авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего ...»

-- [ Страница 12 ] --

В педагогической литературе нравственное самоопределение чаще всего рассматривается как определение своего нравственного идеала и нравственных принципов как основных регуляторов своих поступков и жизнедеятельности в целом, осознание себя как храни теля и носителя нравственных ценностей. Такой подход, с нашей точки зрения, является несколько упрощенным, не в полной мере раскрывающим суть вопроса в контексте проблемы самоопределе ния в целом. Мы рассматриваем нравственное самоопределение как феномен, который имеет ценностно-смысловую сущность, основы вается на осознанном и ответственном нравственном выборе и со относится с требованиями морали, определения отношений к нрав ственным ценностям общества и личным ценностям.

Мы считаем, что проблема нравственного самоопределения школьников может изучаться и решаться в рамках аксиологического контекста. Какой нравственный выбор сделает школьник, зависит от системы его нравственных ценностных ориентаций, нравственных ценностей и окружения, в котором он существует.

Как происходит процесс нравственного самоопределения?

В своих суждениях мы исходим из того, что процесс нравственного самоопределения, во-первых, – самостоятельный (как объект иссле дования) вид самоопределения;

во-вторых, он является неотъемле мой частью и основой, на которой базируются другие виды самооп ределения, в первую очередь, жизненное, профессиональное, соци альное и другие;

в-третьих, процесс нравственного самоопределе ния протекает в течение всей жизни, он может активизироваться, переходить на более высокий уровень на определенных этапах раз вития личности школьника. Отметим и тот немаловажный факт, что процесс нравственного самоопределения не может осуществляться без анализа оценки школьником своих моральных возможностей, способностей, склонностей, интересов, целевых установок, нравст венных качеств и ценностей, идеалов. Он протекает под влиянием многих как внутренних, так и внешних факторов.

В свою очередь, процесс нравственного самоопределения имеет свои внутренние этапы формирования и развития [14].

Практика показывает, что отсутствие должного внимания к педагогической поддержке процесса нравственного самоопределе ния школьников, а также незнание педагогом факторов (условий) эффективного развития нравственного самоопределения школьни ков может привести к нравственному инфантилизму ребенка, что, в свою очередь, выражается в неспособности к самостоятельному нравственному выбору, в несформированности системы нравствен ных ценностей, отсутствии четко выраженной линии поведения.

При этом данное положение может полностью удовлетворять школьника, а потом и взрослого человека. Приспособленчество к обстоятельствам жизни, обвинение всех окружающих, кроме себя, в ситуации неудачи становятся нормой для личности, несмотря на то, что ставят ее в постоянное зависимое положение.

Мы считаем, что можно выделить следующие составляющие рассматриваемого нами понятия: нравственные знания (знания мо ральных категорий и моральных принципов), мотивы поведения, нравственная самооценка, полученная личностью на основе самопо знания, нравственные ценностные ориентации.

Исходя из сделанного нами вывода, механизм процесса нрав ственного самоопределения школьника мы видим в познании и принятии нравственных ценностей общества через нравственный выбор, идентификацию, самопознание и формирование на этой ос нове нравственных ценностных ориентаций, духовной самоценно сти, способности самостоятельно вырабатывать нравственные принципы и руководствоваться ими в своем поведении.

Исследуя проблему нравственного самоопределения, ученые большое внимание уделяют вопросу: кто самоопределяется? Цен тром внимания при рассмотрении данного вопроса становится поня тие «субъект».

Субъект – это деятель в широком смысле, это производитель, создатель не только внешнего, но и всего внутреннего, в том числе и самосознания (С. Л. Рубинштейн).

Концепция субъекта позволяет поставить в центр внимания идею об индивидуально активном человеке, который может, умеет строить условия жизни и свое отношение к ним. Человек становится субъектом своей жизни, когда он может вырабатывать способ реше ния жизненных противоречий, осознавать свою ответственность перед собой и людьми за результаты своего решения.

На протяжении долгих лет в нашем обществе практиковалась односторонняя связь индивида и общества. Общество авторитарно воздействовало на личность, видело в ней только объект воздейст вия. Выбор, нравственный в том числе, был ограничен жесткими рамками, выход за которые не менее жестоко наказывался, рождал чувство страха и неполноценности. В результате в таких условиях человек как субъект не мог развиваться, процесс нравственного са моопределения замедлялся. Неслучайно, что при существовании обилия литературы, посвященной нравственному воспитанию, раз работанных воспитательных системах, в нашем обществе остается так много нравственно инфантильных людей. Становление субъекта нравственного самоопределения зависит от того, насколько осоз нанно школьник принимает общественную мораль как свою собст венную цель, включается в деятельность по реализации этой цели.

А это, в свою очередь, зависит от того, как построен воспитатель ный процесс, представляет ли он собой процесс сотворчества, по нимания и создания нравственных ценностей в ходе совместной деятельности воспитателя и воспитанников как равноправных субъ ектов.

Далеко не каждый человек может стать нравственным субъек том своей жизни, еще сложнее этого добиться школьнику, так как условия жизни нашего сегодняшнего общества, обстоятельства соб ственной жизни все чаще и чаще противоречат возможностям и способностям ребенка. В то же время, изменения, происходящие в обществе, создают условия, когда благосостояние конкретного че ловека зависит, в первую очередь, от него самого, подталкивают каждого человека, в том числе и школьника, к принятию решений по жизненным и, прежде всего, нравственным проблемам. Только та личность, которая способна принимать решения и выполнять их, нести за них ответственность, может претендовать на то, чтобы стать нравственным субъектом жизни.

Понятно, что понятие «нравственный субъект» не может сво диться только к способности нравственного выбора, нравственной деятельности, сознания, самосознания. Оно должно включать в себя нравственные качества, приобретенные и приобретаемые в процессе деятельности. Незнание законов психического и нравственного раз вития ребенка родителями приводит иногда к чрезмерной опеке, запретам проявления собственной инициативы, свободы действия, что никоим образом не способствует формированию ребенка как субъекта. И наоборот, понимание того, что в детском возрасте в психике ребенка закладывается «образ себя», понимание законо мерных неудач и ошибок, поддержка и поощрение успехов способ ствуют развитию у ребенка самостоятельности, уверенности в себе, оптимистичного взгляда на мир.

Уже в младшем школьном возрасте у детей формируются оп ределенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через результаты конкретной деятельности. Происходит развитие рефлексии как новообразования этого возраста. У ребенка появляется желание выразить свой взгляд, оценить поступок, выбрать ценность. Правда, проявляется это, пре жде всего, с помощью учебной деятельности, что подчеркивает важную роль учителя в становлении школьника как нравственного субъекта.

Понятно, что одним из основных условий становления школьника как субъекта нравственного самоопределения является формирование адекватной самооценки учеников, которая проявля ется в самостоятельности, активности, находчивости школьников.

Успех процесса нравственного самоопределения школьников и становления их как субъектов жизни зависит и от уровня развития воли, способности не бояться жизненных трудностей. В условиях сегодняшней жизни самореализоваться, достичь определенных вершин в жизни, обеспечить свою экономическую самостоятель ность имеет возможность только личность настойчивая, целеуст ремленная и волевая.

Дети младшего школьного возраста проявляют способность к самостоятельному, инициативному построению взаимоотношений с учителями, способность быть субъектом собственных действий. Ре бенок стремится проявить себя, противопоставить себя другим, вы разить собственную позицию в отношении к другим людям, полу чить от них признание его самостоятельности, занять активное ме сто в разносторонних социальных отношениях. Признание права ребенка быть самим собой делает его более свободным.

Для младшего школьного возраста также характерна интен сивность усвоения норм жизни, критериев нравственного поведе ния. Проявлением их нравственного развития становится стремле ние к усвоению норм общественной морали, что нельзя не учиты вать родителям и учителям. Информация нравственного содержа ния, включение школьников в разнообразные виды деятельности, которые бы формировали стереотипы правильного поведения, ста новятся плодородной почвой для процесса нравственного самооп ределения школьников в дальнейшем.

Важное значение в становлении ребенка как нравственного субъекта, особенно в младшем школьном возрасте, имеет развитие его чувственно-эмоциональной сферы. Эмоциональная жизнь младшего школьника чрезвычайно насыщена. Ученик эмоциональ но переживает новые знакомства с людьми реальными и художест венными образами. Эмоциональные переживания возникают в ре зультате осознания познанного. Сами нравственные чувства стано вятся более осмысленными и глубокими.

Чрезвычайно важным этапом в становлении школьника как нравственного субъекта является подростковый период. Психологи отмечают, что именно в подростковом возрасте процесс формиро вания нравственных ценностных ориентаций, становления подрост ка как субъекта протекает наиболее эффективно. Исследовательни ца Р. И. Цветкова отмечает: «В этот период развития возникают наиболее благоприятные условия, включающие в себя новый уро вень самосознания, самооценки, стремление к самостоятельности и самовоспитанию. Это способствует осознанию глубокого нравст венного смысла поступков и формированию, при целенаправленном процессе организации опыта, устойчивых нравственных ценностей.

Личность подростка начинает приобретать такой уровень психиче ского развития, который делает его способным управлять своим по ведением и деятельностью» [15, с. 8].

Именно в подростковом возрасте происходит интенсивное нравственное формирование личности, овладение морально этическими нормами поведения. В этот период ученик начинает широко пользоваться системой оценочных суждений. Поэтому ха рактер нравственно-ценностных ориентаций личности в подростко вом возрасте определяется уровнем сформированности самооценки в результате накопления морального опыта, который подросток приобрел в процессе нравственной деятельности или при оценке нравственных аспектов деятельности вообще. Именно у школьни ков подросткового возраста начинают формироваться свои собст венные нравственные ценностные ориентации, которые при целена правленном воздействии со стороны учителя, воспитателя, родите лей расширяются, включают в себя постепенно все новые и новые моральные нормы. Вместе с тем, определенные моральные нормы, требования подростком не воспринимаются. Его оценки, взгляды, убеждения не такие стойкие, как у взрослого человека или школь ника старших классов. Они еще не составляют единой целостной системы. В связи с этим подростки могут легко попасть под влияние со стороны другого лица, изменяется динамика их нравственных идеалов. Этим объясняется и тот факт, что некогда примерный вос питанник приобретает именно в подростковом возрасте отрицатель ные нравственные качества, культивирует их, считает их нравствен но ценными.

Преодоление подростком противоречий между физиологиче скими, нравственными, интеллектуальными возможностями и по требностями способствует становлению его как нравственного субъекта жизни, перехода его на более высокий уровень нравствен ного развития. Определяющими характеристиками школьника подростка как нравственного субъекта являются критическое отно шение к себе, наличие цели в жизни, адекватная самооценка своих способностей, потребностей, возможностей их удовлетворения, стремление к самоутверждению в общественно нужном виде дея тельности, самосовершенствованию;

активная деятельность, на правленная на обогащение уровня нравственного самосознания, удовлетворение духовных потребностей.

В старшем школьном возрасте происходит качественный ска чок в развитии самосознания. Школьник находится накануне вступ ления в самостоятельную жизнь, которая потребует от него опреде ления отношения к жизненным реалиям, личной линии поведения, ответственности за принятые решения. Все это создает потребность у старшеклассников в нравственном самоопределении. Ученики этого возраста постоянно оценивают и выбирают: жизненную цель, будущую профессию, важность и необходимость того или иного вида деятельности в школе и вне ее с учетом специфики будущей профессии, стиль поведения и т. д. В это время активно вырабаты ваются личные нравственные позиции, формируются нравственный идеал, нравственные ценностные ориентации. Старшеклассники стремятся узнать себя, дать себе адекватную самооценку, правильно оценить тех, кто рядом, героев художественных произведений.

Именно для них «становится возможным познание и оценка такого сложного явления, которым является нравственно-психологический облик человека. С развитием нравственного самосознания у старше классников появляется личностный интерес к внутреннему миру окружающих людей и своему собственному, возникает потребность разобраться не только в особенностях личности другого человека, но и в своих собственных, отчитаться в своих переживаниях, оце нить свои возможности в нравственном совершенствовании»

[16, с. 18].

Особенностью данного возраста является и то, что ученики уже способны не только оценить свои возможности в нравственном совершенствовании, но и самостоятельно совершенствовать свое поведение, находить пути самовоспитания. В это время идет актив ное становление старшеклассника как нравственного субъекта: ин тенсивная учебная деятельность способствует формированию миро воззрения учащихся;

знания превращаются в идеалы, способствую щие активности личности;

происходит идентификация себя как бу дущего представителя определенной профессии с нравственным обликом лучших людей избранной профессии;

растет стремление утвердить собственную индивидуальность.

Необходимо отметить, что внутренние предпосылки станов ления процесса нравственного самоопределения старшеклассников, формирования их как субъектов нравственной деятельности в этом возрасте намного богаче, чем их реальная реализация. Констатация этого факта приводит к мысли, что данной проблеме не уделяется должного внимания в практике воспитания;

качество педагогиче ской поддержки процесса нравственного самоопределения школь ников желает быть лучшим;

в педагогической теории недостаточно разработаны и определены пути, условия эффективности процесса нравственного самоопределения школьников.

Стремление к нравственному самоопределению – это стрем ление к высшему уровню развития. Мы считаем, что для нравствен но самоопределившейся личности характерно:

осознание себя непосредственно как субъекта нравственной дея тельности;

знание своих нравственных возможностей и адекватная нравст венная самооценка;

способность к нравственному выбору;

наличие моральной активности и ответственности;

устойчивое стремление к нравственной самореализации.

Для правильной организации работы со школьниками по ре шению проблемы нравственного самоопределения мы считаем не обходимым выделить условия, которые эффективно влияют на дан ный процесс.

Приоритетным условием эффективности процесса нравствен ного самоопределения, с нашей точки зрения, является формирова ние у школьников нравственных ценностных ориентаций.

В нравственном самоопределении личности чрезвычайно важное значение приобретает процесс самопознания. В этой связи задачей школы, воспитателей, родителей становится создание усло вий для самопознания. Ребенок имеет право на поиск себя на уроке, во внеклассной деятельности. Желание ребенка попробовать себя на спортивной площадке, в техническом кружке, на сцене и т.д. – здо ровое желание, соответствующая психической сущности потреб ность. Присоединение к нравственным ценностям, формирование нравственных ценностных ориентаций, т. е. нравственное самооп ределение, могут происходить только при помощи выбранной и по любившейся ребенку деятельности.

В процессе самопознания формируется нравственная само оценка ученика, развивается способность к оцениванию, объектив ному выбору. Понимание того, что человек – это отдельный, непо хожий на других индивид, начинает формироваться в раннем детст ве, и на протяжении всей жизни самооценка и связанные с ней оце ночные способности также формируются и развиваются.

Следующее условие становления нравственного самоопреде ления школьников – развитие у них самостоятельности и активно сти, формирование моральной ответственности. Без моральной от ветственности не может быть и свободного нравственного выбора.

Многие философы, психологи, занимавшиеся проблемой ответст венности и нравственного выбора личности (Э. Фром, А. Маслоу, В. Франкл и др.), высказывали мысль, что жизнь человека – это це лая серия, цепочка нравственных выборов: ввести в заблуждение или быть честным, украсть или не украсть в каждом конкретном случае;

причем каждый раз должен быть сделан выбор, который ве дет к росту (А. Маслоу). Для лица, достигшего определенных высот нравственного самоопределения, проблема нравственного выбора не стоит так остро, так как для него выбор перестает быть насущной проблемой, поскольку личность уже выбрала свой жизненный путь, нашла себя. Пока же ученик ежедневно находится в обстоятельст вах, которые заставляют делать выбор. Уже хорошо, если перед школьником возникает выбор, то есть, если ученик понимает, осоз нает различные варианты нравственного действия. Гораздо хуже, когда дилемма не возникает, а сознание основано на одном постула те: «Своя рубашка ближе к телу».

По нашему мнению, важным условием становления и разви тия процесса нравственного самоопределения является учет поло вой принадлежности. А. Маслоу [17] утверждает, что самоактуали зация не является абсолютно общим понятием. Дорога к ней лежит через реализацию мужских и женских качеств, которые сильнее, чем общечеловеческие качества. Согласно А. Маслоу, человеческое существо должно сначала стать настоящей женщиной или настоя щим мужчиной, тем самым создавая возможности для самоактуали зации в общеповеденческом смысле.

Становление школьников как нравственных субъектов, спо собных к нравственному самоопределению, во многом зависит от содержания и методов организации учебной, внеклассной и вне школьной деятельности, от правильно организованной педагогиче ской поддержки данного процесса. Во время, когда еще на подсоз нательном уровне ученики начинают ставить задачи саморазвития, ищут средства их решения, рядом должен находиться опытный пе дагог, помощь которого будет так необходима в зоне ближайшего развития новообразования ученика. Знание учителем сути процесса нравственного самоопределения, условий его эффективности позво лит стимулировать личностную активность школьников в работе над собой, своим нравственным развитием и самоопределением.

Под педагогической поддержкой процесса нравственного са моопределения школьников мы понимаем процесс взаимодействия учителя с учениками, основанный на совместном выявлении лично стных нравственных характеристик школьника, которые направле ны на становление его как нравственного субъекта жизнедеятельно сти. Мы не случайно выбрали термин «педагогическая поддержка», а не «педагогическое воздействие» или просто «руководство», – ведь любое, даже самое гуманное, воздействие не согласуется как лингвистически, так и педагогически с понятием индивидуальности личности.

Педагогическая поддержка заключается и в реализации по требности ребенка в оценке своей личности, а не только признания.

Неограниченные возможности в становлении нравственного самоопределения школьников имеет учебная деятельность.

Процесс нравственного самоопределения школьника будет протекать успешно, если на уроке учитель будет постоянно разви вать способность ученика оценивать совершенные им поступки, анализировать поведение, действия;

когда ребенок научится соотно сить их со своими нравственными ценностями. Как известно, толч ком для любого развития является решение определенных противо речий. Процесс нравственного самоопределения не составляет ис ключения. Умение ученика не только видеть, но и позитивно решать конфликт, противоречия между «моим» лично и личным второго, «моим» и общим, общественным указывает на успешность станов ления данного процесса.

Исследование проблемы нравственного самоопределения по зволило нам сделать выводы, что эффективности данного процесса для младших школьников будет способствовать:

1) познание себя в контексте познания мира (предметов, образов, окружающей действительности и т.д.);

2) развитие учебной активности ребенка (не количество усвоенной информации представляет ценность, а проявленная при этом ак тивность самого ребенка, его деятельность и желание узнать);

3) организация разнообразных видов деятельности для ребенка;

предоставление возможности проявить себя в индивидуальной, групповой, коллективной работе.

4) необходимость учить ребенка за каждым видом деятельности, заданий видеть цель, уметь самому формулировать, определять цель, задачи, предвидеть и оценивать результаты;

5) развитие умений:

а) оценивать свои поступки (оценка поступков героев, образов произведений не будет продуктивной, положительное поведение героя не станет осознанной нормой для подражания до тех пор, пока ребенок не научится воспринимать, оценивать свое собственное по ведение);

б) осознавать себя как отличного от других, подобного и од новременно непохожего на другое «я», видеть это несходство и вос принимать как данность;

в) видеть и осознавать себя в языковом общении, через языко вое общение («я» – это мои слова и мои поступки);

г) слушать (я слушаю – я сопоставляю – я учусь);

д) высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, даже если она совсем не похожа на другие;

6) развивать индуктивную логику школьника (сравнение, сопос тавление, обобщение, определение причины – неотъемлемые со ставляющие урока);

7) постоянная поддержка успехов каждого ученика, класса в це лом;

8) частое использование игры в качестве средства обучения (игра для младшего школьника остается одним из главных видов дея тельности и дает возможность для более полной самореализа ции, проявления индивидуальности, учит принимать решения и делать выбор);

9) постоянное совершение педагогом ситуационной рефлексии, которая поможет развить у учеников самосознание, возмож ность проанализировать свое поведение;

10) формирование нравственных представлений и понятий.

Хотелось бы подчеркнуть, что формирование нравственных представлений и понятий является первичным и очень важным в плане постепенного становления нравственного самоопределения учащихся. Правильное трактование этических понятий способству ет формированию у школьников нравственных мотивов поведения, умения давать нравственные оценки явлениям общественной жизни, своему поведению, поведению своих товарищей. Нравственное соз нание ребенка «рассматривает» действия и поступки не с точки зре ния обусловленности, а с точки зрения их ценности, предоставляя сво боду выбора действия.

Процесс образования понятий характеризуется переходом от чувственной ступени познания к абстрактному мышлению, перехо дом от отражения мира в форме ощущений, восприятия к отраже нию его в понятиях.

Важную роль, особенно для младших школьников, в чувст венном познании имеют зрительные ощущения. В этой связи необ ходимо сочетать словесную информацию с концентрацией внима ния детей на поступках, действиях старших, сверстников.

Овладение нравственными понятиями осуществляется посте пенно. Сначала ученики слабо анализируют понятия, которые необ ходимо усвоить, не умеют их дифференцировать, обобщить.

В дальнейшем, после их осознания, постепенно начинают давать абстрактно-логическое определение этим понятиям. И уже потом они делают анализ этих понятий, обобщая, доказывая. Как результат – школьники не только хорошо знают понятия, но и могут ими сво бодно пользоваться в различных ситуациях. Нравственные понятия формируются более успешно, если они опираются на наглядные представления.

Хорошо, если усвоению нравственных понятий младшими школьниками предшествует накопление необходимых представле ний о различных вариациях нравственных действий и поступков, которых не обязательно должно быть много, но желательно, чтобы они были яркими эмоционально, увлекательными.

Нравственные представления формируются непосредственно в процессе частного наблюдения, действия, опосредованно они формируются при ознакомлении с литературными произведениями, просмотре телепередач и т. д. Поэтому следует на уроках подбирать такие произведения, знакомить детей с народным наследием, где в ярких эмоциональных красках одобряется или осуждается тот или иной поступок героя. Но, надо отметить, что для формирования нравственных понятий недостаточно одних представлений. Нравст венное понятие закрепляется в процессе логического суждения. По этому на уроках следует сосредотачивать внимание учащихся на сопоставлении поступков героев, реальных людей, выделять общие и отличительные признаки у них. Формирование нравственных по нятий требует активной мыслительной деятельности учащихся, их самостоятельного подхода к осознанию и освоению изучаемых по ложений. Эту проблему решают такие методические приемы, как постановка вопросов, требующих обобщений, упражнения в разви тии умения давать определения, делать сравнения, классифициро вать предметы и явления. Вместе с тем, понятно, что ученики ус ваивают нравственные понятия тем глубже, чем больше обогащает ся их соответствующий нравственный опыт.

Эффективности процесса нравственного самоопределения подростков и старших школьников будут способствовать некоторые факторы.

1) Предоставление возможностей школьникам на уроке для нрав ственных суждений, сопоставления.

2) Развитие у учащихся чувства эмпатии посредством концентра ции внимания на произведениях искусства, литературы, исто рии, реальной жизни, на эпизодах сострадания чужому горю, милосердия.

3) С учетом особенностей возраста формирование у учащихся сис темы нравственных ценностей, ориентированной на долговре менные задачи, а не на быстрое поощрение или достижение ма лозначимой для перспективы цели.

4) Стимуляция процесса развития логического мышления школь ников.

5) Развитие креативности. При этом необходимо помнить, что по стоянное давление со стороны взрослых на подростков снижает уровень креативности, веры в себя.

6) Формирование положительной Я-концепции подростка посред ством включения в посильные виды деятельности, оценивания положительных поступков, создания доброжелательной атмо сферы на уроке.

7) Строгий учет степени когнитивного развития. Вести рассужде ния учителю с учениками нужно только на темы, доступные их сознанию, уровню произведения посильных им формальных операций.

8) Создание проблемных ситуаций, которые позволят наблюдать, анализировать, делать выводы.

9) Повседневное использование учебного материала, заданий, рас считанных на проявление активности и самостоятельности школьников.

10) Одной из важнейших составляющих нравственного самоопреде ления является способность принимать правильные решения, что, в свою очередь, зависит от того, насколько ученики овладе ли логикой рассуждений;

при этом необходимо помнить, что низкая самооценка, давление со стороны учителей, родителей, друзей препятствуют принятию самостоятельных решений школьниками.

11) Формирование адекватной личностной идентичности в процессе выбора жизненных целей, нравственных ценностей.

12) Широкое применение активных методов обучения, которые мы определяем как способ управления учебно-познавательной дея тельностью, что включает в себя отбор, структурирование и пе редачу учебной информации. Управление этим процессом мож но трактовать как регулируемое взаимодействие учителя и уче ника. К активным методам обучения мы относим только те, при которых ученики находятся в позиции активного субъекта дея тельности.

Метод активного обучения – это совокупность органически взаимосвязанных и взаимодействующих способов организации учебной работы, обеспечивающих достижение наиболее высокого уровня учебно-познавательной деятельности в обучении и воспита нии по сравнению с существующими традиционными способами.

Нравственное самоопределение школьников невозможно без включения учащихся на уроке в систему решения задач нравствен ного характера. Ребенку важно уже в подростковом возрасте нау читься тщательно решать такие задачи, так как они постоянно воз никают в жизни человека. Решение задач на основе анализа кон кретных нравственных ситуаций не противоречит теоретическому обучению. Конкретные факты, нравственные поступки литератур ных, исторических героев служат средством познания нравственных ценностей. Нравственная задача служит средством связи теории с жизнью, практикой. Решение задач нравственного характера ориен тирует школьника на диалектическое применение моральных зако нов, принципов и правил непосредственно в жизненной практике.

Не претендуя на безупречность нашего подхода, мы, тем не менее, считаем, что процесс решения будет максимально эффектив ным, если он будет включать в себя, с анализом предложенной си туации, личное осмысление и составление задачи нравственного характера учеником в соответствии с конкретно заданным алгорит мом. Задачи нравственного характера мы делим на теоретические и практические (инсценированные, игровые). Теоретические задачи не требуют от учащихся практических действий, они решаются на интеллектуальном (вербальном) уровне. Их достоинство неоспори мо: высокая эффективность для развития мышления, большая ва риативность и т. д. Практические задачи имеют свои преимущества:

они наглядны, служат хорошим средством формирования умений и навыков. По фундаментальному признаку теоретические задачи нравственного характера мы делим на несколько типов.

1) Иллюстративные задачи – демонстрация на конкретных приме рах позитивных действий героя, эффективности использованных им приемов решения задачи.

2) Аналитические задачи, требующие от ученика навыков анали зировать действия героев, видеть в ситуации основные и неос новные противоречия, понимать структуру ситуации. В таких задачах дается более или менее подробное описание обстоя тельств и действий участников ситуации.

3) Оценочные задачи. Такой тип задач помогает формированию умения оценивать действия участников нравственной ситуации.

Оценивая действия исторических, литературных героев, школь ник учится анализировать факты, вырабатывать собственную позицию.

4) Задачи на выбор эффективного нравственного действия, позво ляющие сравнить возможные варианты и выбрать лучший. В си туациях к таким задачам обычно подбираются различные дейст вия героев. Анализируя ситуацию, ученик не ограничивается оценкой этих действий или мнений, а делает выбор оптимально го, с его точки, нравственного поступка.

5) Задачи на предвидение хода развертывания событий или их ре зультата. Они обычно формулируются на основе ситуации, на пример – неоконченной истории, когда описание событий оста навливается в момент кульминации. Ученик, оказавшись «на распутье», вынужден силой воображения дорисовать противо речивую нравственную ситуацию, включая ее финал. Ценность таких ситуаций заключается в том, что школьники учатся нахо дить закономерности в развитии конкретных событий.

6) Задачи на нахождение нравственных ошибок в действиях геро ев.

Теоретическими задачами не исчерпывается весь класс задач нравственного характера. Большое значение в становлении нравст венного самоопределения школьников выполняют практические задачи, или ситуации-упражнения. Они допускают выполнение и обоснование учениками своих действий в возможной ситуации, то есть решение их не на вербальным, а на деятельностном уровне.

Другими словами: практические задачи моделируют возможную нравственную ситуацию, в которой может оказаться ученик. При этом ситуация развивается не по заранее разработанному сценарию, а при помощи экспромтных действий ее участников, которые выби рают ту или иную линию поведения, в зависимости от реакции и нравственной позиции партнеров.

Для решения проблемы нравственного самоопределения школьников чрезвычайно важно налаживание обратной связи меж ду учителем и учениками. Это поможет педагогу увидеть, насколько сообщаемая информация воспринята учеником, как школьник само стоятельно умеет анализировать и мыслить, выбирать и обосновы вать.

Проблема становления нравственного самоопределения школьников чрезвычайно актуальна, особенно в настоящее время.

Перед школой стоит задача воспитания человека самостоятельного, инициативного, способного принимать решения и нести за них от ветственность. Готовиться к решению этой проблемы будущие учителя должны уже во время обучения в университете.

С этой целью нами был разработан спецкурс «Психолого- пе дагогические основы нравственного самоопределения личности школьника».

Цель курса: ознакомить студентов с психолого педагогическими основами процесса нравственного самоопределе ния школьников.

Задачи курса:

помочь студентам осмыслить теоретические и практические ос новы и условия эффективности процесса нравственного самоопре деления личности школьника как одной из важнейших проблем личностно- ориентированного образования;

изучить возможности классно-урочной системы и внеклассной рабо ты по нравственному самоопределению школьников;

ознакомить студентов с методами и приёмами педагогической поддержки учащихся в процессе нравственного самоопределе ния;

формировать у студентов потребность в самообразовании, само воспитании, самоопределении.

В результате изучения курса «Психолого-педагогические ос новы нравственного самоопределения личности школьника» сту дент должен знать:

сущность понятия «нравственное самоопределение»;

основные философские и психологические концепции теории нравствен ного самоопределения личности;

возрастные особенности и возможности нравственного развития и самоопределения личности;

этапы формирования и развития процесса нравственного само определения личности школьника;

механизм и составляющие процесса нравственного самоопреде ления школьников;

условия эффективности процесса нравственного самоопределе ния;

возможности учебно-познавательной деятельности, внеклассной и внешкольной работы в нравственном самоопределении школьников;

возможности и особенности педагогической поддержки учащих ся в процессе нравственного самоопределения.

К окончанию изучения спецкурса студент должен уметь:

выявлять уровни нравственного самоопределения учащихся;

планировать учебную и внеклассную работу учащихся с учётом их потребности в нравственном самоопределении;

создавать ситуации нравственного выбора для учащихся и осу ществлять педагогическую поддержку в проблемных ситуациях.

Приведем тематический план лекций по курсу «Психолого педагогические основы нравственного самоопределения личности школьника».

1. Генезис проблемы нравственного самоопределения личности.

2. Сущность процесса нравственного самоопределения.

3. Школьник как субъект нравственного самоопределения.

4. Условия эффективности процесса нравственного самоопределения.

5. Педагогическая поддержка учащихся в процессе нравственного самоопределения.

6. Возможности учебно-познавательной деятельности в нравственном самоопределении школьников.

7. Внеклассная и внешкольная работа как средство нравственного самоопределения школьников.

Необходимо отметить, что разработанный спецкурс не решает всех вопросов подготовки будущего учителя к педагогической поддержке нравственного самоопределения учащихся, данная проблема может и должна находиться в центре внимания преподавателей и студентов в процессе изучения обязательного психолого-педагогического цикла дисциплин.

Список использованных источников 1. Тлумачальны слоўнік беларускай мовы ў 5 т. – Мн.: Выдавецтва “БелСЭ” імя П.Броўкі, 1977. – Т. 5.– Кн. 1.– 608 с.

2. Красиков В. И. Метафизика самоопределения / В. И. Красиков – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. – 220 с.

3. Платон (Игумнов). Православное нравственное богословие / Платон (Игумнов) – М.: Свято-Троицкая Лавра, 1994.– 240 с.

4. Зотов Н. Д. Нравственное самоопределение личности / Н. Д. Зотов – М.: Знание, 1983.– 64 с.

5. Валеев Д. Ж. Моральное самоопределение личности как показатель эффективности нравственного воспитания / Д. Ж. Валеев // Проблемы коммунистического воспитания студентов. – Уфа: БГУ, 1982. – С. 129 133.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова Славская – М.: Мысль, 1991.– 299 с.

7. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

8. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.

9. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие / В. Ф. Сафин – Свердловск: Изд-во Свердловского педин-та, 1986. – 142 с.

10. Степанов С. С. Психологический словарь для родителей / С. С. Степанов – М.: Academia, 1996. – 152 с.

11. Слабодчиков В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слабодчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. – 1998.– № 6. – С. 3-17.

12. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как педагогическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии.– 1988.– № 2. – С. 19-26.

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте:

Психологическое исследование / Л. И. Божович – М.: Просвещение, 1968. – 468 с.

14. Пашкевіч У. В. Педагагічныя аспекты праблемы маральнага самавызначэння школьнікаў / У. В. Пашкевіч // Веснік ВДУ. – 2000. – № 3 (17). – С. 18-24.

15. Цветкова Р. И. Психологическая характеристика нравственных ценностей подростков / Р. И. Цветкова // Психологические аспекты формирования нравственных ценностей у школьников. – Хабаровск:

Изд-во ХГУ, 1985.– С. 5-20.

16. Иващенко А. В. Нравственное самовоспитание старшеклассников / А. В. Иващенко – Минск: Народная асвета, 1974. – 104 с.

17. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу – М., К. : Ваклер, 1997. – 304 с.

Литвинович Виктор Григорьевич, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики Минского государственного лингвистического университета, Беларусь СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ МИРА Произнося в педагогическом обиходе слово «воспитание», мы говорим, по крайней мере, о трёх разных понятиях, ибо воспитание может рассматриваться в нескольких плоскостях: как социальное явление, как процесс и как деятельность. В зависимости от угла рас смотрения меняются масштаб, характер объектов и субъектов вос питания, природа их взаимодействия. «В социальном плане воспи тание – это специально организованное, целенаправленное включе ние подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры» [20].

В широком смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формиро вания у него определённых ЗУНов, взглядов и убеждений, нравст венных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие кол лектива воспитателей на воспитываемого с целью формирования у него заданных качеств, что осуществляется в учебно воспитательных учреждениях и охватывает весь учебно воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспита ние – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных задач [29].

Анализ исследований, посвященных проблеме воспитания культуры мира, свидетельствует, что это понятие трактуется разны ми авторами по-разному: строится такое воспитание на основе кон цепции и программы, разработанных ЮНЕСКО, и включает в себя трансдисциплинарный проект «На пути к культуре мира» в области образования, культуры, социальной и гражданской сфер, который осуществляется во многих странах мира.

При этом предусматривается, что в каждой стране данный проект будет реализовываться по-своему через независимые само развивающиеся национальные программы, разработанные, в свою очередь, на основе национальной концепции, определяющей свои приоритеты, и содержать соответствующие им акции. Анализ пра вовых документов также показывает, что обязанность стран поста вить образование на службу мира и защиты прав человека закрепле на в международном праве и национальном законодательстве. Во Всеобщей Декларации прав человека (статья 26, параграф 2) впер вые было записано: «Образование должно быть направлено к пол ному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Оно должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами, расовы ми и религиозными группами и деятельности ООН по поддержанию мира» [7].

Важным направлением воспитания детей и учащейся молодё жи в духе культуры мира может выступать процесс овладения ими принципами глобального мышления на основе разработанных аме риканским философом и педагогом Р. Хэнви принципов педагоги ческой деятельности:

1) формирование у школьников широты видения мира («миро воззренческой перспективы»), признание равноправными и равно ценными любых точек зрения на мир, любых «образов мира», кар тин мира и т. п.;

2) внимание к проблемам и событиям глобального масштаба, ос мысление понимания учащимися их причин, характера и последст вий;

3) воспитание интереса и уважения к культурам народов всей планеты;

4) формирование системного мышления и навыков системного подхода к изучению социальных и природных мировых процессов, знаний о мировой политической системе;

5) воспитание чувства выбора меры и степени своего личного участия в решении локальных и глобальных проблем, умения стро ить тактику и стратегию участия в делах, имеющих местный, обще национальный и общемировой характер [30].

Вышеуказанные педагогические направления, трансформиру ясь в личностные принципы, формируют позицию, когда:

1) ни одна точка зрения на событие в мире, ни один «образ мира»

не могут быть лучше или хуже, более или менее правильными по отношению к точке зрения или картине мира той или иной лично сти;

2) состояние дел на планете имеет самое непосредственное от ношение к личной жизни индивида, поскольку существует всеобщая связь людей, событий, процессов;

следовательно, знание того, что происходит на планете в целом, может помочь каждому человеку ориентироваться в собственных делах;

3) культура собственного народа не лучше и не хуже культуры любого другого народа, в ней может быть то, чего нет в других культурах, но может отсутствовать многое, что присуще другим культурам;

следовательно, собственное духовное обогащение зави сит от умения использовать принцип дополнительности в диалоге с другими культурами;

4) мир превратился в систему систем;

ни одно событие в мире невозможно понять, оценить, не исследовав связь этого события со всем комплексом мировых проблем;

5) мыслить глобально недостаточно, необходимо учиться приме нять полученные знания ежедневно в практической работе [1, 14, 20].

Эти направления становятся предпосылкой для решения ос новных воспитательных задач, среди которых – задачи воспитания в духе культуры мира: формирование миролюбия, толерантности, де мократичности, социальной ответственности, культуры мышления, уважительного отношения к другим национальностям, свободе и достоинству каждой личности, правам человека, воспитание цело стной личности, гражданина мира, т.е. человека-миротворца, с выс шей миссией ответственности не только за свою судьбу, но и за судьбу людей планеты, за всеобщий мир.

Результатом воспитания культуры мира должен стать опреде ленный уровень миротворческой воспитанности учащейся молодё жи, который проявляется в когнитивном компоненте (глубине и осознанности знаний, самостоятельности и устойчивости суждений, наличии твердых убеждений);

эмоционально-оценочном компонен те (оценочных суждениях и силе эмоциональных переживаний);

в поведенческом (умении руководствоваться знаниями в поведении, устойчивости поведения в конкретных ситуациях).

Практическая реализация педагогических задач в целях фор мирования культуры мира во всех слоях общества, и, в первую оче редь, среди учащихся и молодежи, может быть осуществлена в ре зультате осуществления следующих мер:

а) поиск, разработка и распространение педагогических средств, благодаря которым школьное и внешкольное воспитание и образо вание различных уровней могут стать носителями культуры мира, каналом, через который эта культура входит в повседневную жизнь человека, становится средством ее развития и обновления;

б) саморазвитие человека, перенос акцента с подготовки челове ка к выполнению им четко ограниченных функций в социальной и производственной сферах на осознанное и деятельное участие чело века в жизни многообразного и многоуровневого общества, в при родной и духовной среде обитания с высокой степенью его ответст венности за судьбу этого общества, природы и духовности;

в) развитие у каждого человека способности ценить свободу, умения пользоваться ею не в ущерб другим людям и преодолевать трудные и неопределенные ситуации, возникающие в условиях сво боды и выбора;

г) осознание по возможности каждым человеком универсальных ценностей и моделей поведения, отражающих то общее и всемирно признанное, что существует в разных социально-культурных сооб ществах мира, и составляющих основу культуры мира;

д) разъяснение сущности и достоинств поликулътурного мира и плюралистического общества, в котором ни один человек или груп па не обладает единственно верным ответом на возникающие про блемы;

е) объяснение, что для каждой проблемы может существовать несколько решений, требующих внимания и уважения каждой точки зрения и мнения при поиске взаимоприемлемого для всех решения;

ж) формирование убеждений и необходимости ненасильственно го урегулирования конфликтов и выработка умений и навыков осу ществления такого урегулирования на всех возможных уровнях, от практических действий в ближайшем окружении до теоретического анализа путей и способов разрешения международных глобальных проблем;

з) осуществление в педагогической практике форм и методов воспитательной работы по созданию в учебных заведениях уважи тельных, взаимно благожелательных отношений между всеми уча стниками учебно-воспитательного процесса, отношений, побуж дающих к взаимодействию и творчеству и исключающих обстанов ку конфликта, противостояния учителя и ученика, авторитаризма и насильственного воздействия на личность;

и) осознание сущности и содержания термина и понятия «мир »

в трактовке, возникшей в русском языке после слияния двух ранее существовавших слов (мир и мiр) в результате реформы орфогра фии в 1918 г. и упразднения из русского языка латинского слова.

В этой трактовке мир понимается как единство целостностной, природной, социальной и духовной среды обитания человека, как плодотворное сотрудничество народов и государств при отсутствии войн и вражды между ними, как гармония межличностных отношений и гармония в душе человека [18];

к) построение перспективной образовательной системы, соответ ствующей новым потребностям и социальному заказу человека и общества, интегративным тенденциям развития науки, культуры, общественной и производственной жизни на основе коренного, глу бинного пересмотра содержания образования;

л) новое содержание образования раскроет учащимся природу в развитии и движении, во взаимовлиянии живого и неживого с почти незримой гранью между ними. Оно раскроет им естественное, здо ровое, нормальное развитие человеческого общества в труде, твор честве, изобретениях, научных открытиях и культурных достижени ях, мирном освоении планеты, а не болезненные, трагические пе риоды в жизни общества в виде войн, революций, социальных и других потрясений, т. е. всего того, что традиционно преподносится учащимся под видом истории;

м) осознание того, что подлинная ответственность и достоинство личности неразрывно связаны. Правовое воспитание и образование, опирающиеся на солидную международно признанную норматив ную основу, становятся важным фактором культуры мира, посколь ку уважение прав человека и их соблюдение являются условием и краеугольным камнем подлинного, устойчивого мира;

н) обучение учащихся умениям и навыкам критического мыш ления является ведущим и определяющим в диалектическом един стве общего, особенного и единичного [20].


Суммировав и переосмыслив педагогико-правовую основу воспитания культуры мира, мы определяем его содержание как зна ние о других культурах, их общих и особенных проявлениях, обще человеческих и национальных ценностях, знание сущности и меха низма межэтнического восприятия, сущности гуманизма, проявляе мого в различных сферах деятельности и поведения. То есть суть содержания воспитания культуры мира составляют знания о мире как целостной системе, ее философско-психологических основах, коррелирующие с содержанием «педагогики мира», которая более широко трактует отдельные философские, гендерные, культуроло гические проблемы.

Содержанием воспитания в духе мира является развитие чут кости, ответственности, открытости к другим культурам, уважение человеческого достоинства и индивидуальности, развитие умений предупреждать конфликты ненасильственными средствами. В этой связи перед высшей школой ставится задача разработки учебных программ, учебников, новых технологий, направленных на форми рование толерантности.

Основополагающим документом, который можно рассматри вать как международную концепцию воспитания в духе мира, яви лись «Рекомендации о воспитании в духе международного взаимо понимания, сотрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод», принятые ЮНЕСКО в Париже 19 ноября 1974 года. В данном документе определены цель, содер жание, основные методы и средства воспитания в духе мира или международного воспитания, которое должно ускорять соответст вующее интеллектуальное и эмоциональное развитие индивидуума, развивать чувство социальной ответственности и солидарности, вес ти к соблюдению принципов равенства. Оно призвано помогать раз витию качеств, способностей и склонностей каждого человека при обрести критическое восприятие проблем на национальном и меж дународном уровне, понимать и объяснять факты, мнения и идеи.

Международное воспитание должно сформировать умения работать в группе, допускать свободные дискуссии и участвовать в них. Со блюдать процедуры применительно к любой дискуссии и основы вать суждения о ценностях и решения на рациональном анализе со ответствующих фактов и документов. То есть воспитание в духе мира включает целый ряд этических, гражданских, культурных ас пектов, вытекающих из изучения основных проблем человечества.

В соответствии с данным документом в качестве основных целей в области политики образования должны выступать понима ние и уважение всех народов, их культур, цивилизаций, ценностей и образа жизни, включая местные этнические культуры и культуры других наций;

осознание растущей глобальной взаимозависимости между народами и нациями;

способность общения с другими, пони мание необходимости международной солидарности и сотрудниче ства.

Изменения в политике и обществе, в экономике и социокуль турной сфере в 90-х годах XX столетия в Беларуси, так же, как и в других странах СНГ, отразились на ценностных ориентациях, нор мах и правилах поведения, осложнили процесс воспитания детей и учащейся молодежи. Вместе с тем стали зарождаться новые поло жительные тенденции в воспитании детей и учащейся молодёжи, которые необходимо закрепить и поддержать.

В их числе: отказ от моноидеологии и декларативных ценно стей;

возврат к общечеловеческим нравственным качествам и тра дициям народа;

возрождение интереса к белорусской культуре.

Расширились возможности ознакомления с педагогическими идея ми, культурой и бытом других стран;

стало востребованным знание иностранных языков, владение компьютером, что является призна ком роста общей культуры, в том числе и профессиональной;

воз росло внимание к проблемам детей и молодёжи, к соблюдению их прав со стороны государства (реализация государственной моло дёжной политики, поддержки детских и молодёжных организаций и их инициатив). Существенно изменяется характер социального по знания, принимающего такие качественные характеристики, как диалоговость, проблемность, альтернативность;

осмысливается ми ровой опыт образования и воспитания, утверждается гуманистиче ский принцип в деятельности институтов воспитания.

В связи с этим встала задача определения новых теоретико методологических и практических подходов к современному воспи танию, которые определены в «Концепции непрерывного воспита ния детей и учащейся молодёжи в Республике Беларусь» [23]. Осно вополагающими документами, из которых исходит Концепция, яв ляются Конституция Республики Беларусь и Законы «Об образова нии в Республике Беларусь», «О правах ребёнка», «Об общих нача лах государственной молодёжной политики в Республике Бела русь», «О культуре в Республике Беларусь» и др.

В каждом социуме и культуре воспитание обретает свою спе цифическую предметность и объект, предполагает особые методы и средства. Уже в силу поликультурной ситуации в обществе оно не может быть раз и навсегда однозначно определённым и единым.

В одном случае в программе воспитания, предложенной Н. Е. Щурковой, определены следующие задачи: формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества и ценностных отношений к нормам культурной жизни, формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценно сти на Земле и другие. Концепция «Формирование у школьников образа жизни, достойной Человека» – это мир мыслей, чувств, прак тики автора, которые находят отражение в концепции и программах, основанных на идеях культуры мира [29].

Коллектив авторов, руководимый З. А. Мальковой и Л. И. Новиковой, выдвинул концепцию, теоретической основой ко торой являются идеи гуманизма от древности до наших дней. Суть концепции – личностный подход, национальное своеобразие воспи тания, гуманизация межличностных отношений [21].

Анализ показал, что в конце прошлого века не было теорети ческого и общеконцептуального подхода к воспитанию как непре рывному процессу (от дошкольного до вузовского и послевузовско го образования), не отражался воспитательный потенциал школ и в государственных стандартах.

Особый акцент образование конца прошлого века делало на ценностное ядро воспитания, хотя сами ценности понимались авто рами не всегда однозначно. Так, например, если для Б. Т. Лихачева это Вера, Надежда, Любовь, Истина [18], то для В. А. Караковского – это Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Чело век [15], а для П. И. Третьякова – человек, семья, труд, знания, куль тура, отечество, малая Родина, Земля, мир между людьми [22].

В. Г. Быкова к ценностям относит человека как предмет вос питания, культуру как среду, растящую и питающую личность, творчество как способ развития человека [1]. В «Декларации тыся челетия» к фундаментальным ценностям отнесены свобода, равен ство, солидарность, терпимость, уважение к природе, общая обязан ность [10].

Следует заметить, что базой любой культуры являются ценно сти. Значение опоры на ценности отмечают в своих статьях В. Я. Гурова [9], Е. А. Колодовская и Н. И. Грюцева [8], Л. П. Мозговая [21], О. Н. Спиренкова [25], О. К. Васильева [5].

Так, системное исследование проблемы воспитания было про ведено Е. В. Бондаревской [2], которая представляет оптимистиче ский вариант развития современного российского общества XXI века, общества открытого, демократического, правового, с раз витой структурой общественного самоуправления, населенного об разованными, воспитанными, культурными людьми. Центральным ориентиром в построении своей концепции Е. В. Бондаревская ви дит образ культуры XXI века, которому должен соответствовать че ловек культуры, который и является целью воспитания. В своей концепции автор называет и принципы всей системы культурологи ческого личностно-ориентированного образования (природосооб разность, культуросообразность, индивидуально-личностный и цен ностно-смысловой подходы, сотрудничество), которые найдут свое дальнейшее рассмотрение и в концепции культуры мира, в про граммах развития школ.

В концепции профессора Н. М. Таланчука утверждается, что следует обратить внимание на формирование личности в духе об щечеловеческих ценностей и интересов, на воспитание националь ного самосознания, достоинства, формирование национальной куль туры, традиций, а вместе с тем на необходимость развивать само сознание.

М. И. Рожков, Л. В. Байбородова и другие представили кон цепцию, где воспитание рассматривается как педагогический ком понент социализации ребенка, который предполагает целенаправ ленные действия по созданию условий для развития человека. Ав торы данной концепции утверждают, что, включая ребенка в раз личные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, прак тической деятельности, мы и будем создавать такие условия [24].

Несмотря на то, что в материалах ЮНЕСКО, отмеченной вы ше конвенции, отдельных исследованиях предпринимаются попыт ки осмысления понятий «воспитание в духе мира», «миротворче ское воспитание», существующие определения не отражают сущно сти изучаемого явления в полной мере. Как правило, они раскрыва ют данное понятие через перечисление задач воспитания (правово го, поликультурного, межэтнического и т.д.). Это вызывает необхо димость определения собственных подходов к его трактовке.

Для обозначения явлений межкультурного взаимодействия в педагогическом процессе используется несколько синонимичных терминов, таких как мультикультурное (англоязычные ученые Дж. Бэнкс, Я. Пэй, Р. Люсиер и др.), кросскультурное (австралий ские ученые), поликультурное (А. Ю. Белогуров, В. В. Макаев, Л. Л. Супрунова, М. Н. Кузьмин, В. Н. Цатуров), межкультурное (П. Бателаан), многокультурное (Г. Д. Дмитриев), бикультурное (М. Сигуан, У. Ф. Макки), глобальное образование (Р. Хенви). Не которые, например, профессор Ле Тхан Кхои [13], считают, что бо лее точно в научном и практическом отношении использовать поня тие «интеркультурное образование» (что правильнее перевести тер мином «межкультурное образование»), подчеркивая тем самым важность в педагогике межэтнического диалога. Каждый из терми нов выражает инвариантную идею, связанную с обеспечением взаи модействия культур в образовательном процессе, приобщением мо лодого поколения к культурным достижениям всего человечества.


Концептуальные основы поликультурного образования изучают О. В. Аракелян, А. Н. Бабилаев, И. В. Балицкая, А. Ю. Белогуров, П. А. Бех, Ю. Ю. Бочарова, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Ершов, М. Н. Кузьмин, И. И. Калачёва, В. В. Маккаев, З. А. Малькова, С. У. Наушабаева, Л. А. Супрунова, С. Г. Тер Минасова, В. Н. Цатуров и др.

В российской педагогической науке возникли концепции «Воспитание культуры межнационального общения» З. Т. Гасанова, «Многокультурное образование» Г. Д. Дмитриева;

складывается тра диция поликультурного образования под влиянием теоретических поисков авторского коллектива в составе: В. В. Макаева, З. А. Мальковой, Л. Л. Супруновой. Ведутся исследования в области мультикультурного образования (А. Г. Абсалямова, Н. Б. Крылова и др.), развивается этнопедагогика (И. А. Арабов, Г. Н. Волков, B. C. Кукушин, Ш. А. Мирзоев, Г. Ю. Нагорная, М. Г. Тайчинов и др.) как основа для реализации большинства названных концепций.

Основная идея всех концепций – воспитание толерантного от ношения к культурам, отличным от собственной, и приобщение к мировым гуманистическим ценностям (права человека, свободы, плюрализм, демократия).

Таким ведущим и объединяющим направлением выступила «педагогика мира», которую мы рассматриваем как условное поня тие [12].

«Педагогика мира» интерпретируется нами как совокупность идей, отражающих философскую, психолого-педагогическую ха рактеристику миротворческого воспитания. Она способствует вос приятию мира в его диалектическом, естественноисторическом и культурном развитии, осмыслению человеком и человечеством сво его места и роли в едином и многообразном мире посредством по иска единых «генетических» оснований его бытия, выработке соз нания и поведения личности, адекватных мирным способам взаимо действия.

В диссертационном исследовании М. В. Варюшиной «Форми рование культуры мира в процессе спортивного воспитания студен тов гуманитарных вузов» представлены педагогические условия и факторы приобщения студентов к ценностям культуры мира в про цессе спортивного воспитания. По мнению автора, культура мира, как и культура вообще, – это культура определённого социального субъекта, которым может быть отдельный человек (индивид), соци альная группа или общество в целом. Конкретизировав общую кон цепцию культуры мира, М. В. Варюшина рассматривает культуру мира как элемент культуры личности студента. По её мнению, куль тура мира студента включает в себя комплекс разнообразных со циокультурных качеств личности: его способность выделить мир из множества других социальных явлений;

признание личностной и социальной значимости мира, т. е. рассмотрение его как ценности;

связанные с этим знания, убеждения, интересы, потребности, типы, нормы, правила поведения.

В структуре ценностного отношения студента к миру выделя ется пять основных компонентов: информационно-ориентировочный, мотивационный, операциональный, праксиологический, рефлексив ный.

По мнению автора, структурная модель культуры мира лично сти студента имеет важное значение для определения педагогиче ских основ формирования этой культуры. Она позволяет уточнить тот комплекс образовательно-воспитательных задач, которые долж ны быть решены в процессе формирования и развития культуры мира как важного элемента культуры личности студента. В данном исследовании, в связи с его темой, представлен компонент культуры мира личности применительно к студентам, который связан с их отношением к спорту, к спортивной деятельности. Авторская про грамма воспитания культуры мира студентов в процессе спортивно го воспитания позволила экспериментально проверить отношение студентов к спорту, которое адекватно ценностям этой культуры.

Важный эффект исследования состоял прежде всего в том, что побудил студентов задуматься над широким кругом вопросов, ка сающихся не только современного мира, культуры мира и совре менного спорта, но и личного отношения к ценностям культуры ми ра, собственного поведения в спорте [4].

В контексте изучаемой нами проблемы научный интерес представляет исследование А. В. Медведевой «Управление развити ем взаимоотношений в школьном коллективе на основе идеи куль туры мира». В научном изыскании автором разработаны концепту альные положения управления развитием взаимоотношений в кол лективе на основе идеи культуры мира, а также комплексно-целевая программа реализации этой концепции. По мнению автора, концеп туальные положения управления развитием взаимоотношений в школьном коллективе на основе идеи культуры мира призваны обеспечить: единое образовательное пространство школы, разви вающее и дополняющее концепцию культуры мира, в основе кото рого лежат взаимоотношения, основанные на уважении и доверии;

развитие корпоративного стиля управления на основе само- и со управления с развитием горизонтальных связей и взаимоотноше ний;

обновление практики социализации и воспитания в духе мира, демократии, прав человека и толерантности. В исследовании отме чается, что современное образование должно выполнять ряд функ ций: познакомить с основными вызовами и проблемами современ ности, идеей культуры мира;

научить будущее поколение сохранять своё здоровье;

ввести человека в традиции своего народа, познако мив его одновременно с традициями других народов и религий;

по зволить шире использовать современные технологии, в первую оче редь – телекоммуникационные. Построение управления развитием взаимоотношений в коллективе на основе идеи культуры мира тре бует усиления внимания к подготовке и переподготовке учителей школы как с точки зрения лучшего понимания ими содержания обра зования, так и для улучшения овладения ими соответствующими педа гогическими средствами, формами и методами [20].

В диссертационном исследовании Э. И. Шариповой «Проек тирование педагогической системы формирования культуры мира у учащихся в средней школе» наибольший интерес вызывают про блемы организации системы воспитательной работы школы по формированию культуры мира у учащихся и готовность педагогов к формированию культуры мира у учащихся, а также пути их реше ния. По мнению исследователя, эффективность формирования куль туры мира во многом определяется не только управленческими из менениями, корректировкой содержания образования, но и компе тентностью педагогов.

Педагог должен быть, с одной стороны, носителем ценностей культуры мира, быть образцом для учащихся, с другой стороны – он должен быть высококвалифицированным мастером по трансляции ценностей, а также национальной и мировой культур. В этой связи для того, чтобы сформировать у учащихся положительные качества в контексте культуры мира, автором определен ряд компетенций для педагогов: образовательная, методическая, коммуникативная, проектная, диагностическая, инновационная, аналитическая, исследова тельская, межкультурная [29].

Существенный вклад в педагогическую теорию и практику воспитания в духе культуры мира внесли исследования О. Н. Дуничевой по проблеме воспитания подростков на принципах культуры мира в детском общественном объединении. Новизна ис следования заключается в представлении педагогической концеп ции как совокупности факторов, способствующих активизации личностного развития подростка в освоении культуры мира (ис пользование педагогических возможностей детского объединения;

сотворчество взрослых и детей в совместной деятельности;

творче ская активность подростков в миротворческой и социально значи мой деятельности);

условий, обеспечивающих действие этих фак торов (создание миротворческого культурно-воспитательного про странства детского объединения;

сотрудничество педагогов и детей как содружество и сотворчество;

использование целевой образова тельной программы);

предпосылок, от которых зависит успешность данного процесса (культурно-социальная деятельность;

разнообра зие содержания, форм и методов работы;

интерес подростков к ос воению культуры мира);

критериев, свидетельствующих об эффек тивности работы по воспитанию на принципах культуры мира (суж дения подростков о системе своих ценностей в духе культуры мира (показатели: самостоятельность и аргументированность в выступле ниях, анализ и оценка высказываемых мнений);

изменение личност ных показателей (повышение самооценки, развитие эмпатийности, снижение уровня тревожности);

понимание личностной и общест венной значимости развития культуры мира (показатели: устойчи вый характер увлечённости миротворчеством, социальная актив ность в освоении культуры мира);

закономерностей, которыми обусловлена эта работа (чем демократичнее и равноправнее взаимо действие подростка и взрослого в детском объединении, тем более склонен подросток решать проблемы общения ненасильственными способами;

чем в большей степени культурно-образовательное про странство детского объединения проникнуто идеей мира и миро творчества, тем успешнее происходит усвоение подростком ценно стей культуры мира;

чем в большей степени подростку предостав ляется возможность социально значимой деятельности, тем более личностно значимыми для него становятся принципы культуры ми ра);

принципов руководства работой (мира и ненасилия, миротвор чества и миролюбия, толерантности и терпимости, диалога и ком промисса).

По мнению О. Н. Дуничевой, воспитание на принципах куль туры мира в детском общественном объединении – это организация целенаправленных действий детей, их отношений, основанных на приоритетах миролюбия, толерантности, ненасилия, диалога, через активизацию социальной деятельности и творческой активности личности и создание особого миротворческого культурно и соци ально значимого взаимодействия субъектов воспитательного про цесса [10].

Коадаптационный подход положен в основу подготовки сту дентов к миротворческому воспитанию в диссертационном исследо вании А. Е. Белобородовой [1]. По её мнению, компонентами техно логии подготовки студентов к миротворческому воспитанию на ос нове коадаптации являются: целевая установка, в качестве которой рассматривается формирование коадаптационного мастерства;

со держательный компонент, представленный авторской учебной про граммой «Педагогика мира: основополагающие идеи и возможность их коадаптации»;

собственно технологический компонент, который рассматривает организацию подготовки студентов к миротворче скому воспитанию на основе разработанной программы в различ ных вариантах её изучения;

экспертно-оценочный компонент, кото рый состоит в диагностике уровней сформированности коадаптаци онного мастерства, критериями которого являются знания, умения и определённые качества личности.

Коадаптацию педагогических теорий и опыта А. Е. Белобородова рассматривает как средство подготовки студен тов к миротворческому воспитанию по ряду обстоятельств:

– коррелятивное приспособление зарубежных теорий и опыта, в процессе которого осуществляется определённая каталогизация пе дагогического знания, появляется возможность видения педагогики единого и целостного мира, что затрагивает нравственные, фило софские, социальные и культурные аспекты;

– взаимное приспособление разнокультурных педагогических явлений способствует развитию толерантности, уважения и пони мания иной точки зрения, духовных ценностей других культур и национальностей;

– коадаптация утверждает в мысли и учит способам согласия между людьми и народами;

– корреляционное приспособление требует умения взглянуть на мир глазами «другого», носителя иной культуры и ценностей.

Суть разработанного коадаптационного подхода состоит в том, чтобы найти координирующие положения в отечественных и зарубежных теориях и опыте, определить механизмы их взаимодей ствия. Коадаптационный подход автор рассматривает как особый способ миропознания, который предполагает коррелятивное при способление, соотнесение различных теорий и опыта, выявление взаимосвязей и взаимозависимостей существующих теорий, опыта и технологий, а также их нострификацию к имеющимся теоретиче ским конструкциям, практико-ориентированным тенденциям, функ ционирующим в конкретных условиях.

Развитие демократии, гуманизация общественных отношений создают условия для установления доверия между людьми разных национальностей, воспитания подрастающих поколений в духе ми ра, что становится возможным, по мнению О. В. Лешера, только при повышении ценности образования, осознания единства всех людей, взимозависимости народов и государств, общности судьбы, осмыс ление общей цели общественного развития, т. е. в условиях интер социального образования молодёжи. Как правило, школьные и ву зовские коллективы многонациональны по своему составу. Поэтому установление интернациональных отношений может сыграть важ ную роль в воспитании обучающихся в духе мира. С точки зрения О. В. Лешера, это можно успешно осуществить только при опреде лении функций межнациональных отношений, к которым следует отнести: мировоззренческую, информационно-познавательную, нравственно-гуманистическую, ценностно-ориентировочную. Автор отмечает, что интернациональное и патриотическое воспитание соз дало основу для перехода на более высокую ступень – интерсоци альное образование молодёжи [17].

Т. Е. Колупаева, исследовавшая воспитание на идеях мира, пришла к выводу, что такое воспитание должно осуществляться на принципах гуманизации, демократизации, интернационализма, ори ентации на общечеловеческие ценности.

В. Г. Маралов и В. А. Ситаров в процесс воспитания миролю бия включают две стороны: одна из них связана с формированием негативного отношения к войне как способу разрешения междуна родных и межнациональных конфликтов, уважительным отношени ем к людям другой национальности, их культуре, языку, традициям;

другая – с формированием гуманных отношений народов к миру в целом [25, 26] Одним из представителей идеи гуманистического подхода к развитию личности является Д. Л. Андреев. В своём труде «Роза мира» он уделил большое внимание формированию человека буду щего. По его мнению, этот человек должен обладать сильной волей, быть смелым, правдивым, жизнерадостным, обладающим высоким творческим потенциалом. Развитие этих качеств должно быть под чинено совершенствованию сначала себя, а затем условий, в которых формируется личность [14].

Глобализация является одним из отличительных признаков современного этапа общественного развития. Этот факт отмечают практически все исследователи, которые подчёркивают, что истори ческая эпоха третьего тысячелетия характеризуется, прежде всего, расширением и углублением глобализационных процессов.

Глобализация вызывает перемены не только в экономической, политической или правовой сферах жизни общества, но и самым непосредственным образом отражается на тех процессах, которые протекают в области культуры, в таких ее отраслях, как искусство, наука, образование, воспитание.

Глобализация узаконила существование определенного куль турного стандарта, в соответствии с которым человек информаци онного общества должен владеть несколькими иностранными язы ками, уметь пользоваться персональным компьютером, осуществ лять процесс коммуникации с представителями иных культурных миров, понимать тенденции развития современного искусства, ли тературы, философии, науки и т. д.

На основании вышеизложенных аналитических материалов можно сделать ряд выводов.

В информационном обществе, обществе всеобщих связей, всеобщего обмена информацией нужны новые общечеловеческие ценности. Образование молодежи на этих ценностях представляет ту альтернативу, которой так не хватает современной педагогиче ской аксиологии. Реализация идеи ориентации молодежи на обще человеческие ценности создает гуманистическую базу профессио нальной подготовки и воспитания студенчества.

Исследования показывают, что современному обществу свой ственны новые образовательные парадигмы. Одной из них является культура мира, выступающая как процесс, базирующийся на кон кретных общечеловеческих ценностях, в том числе, – гражданст венности, патриотизме, интернационализме, при отрицании шови низма, национализма, космополитизма, классового подхода к вос питанию и развитию личности. Культура мира рассматривается на ми как педагогика выживания социума в широком смысле.

Педагогика культуры мира – это парадигма XXI века, которая выступает в форме педагогической стратегии, инновационной педа гогики и имеет свои социально-педагогические основы и предпо сылки:

– социокультурные, связанные с диалогом культур, сближением народов, экономической интеграцией, утверждением межсоциаль ных ценностей, преемственном развитии человечества;

– этносоциальные и этнопедагогические, выраженные в общих ценностях, трудовой деятельности, среде обитания, взаимодействии людей, в размывании национальной замкнутости.

Однако признание общих образовательных ценностей и миро вых стандартов не исключает необходимости сохранения специфи ческих национальных черт, особенностей, свойственных Республике Беларусь в силу исторически сложившихся культурных традиций, обычаев, норм жизни.

Ещё следует отметить одну важную особенность, характер ную для Республики Беларусь. После аварии на Чернобыльской АЭС уже более 20 лет ежегодно десятки тысяч детей и учащейся молодёжи выезжают на оздоровление и в рамках культурных обме нов в страны Западной Европы. У современной молодёжи накопил ся большой опыт межкультурной коммуникации в духе идей куль туры мира.

Применительно к белорусскому государству, можно, пожа луй, утверждать, что, занимаясь проблемами образования, оно ре шает по сути три взаимосвязанные задачи. Первая состоит в целепо лагании и средствах развития образования как общенационального достояния. Вторая задача – обеспечить посредством образователь ной политики достоинство всех граждан и народов, проживающих в стране. И третья задача – создать условия для органического вхож дения общенационального образования при сохранении его особен ностей в мировое образовательное пространство на основе идей культуры мира.

На основании проведённого анализа теории и практики, зару бежного и отечественного опыта воспитания подрастающих поко лений термин «воспитание студентов в духе культуры мира»

можно трактовать как воспитание человека на общечеловеческих ценностях, в духе гуманизма и демократии, прав человека и его дос тоинства в сочетании с особенностями социокультурной среды общностей людей, народов и наций, цивилизаций с целью междуна родного взаимопонимания и сотрудничества, в интересах устойчи вого мира и общественного прогресса.

Толерантность, диалог, признание и уважение культурного многообразия мира, солидарность и ненасилие – важнейшие смы словые блоки «педагогики культуры мира», направленные на:

1) подготовку подрастающего поколения к жизни в условиях поли культурного мира;

2) осознание всеми слоями общества глобальных проблем человечества и подготовку ныне живущих и будущих по колений к их разрешению.

«Миротворческое воспитание» – это воспитание индивиду альной и коллективной ответственности за сохранение жизни и ци вилизации на Земле, за устойчивое развитие и благополучие отдель ного человека и всего человечества на основании общечеловеческих ценностей, отражающих то общее и всемирно признанное, что су ществует в разных социокультурных сообществах мира и составля ет основу культуры мира.

Миротворческая деятельность складывается из нравствен ных проявлений личности: уважения жизни, свободы, человеческого достоинства;

отказа от насилия и воспрепятствования проникнове нию его разнообразно уродливых форм в любые социальные сферы;

признания права каждого человека на свободу мнений, убеждений;

разрешения конфликтных ситуаций ненасильственными методами.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.