Т. И. Борко, миф наглядно демонстрирует «движение от аффективного недифференцированного восприятия целостности, в котором все объекты предстают как не имеющие границ (могут сливаться друг с другом), не подразделяются на жи вые и неживые, – к ситуативному эмоциональному оцениванию объектов. Ситуация мифа всегда предельно конкретна. Его образы наглядно воплощают состояния человека и его отношение к описы ваемым событиям и предметам» [2, с. 8].

Мифологическое сознание осуществляет акт первичной сим волизации, порождает дифферецировки предметности с помощью знако-символических средств, тем самым, производя удвоение ми ра. Оно становится основой создания нового смыслового универсу ма человека и мира культурных феноменов.

Постижение необъяснимого «происходит в форме образно символического конфигурирования выделенных сознанием элемен тов, воспроизведения и объяснения реалий мира «природы куль туры», которые предстают в мифологическом сознании как нераз дельное единство. Этот символический порядок не отвлеченный, но выливающийся в императивное предписание действий, актов, различного рода практик, в том числе практики идентификации, уз навания себя и другого» [19].

С точки зрения Ю. С. Осаченко и Л. В. Дмитриевой, «миф как реальность есть нечто целое, некий жизненный мир, мир жизни че ловека и его смыслов, мир, который каждый раскрывает с особой стороны, видит со своей точки зрения. Каждый человек погружен в миф как в свое первопространство видения, как в свое поле зрения, поле открывающихся перспектив, как в свой жизненный горизонт»

[17, с. 115]. При этом миф – исторически первичная форма пости жения мира, в которой посредством образно-символической репре зентации сознание пытается впервые постичь непостижимое бытие, выразить его, понять, приблизить и вместить. Эта форма понимания выливается в предписание действий. Таким образом, миф имеет син кретическую форму интеграции или конфигурации когнитивного, эс тетического и нормативного элементов экзистенциальной целостно сти.

По мнению Б. Л. Губмана, мифологическое сознание «это первая форма рационального постижения мира, его образно символического воспроизведения, выливающаяся в предписание действий. Миф превращает хаос в космос, создает возможность по стижения мира как некоего организованного целого, выражает его в простой и доступной схеме» [6, с. 53].

Действительно, любой миф предлагает подробные, детализи рованные описания событий как образцов, предписаний, способов действий в той или иной ситуации. Однако определенное событие может стать мифом только при наделении его высшим смыслом.

Ю. М. Швалб подчеркивает, что в этом контексте понятие высшего смысла означает его сверхличностный характер;

здесь речь идет о смысле, который не может быть подвергнут сомнению отдельно взятым представителем данной культуры. Таким образом, способ поведения и смысл, которым он наделяется, соединяются, «склеи ваются» в единое целое. Человеку нет необходимости искать смыс лы и способы действий в рамках мифологического отношения к ми ру [23]. Мифологическое сознание не ставит вопросы «почему», «для чего» и пр., так как ответы на них известны заранее;

«когда человек жил только в мире мифа и не был способен задавать вопро сы о сущности мира, поскольку мира для него попросту не сущест вовало, он приходит к осознанию того, что за мифами скрывается МИР, и только тогда начинает задавать по поводу этого мира вопро сы» [11, с. 609].

Миф не знает причинно-следственных отношений в привыч ном нам смысле, там иные представления о пространстве и времени.

Мифологическое сознание прерывает причинно-следственную обу словленность жизненных событий, задает один из полюсов детер минирования жизни, пространство «должного». Другим полюсом, согласно концепции Ю. М. Швалба, является пространство про дуктивного образа воображения, которое «задает «возможное» как таковое, независимо от степени его реализуемости» [23, с. 110]. Та ким образом, Ю. М. Швалб предлагает рассматривать систему ко ординат, состоящую из двух ортогональных направляющих: первая ось «прошлое будущее» (вдоль которой развертывается «реаль ное»), вторая «должное (миф) возможное (воображение)», (вдоль которой могут происходить взаимопереходы), определяю щую психологическую детрминацию жизни индивида.

Так, «попадая в сферу воображения, символы и мифы начи нают существовать по законам воображения. Они трансформируют ся, обретают новые черты и свойства, эмоционально окрашиваются и, в конечном итоге, обретают собственную жизнь во вторичной реальности воображения. Миф и символ становятся Героем, моим живым Героем, эталоном и образцом для меня. Воображение, раз вертывающееся на материале мифа и символа, осуществляется как функция индивидуализации, а ее специфическим продуктом есть об раз Героя» [23, c. 74].

С нашей точки зрения, большое значение для углубления по нимания сущности мифологического сознания в психологии имеет также акцентирование Ю. М. Швалбом исследовательского внима ния на важном аспекте осмысления мифа речь идет о выделении такой психологической функции мифосознания как одушевление (одухотворение). Чрезвычайно интересно, что мифологическое оду хотворение Ю. М. Швалб рассматривает сугубо в связи с его смыс лообразующим потенциалом. В событийном ряду мифа различные предметы, явления природы, составляющие мира растений и живот ных не просто наделяются особым смыслом, одушевляются, но и изменяют свое место в картине психологического восприятия в це лом: акт одухотворения превращает предмет не просто в живой для человека, а делает его сверх-ценным. «Сверх-ценность означает, что данный предмет лежит за пределами системы или иерархии ценно стей человека и даже за пределами человека, как ценности, то есть он является более ценным, чем отдельный человек» [23, с. 112].

В связи с вышесказанным, Ю. М. Швалб формулирует важные психологические следствия. Предметный мир мифа не является ни средством, ни материалом деятельности человека, а обладают соб ственной ценностью. В мифе элементы мира обретают «самостоя тельную сущность существования».

К характерной особенности мифа можно отнести «оборотни чество» способность превращения всего во все. Любое существо или предмет могут стать другим предметом или существом, не пе реставая при этом быть теми же. Здесь речь идет не об изменении свойств, а именно о превращении в другое. Способность порождать дождь, бурю, ветер и пр. и есть порождение. Само свойство и есть живое существо, которое порождает: День, Времена Года и т.д.

«Миф через одухотворение очерчивает круг того, что достойно любви» [23, с. 112], в мифе все одухотворенное, близкое, живое, не посредственно связанное с самим человеком, все существует как в едином естественном мире-организме.

В силу того, что мифосознание не является какой-то изолиро ванной формой сознания, функционирующей независимо от других его форм, нам кажется, что, возможно, целесообразнее говорить о мифосознании не столько как о специфической форме сознания, сколько о мифичности как имманентном свойстве сознания, прояв ляющем себя во все времена, независимо от уровня развития циви лизации и культуры в самых различных сферах человеческой жиз ни.

Таким образом, мы можем понимать мифичность как свойст во, присущее сознанию, которое проявляется в специфическом спо собе организации содержаний сознания (символизации, гипотетиче ски осуществляемой при участии неосознаваемых или лишь частич но осознаваемые архетипических структур). Подчеркнем, что в дан ном вопросе мы не разделяем позиции ряда исследователей (Н. В. Кулагиной, А. С. Майданова, В. П. Руднева и др.), склонных отождествлять миф с бессознательным, в силу того, что обнаружить мифичность возможно только в сознании, поскольку о неосознавае мых содержаниях можно только «догадываться», анализируя содер жание сознания.

Мифичность сознания проявляет себя в порождении реально сти через устойчивые заданные элементы, которые в научной лите ратуре чаще всего артикулируются с помощью терминов архетип (К. Г. Юнг [25]) и структура (К. Леви-Стросс [10], У. Эко [24]).

В сущности, эти понятия имеют много общего, разные исследовате ли делают акцент на различных аспектах этих устойчивых компо нент мифологического сознания, исходя из того или иного научно методологического подхода, который они разрабатывают, и в целом не противоречат друг другу.

С нашей точки зрения, следует обратить внимание студентов на тот факт, что разногласия здесь скорее существуют по вопросу понимания генезиса мифологической структуры: «заложена ли она в мире» (например, бессознательное у К. Г. Юнга) или ее источником является сам человек (например, целенаправленные действия у У. Эко). Но в том, что основным назначением мифологической структуры является организация нашего опыта (создание порядка из хаоса), сходится большинство исследователей. Подводя итог выше изложенного материала, целесообразно обратить внимание студен тов на многомерности понимания мифа как продукта системы кол лективных представлений и культурных диспозиций, как мировоз зренческого феномена сознания, свойственного любому типу куль туры.


В основе мифологической формы организации индивидуаль ного и группового опыта лежит непосредственный, чувственно рефлексивный, созерцательный (первичный бытийственный способ переживание мира в его целостности) продуктивный способ миро постижения. Специфика мифа как механизма регуляции поведения человека прежде всего заключается в неразрывности парадигмаль ности (образцовости) поведения и обоснования смысла этого пове дения (действия, поступка), всегда выходящего за рамки индивиду ального опыта (высшая осмысленность), вследствие чего для лично сти внутри мифа снимается проблема мотивации поведения в прин ципе.

Предложенная нами последовательность и логика изложения тематического материала на лекционном занятии открывает для студентов возможности понимания феномена мифа как наиболее древней и устойчивой формы организации и трансляции социокуль турного опыта и механизма регуляции человеческого поведения ак туальных для любого типа культуры;

как фундаментального свойст ва человеческого сознания, обеспечивающего его целостность.

Таким образом, постепенно «погружаясь» в понимание при роды мифического, анализируя и интегрируя его специфические свойства и функции, актуализируя мифологические формы органи зации и трансляции личностного опыта в любом типе культуры, преподаватель достигает целостности и системности в изложении программного материала, что, в свою очередь, способствует его бо лее осмысленному и глубокому усвоению студентами.

Список использованных источников 1. Автономова Н. С. Рассудок. Разум. Рациональность / Н. С. Автономова М.: Наука, 1988. 288 с.

2. Борко Т. И. Эволюция мифа: на пути становления религиозного миро воззрения: автореф. дисс. на соискание науч. степени докт. филос. на ук: спец. 24.00.01 «Теория и история культуры» / Т. И. Борко. Тю мень, 2006. 35 с.

3. Ваттимо Дж. Прозрачное общество / Дж. Ваттимо ;

пер. с ит.

Д. Новикова. М.: Издательство «Логос», 2002. 128 с.

4. Вюнанбурже Ж.-Ж. Принципы мифопоэтического воображения / Ж. Ж. Вюнанбурже ;

отв. ред. Б. Г. Соколов // Метафизические исследо вания. Вып. 15. Искусство II. СПБ.: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества ;

Изд-во «Алтейя» (СПб), 2000. С. 5168.

5. Голосовкер Я. Э. Логика мифа / Я. Э. Голосовкер. – М. : Наука, 1987. – 217 с.

6. Губман Б. Л. Западная философия ХХ века / Б. Л. Губман. – Тверь:

Леан, 1997. – 287 с.

7. Кассирер Э. Понятийная форма в мифическом мышлении / Э. Кассирер // Избранное. Опыт о человеке. – М.: Гардарика, 1998. 784 с.

8. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление / Л. Леви-Брюль;

под ред.

Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова // Психология мышления. М.:

Изд-во МГУ, 1980. С. 130140.

9. Леви-Стросс К. Первобытное мышление / К. Леви-Стросс М.: Рес публика, 1994. 384 с. (Серия : Мыслители ХХ века).

10. Леви-Стросс К. Структурная антропология / К. Леви-Стросс М.:

ЭКСМО-пресс, 2001. 512 с.

11. Лобок А. М. Антропология мифа / А. М. Лобок Екатеринбург: Отдел образования администрации Октябрьского района, 1997. 688 с.

12. Лосев А. Ф. Диалектика мифа / А. Ф. Лосев Москва: Мысль, 2001. – 561 с.

13. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев М.: По литиздат, 1991. 525 с.

14. Маркс К. Экономические рукописи 18571859 годов / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 46. Ч. I. ;

2-е изд. М.: Гос.

изд-во полит. лит-ры, 1968. 560 с.

15. Мелетинский Е. М. Поэтика мифа / Е. М. Мелетинский М.: Наука, 1976. – 407 с.

16. Мигуренко Р. А. Мифичность сознания: Мифичность сознания и ее признаки / Р. А. Мигуренко // Методология науки. Томск: Изд-во ТГУ, 1997. Вып. 2. С. 138141.

17. Осаченко Ю. С. Введение в философию мифа / Ю. С. Осаченко, Л. В. Дмитриева. – М. : Интерпракс, 1994. – 173 с.

18. Осаченко Ю. С. Демифологизация и ремифологизация / Ю. С. Осаченко // Энциклопедия эпистемологии и философии науки / под ред. И. Т. Касавина [Електронний ресурс]. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация», 2009. – 1248 с. Режим доступа http://epistemology_of_science.academic.ru/ 19. Осаченко Ю. С. Миф / Ю. С. Осаченко, И. В. Полозова // Энциклопе дия эпистемологии и философии науки / под ред. И. Т. Касавина [Електронний ресурс]. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация», 2009. – 1248 с. Режим доступа http://epistemology_of_science.academic.ru/434/%D0%BC%D0%B8%D % 20. Осаченко Ю. С. Миф как конфигурация опыта сознания : возможности экзистенциально-феноменологической тематизации / Ю. С. Осаченко // Эпистемология и философия науки. М.: ИФ РАН, «Канон+», РООИ «Реабилитация», 2006. Т. VIII. № 2. – С. 120139.

21. Романенко Ю. М. Бытие и естество: Онтология и метафизика как типы философского знания / Ю. М. Романенко. СПб.: Алетейя, 2003.

779 с.

22. Швалб Ю. М. Антропогенез в категориях экологической психологии / Ю. М. Швалб // 125 лет Московскому психологическому обществу:

Юбилейный сборник РПО: В 4-х томах: Том 2 / Отв. ред.

Д. Б. Богоявленская, Ю. П. Зинченко М.: МАКС Пресс, 2011.

С. 8182.

23. Швалб Ю. М. Психологические модели целеполагания / Ю. М. Швалб К.: СТИЛОС, 1997. – 236 с.

24. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию / У. Эко;

пер. с итал. В. Г. Резник, А. Г. Погоняйло СПб.: Симозиум, 2004.

554 с.

25. Юнг К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг;

сост. и вступ. ст.

А. М. Руткевича. М.: Ренессанс, 1991. 304 с.

26. Яровенко С. А. Мировоззренческие основания современной филосо фии мифа: автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. филос. н.: спец.

09.00.11 «Социальная философия» / С. А. Яровенко Красноярск:

2000. – 27 с.

Пашкевич Владимир Вячеславович, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой педагогики Минского государственного лингвистического университета, Беларусь НРАВСТВЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ: К ТЕОРИИ ВОПРОСА Потребность и способность личности к нравственному само определению во многом обусловлена уровнем развития общества.

В течение длительного времени для нашей системы образования и воспитания была (и остается) характерной директивная педагогика с жесткими установками на соблюдение норм, предписаний, инструк ций, на уменьшение активной позиции личности школьника, твор ческого начала в усвоении нравственных норм и ценностей. Прин цип воздействия и по сегодняшний день является доминирующим в отношениях взрослых и детей, учителей и учеников. Понятно, что такой подход недостаточно учитывает особенности, структуру и содержание саморазвития и самоопределения школьника, законо мерности этого развития;

приводит не к развитию позитивной моти вации поступков, а к корысти, пассивности, потребительской пози ции. В этих условиях приобретает чрезвычайную активность прин цип самоопределения личности, который должен прийти на смену принципу ее жесткого регламентирования.

Нормой для новой школы становится возможность выбора новых вариативных программ, учебников, технологий обучения и воспитания. Все это создает только стартовые возможности для процесса самоопределения школьников. Вместе с тем, личность может реализовать свои способности самоопределиться, а может не реализовать и существовать, руководствуясь инстинктами и приоб ретенными в собственном опыте умениями и навыками.

В отечественных, а также зарубежных философии, психоло гии, социологии, педагогике не так много специальных работ, по священных изучению проблемы нравственного самоопределения.

Несмотря на частое использование этого термина, понятие «нравст венное самоопределение» еще недостаточно определено, не в пол ной мере интерпретированы явления, влияющие на становление и формирование нравственного самоопределения личности.

В толковом словаре белорусского языка «самоопределение»

трактуется как действие от глагола самоопределяться, что означает «осознавать себя, свои классовые и общественные интересы, опре делить свое собственное существование, свое место в жизни, в об ществе» [1].

В философии самоопределение рассматривается как «стрем ление установить свой континуум самореализации и его смысл»

[2, с. 33], при этом под «стремлением» понимается и потребность в самореализации, и воля к ней, и сам процесс установления конти нуума самореализации и его смысла, определение себя как сущест ва, обладающего сознанием и волей.

С этической точки зрения, самоопределение рассматривается как одна из важнейших нравственных ценностей человеческой жиз ни (Августин, М. Бубер, Н. Лосский, Дж. Мур, В. Соловьев, П. Флоренский, С. Франк и др.).

Вопросам самоопределения, самосовершенствования лично сти большое внимание уделялось уже в этике Древней Греции и Древнего Рима, философских системах Востока, философской и ре лигиозной моралистике Ветхого и Нового Заветов. И пусть в эти, как и в более поздние времена, сам термин «самоопределение» не употреблялся, тем не менее, направленность этического мышления на определенную нами проблему можно уже увидеть в учении со фистов, Демокрита, Сократа.

Свобода нравственного самоопределения лежит в основе и христианского учения. Само понятие свободы в христианстве – это возможность реализации роста личности в пределах, определенных Богом возможностей. Согласно учению, человек сознательно и сво бодно делает нравственный выбор. Платон (Игумнов) видит задачу духовно-нравственного самоопределения человека в переходе от мира чувственного к сверхчувственному, от мира реального к иде альному [3]. Ориентация человека на мир реальный, чувственный ведет, по мнению христианского исследователя, к застою, ориента ция же на идеальный мир эту тенденцию исключает. «Суть нравст венного самоопределения заключается в том, какая ориентация в личной жизни человека возобладает» [3, с. 108]. У человека всегда есть право и возможность реального нравственного выбора.

Суть нравственного самоопределения ученые рассматривают в русле категории моральной ответственности. Моральная ответст венность же, в свою очередь, отражается в понятии «долг». Вообще о нравственном самоопределении можно говорить только тогда, ко гда нравственное «я» объективируется в реальном поведении субъ екта, иными словами при «единстве нравственного сознания и пове дения» [4, с. 45]. При этом перед воспитательными инстанциями стоит задача – «поднять нравственное сознание субъекта до такой степени совершенства, которая обеспечивает устойчивую поведен ческую реализацию норм индивидом» [4, с. 45].

Исследователь О. Г. Дробницкий считает, что нравственное самоопределение – это не просто следование принятым в обществе нормам, а закрепление того, что должно быть. Как и другие иссле дователи, ученый утверждает, что моральная ответственность явля ется системосоздающим свойством нравственного самоопределе ния.

Д. Ж. Валеев [5] рассматривает нравственное самоопределе ние как одну из важнейших характеристик социализации. Он видит формирование нравственной личности как конечную цель этическо го просвещения, а нравственное самоопределение – как показатель этого процесса, а также то, в какой степени личность способна са мостоятельно совершать нравственный выбор [5, с. 131].

Самоопределение в общеповеденческом значении рассматри вается и в психологии. В последние десятилетия психологическая наука все чаще и чаще стала прибегать к феномену самоопределе ния, хотя надо признать, что количество работ, в которых рассмат риваются собственно психологические механизмы самоопределе ния, невелико.

Интерес к данной проблеме объясняется не только желанием узнать одну из важнейших характеристик личности, живущей во время переоценки ценностей, но и выявить важный сегодня меха низм формирования человека суверенного, самостоятельного.

В психологическом словаре под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского читаем: «Самоопределение личности – созна тельный акт выявления и утверждения собственной позиции в про блемных ситуациях» [7, с. 351].

К. А. Абульханова-Славская считает, что самоопределение – это осознание личностью своей позиции, которая сформировалась внутри координат системы отношений [6, с. 155].

И. С. Кон рассматривает самоопределение в рамках социаль ной и гражданской зрелости. Он связывает самоопределение с вы бором социально и личностно значимых целей, достижение которых обеспечивается самореализацией субъектов [8, с. 207].

Личность самоопределяющаяся, по мнению В. Ф. Сафина, – это социально зрелый человек, обладающий высоким уровнем раз вития интеллекта, физических сил, практических умений и навыков, необходимых для социально направленной жизнедеятельности.

В психологическом аспекте такое лицо осознает свои цели, жизнен ные планы, личностные и физические свойства, то, что от него ждет коллектив (общество) [9]. В этом плане самоопределение рассмат ривается как центральный механизм становления личностной зрело сти, суть которого в осознанном выборе человеком своего места в системе многосторонних социальных отношений. Появление по требности в самоопределении свидетельствует о достижении лично стью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и иных связей с другими людьми.

Процесс становления человека как общественного существа характеризуется диалектическим сочетанием стремления к единст ву, общественному признанию, включению в социальную общность и к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (индивидуализация). На ранних этапах развития ребенка центральным механизмом становления его сознания выступает при соединение к культурно-историческому, нравственному опыту че ловечества. Формирование жизненных навыков, речи, мыслитель ных операций осуществляется в тесной взаимосвязи с носителем опыта – взрослым, который выступает направляющей и регули рующей силой в этом процессе. Освоение нравственного опыта происходит путем подражания, позднее – посредством совместных, кооперативных действий. Подчиненное положение ребенка на этом этапе естественно и закономерно. Лишь постепенно ребенок приоб ретает способность действовать самостоятельно, что выступает главной предпосылкой формирования самосознания. На этой основе по мере возрастного развития формируется осознанное избиратель ное отношение к внешним обстоятельствам, нравственным ценно стям. Ребенок уже в состоянии принимать одни влияния и отрицать дру гие не просто на основе элементарных стремлений или настроения, но на основе сознательных оценок, идеалов, убеждений.

Психологи рассматривают самоопределение и как процесс ос воения человеком различных социальных ролей, одни из которых он принимает, другие – отрицает;

одни успешно усваивает, тогда как выполнение других у него не получается. В этом процессе решаю щее значение принадлежит педагогическому влиянию, так как именно от него зависит выбор ролей и их адекватное усвоение.

Упущения в воспитательном процессе приводят к тому, что, взрос лея, человек не может полноценно выполнять социально значимые роли, осуществлять нравственный выбор, и поэтому отдает пред почтение тем, освоение которых не связано с интеллектуальными и нравственными усилиями. Полноценного самоопределения в таких случаях не происходит, то есть предпочтение отдается конформно му подражанию примитивным образцам. Результатом этого являют ся пассивность, нравственный инфантилизм, девиантное поведение.

Несмотря на то, что ребенок демонстрирует способность к само стоятельным действиям и решениям уже на третьем году жизни, это не свидетельствует о его самоопределении, так как попытки утвер дить свою позицию носят преимущественно эмоциональный, а не целенаправленный осознанный характер. Настоящее самоопределе ние осуществляется в старшем подростковом и юношеском возрас те, когда уже накоплен известный опыт, позволяющий осуществ лять продуманный и обоснованный выбор. В этом возрасте стано вится возможным истинное самоутверждение, которое является важным компонентом самоопределения. Собственную позицию не обходимо не только выбрать, но и отстоять, то есть собственным поведением доказать свое соответствие ей. Это требует определен ной подготовленности мотивационной сферы, которая формируется на протяжении детства под решающим влиянием воспитания [10].

Необходимым признаком самоопределения психологи назы вают «движение в сторону развития самостоятельности: само осознающего, само-целенаправленного (индивидуализированного) субъекта, который способен с некоторого момента к саморазвитию»

[11, с. 15].

Нравственное самоопределение личности тесно связано с приобщением ее к нравственным ценностям, так как нравственная ценность – это один из механизмов взаимодействия личности и об щества. Следовательно, под самоопределением понимается опреде ление себя (самоопределение, активная позиция) относительно со цио-культурных ценностей, и тем самым, – определение смысла своего существования. Определение себя как личности имеет цен ностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей [12].

Нравственные ценности личности, ее нравственные ценност ные ориентации – детерминанты поведения личности, они непо средственным образом влияют на нравственный выбор. Общечело веческие моральные нормы, господствующие в обществе, могут быть объектом выбора личности только потому, что они подкреп ляются системой социальных санкций. В этом случае трудно гово рить о личности как о самоопределяющейся личности. Другое дело, когда моральные нормы общества становятся для лица ценными, то есть удовлетворяющими потребности. Тогда они выступают как эталон не просто необходимого, но и желательного. Эти рассужде ния приводят нас к выводу, что проблему самоопределения школь ников целесообразно рассматривать в ракурсе аксиологического подхода.

Этот путь оправдан еще и тем, что в психологических исследованиях нравственного самоопределения большое значение придается нравственному идеалу как интегрирующему началу. А, как известно, нравственный идеал является одной из форм нравст венных ценностей. Исследования, проведенные под руководством Л. И. Божович [13] показали, что в нравственном самоопределении идеал, с одной стороны, создает более или менее постоянную и ин тенсивную систему нравственных устремлений, а с другой – являет ся моральным критерием поступков человека в различных жизнен ных ситуациях. Именно сформированный идеал выступает регуля тором поведения. Поэтому не случайно сегодня педагогическая мысль активно ищет новые пути нравственного совершенствования учащихся на основе аксиологического подхода. Базовые педагоги ческие основания формирования личности школьника – включение ее в ситуацию выбора ценностей, их осмысление, нравственно мотивированные отношения, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков. Современная парадигма воспитания предпола гает не навязывание тех или иных ценностей, а создание необходи мых условий для их познания, понимания и выбора, стимуляцию этого выбора и дальнейшую внутреннюю работу школьника над своими поступками и действиями.

Важная задача школы сегодня – создание благоприятных ус ловий для нравственного взросления и самоопределения учащихся, что, в свою очередь, обусловливает познание педагогической сущ ности и механизма процесса нравственного самоопределения.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.