авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего ...»

-- [ Страница 2 ] --

на формирование представления о структуре учебно научного текста, умений выделять основные логико композиционные части текста, а также главную, дополнительную, избыточную информацию в абзаце или тексте, составлять собствен ное монологическое высказывание на заданную тему. Тексты заня тий выступают основой активизации и совершенствования речевых навыков и умений. Также с их помощью вводится и закрепляется лексико-грамматический материал. Продемонстрируем некоторые из заданий указанного пособия. Для знакомства с новой лексикой, её повторения и закрепления предлагаются следующие задания:

1. Прослушайте слова и повторите. Значение незнакомых слов посмотрите в словаре.

Аспект, возрождение, Запорожская Сечь, критерии, Крымское Ханство, ландшафт, ликвидация, народность, нация, пережиток, районирование, регион;

архаический, приграничный, генетический, историко-этно-графический, компакт ный, общенациональный, социальный, территориальный, типологический, этно графический.

2. Прочитайте словосочетания. Как вы понимаете их значение. С двумя-тремя составьте сложноподчиненные предложения с атрибутивными отношениями.

Архаические пережитки, генетические связи, горный ландшафт, историко этнографический район, природно-географические условия, территориальный ас пект, территориальный центр, типологические черты, этнографический район, этнографическое районирование.

3. Прочитайте слова. Значение незнакомых слов посмотрите в словаре. Выпи шите из лексики темы слова, которые относятся к лексической теме «Жилище ук раинцев».

Глина, дерн, достаток, дранка, камыш, кладовая, колыбель, мох, орнамент, очаг, первоосновы, печь, праматерь, рушник, сени, скрыня (сундук), солома, устье (печи), хата;

бревенчатый, каркасный, мировоззренческий, обереговый, почетный, продольный, расписанная, срубный, функциональный, эстетический.

4. Составьте предложения с глаголами.

Строить, составлять, защищать, разрисовывать, украшать, использовать, белить, расписывать.

5. Образуйте от данных глаголов существительные.

Образовывать, отличать, присоединять, определять, формировать, обеспечи вать, соблюдать, сооружать, приобретать, хранить, использовать, существо вать, соответствовать.

Для формирования навыков аудирования и для подготовки к восприятию аудиоинформации тексты каждого занятия предлагает ся послушать с определенной целевой установкой: озаглавить текст, ответить на вопрос.

Послетекстовые задания предполагают ответы на вопросы, выделение основной информации отдельных абзацев текста, состав ление различных планов, конспектов и пересказ текстов.

Учебные научно-популярные тексты пособия систематизиру ют знания по гуманитарным дисциплинам, отображают методоло гию научного знания, логику процесса познания, объединяющего разные учебные дисциплины и позволяющего реализовать принцип системности и функциональности в обучении.

Последнее занятие первого этапа готовит студентов к воспри ятию видеотекста. Целью заданий этого этапа является формирова ние навыков аудирования и соотнесения аудиоинформации с видео информацией. Далее приводим некоторые упражнения, которые включены в пятое занятие указанного пособия.

1. Прослушайте слова и повторите их. Найдите соответствующие изображения в приложении.

Музей народной архитектуры и быта Украины, интерьер хаты, каркасный дом, срубный дом, крыша из соломы, галерея, крестьянский двор, рига, хлев, ток, засторонки, амбар.

2. Прослушайте слова и соедините их с соответствующими изображениями.

Саж, повитка, курятник, погреб, колодец, ворота, церковь, надглавный крест, корчма, водяная мельница, ветряная мельница.

3. Прослушайте словосочетания и по памяти соедините их компоненты.

деревянное крыша народная душа ветряная жизнь информационные украшения рубленая фольклор строительная технологии самобытная архитектура декоративные техника современная зодчество песенный мельница 4. Прослушайте ряд слов, запомните и воспроизведите из них те, которые отно сятся к теме «Регионы Украины».

Украинские Карпаты, украинские художники, Полесье, древняя история, дере вянные хаты, Слобожанщина, высокие крыши, строительные традиции, Пол тавщина, вышивка, керамика, Среднее Приднепровье, Киевская область, жилое помещение, корчма, Черкасская область, Юг Украины, орнамент, плотина, сени, Подолье, Волынь, пшеница, рожь, Одесская область.

5. Прослушайте текст. Выберите изображение, которое соответствует содержа нию текста.

Каждая украинская хозяйка заботилась о своем жилище. Поэтому в хате все гда было чисто, побелено, разрисовано разноцветной глиной, украшено цветами, травами.

В интерьере хаты, во всей организации ее внутреннего пространства отра жаются многочисленные украинские традиции, символы, жизненные правила, обычаи и обряды.

6. Прослушайте фразы, соедините их в одно предложение.

Живопись художников возвращает нам образ родного края прошлых лет. Кад ры кинофильмов возвращают нам образ родного края прошлых лет.

Народные строительные традиции передавались из поколения в поколение. Пе сенный фольклор передавался из поколения в поколение.

Народная архитектура служила средством художественного воспитания че ловека. Народная архитектура служила средством культурного воспитания чело века.

Дерево было самым распространенным материалом. Из дерева люди строили жилища.

Напротив входа устраивались галереи. Галереи защищали жилище от осадков.

7. Просмотрите в графическом ключе опорные слова и назовите тему, которой посвящён аудиотекст. Затем прослушайте текст и проверьте правильность своего ответа.

Водяные мельницы, земледелие, ветряные мельницы, мука, зерно, крупа, выка чивание воды.

Дается аудиозапись следующего текста:

Водяные мельницы появились на территории Украины еще в 12 веке. Они воз никли в условиях натурального хозяйства и были неразрывно связаны с земледели ем.

Ветряные мельницы (ветряки) в 17-19 столетьях были массово распростране ны на территории Украины. При помощи ветряков мололи зерно на муку, крупу, их также использовали для выкачивания воды для орошения. Поэтому народ с ува жением относился к ветрякам – большим помощникам в труде. К ветрякам ходи ли гадать девушки, ожидая сватов, молодые женщины, мужья которых были в солдатах. Обломки крыльев крошили и добавляли в лекарства, приписывая им це лебные свойства. Ветряные мельницы поворачивались к ветру при помощи ворота.

Общая высота ветряков достигала 15 метров.

На шестом занятии (второй этап) осуществляется непосредст венная работа с видеофильмом. В начале занятия проводится пред варительная беседа о тематике фильма, перед студентами ставятся вопросы, ответы на которые они дают после первого просмотра. Во время второго просмотра проходит поэтапный анализ фильма, на правленный на понимание отдельных смысловых частей текста, на выделение в нём основной и дополнительной информации, ключе вых слов, терминов и понятий, связанных с культурой и традициями украинского народа. В качестве послепросмотровых упражнений предлагаем:

1. Просмотрите видеофильм. Разделите его на смысловые части и составьте план.

2. Прочитайте фрагмент художественного текста. Сравните языковые особен ности художественного и научно-популярного текста. Чем отличается художест венный текст, описывающий украинский двор, от научно-популярного?

Весь хутор с фруктовым садом и гаем занимает не более пяти квадратных вёрст и окопан глубоким и широким рвом. … Войдя на двор хутора, вы увидите с правой стороны большую клуню, обставленную полускирдами разного хлеба, по левую сторону ворот загороды с сараями для разной скотины, а за клунею невда леке, под старыми берестами, две дубовые коморы ….Напротив комор Лех з же лезными дверями, а в самом конце двора, под липами, белеет хата, снопками кры тая на польский лад. За хатою идёт уже сад с разными породами яблунь, груш, слив, вишен, черешен и даже три старых дерева грецких орехов, вывезенных из Крыму ещё дедом Якима Гирла. Посередине саду колодезь с колесом и навесом. А за садом в гаи, на небольшой поляне, пассика з куренем и погребом для пчёл. А там уже дубы, липы, берёзы и всякое дерево до самого рва. А за рвом уже небольшой ставочек и около него огород … (Шевченко Т.Г. Наймичка).

3. Найдите в видеофильме фрагменты художественных фильмов украинских режиссеров. Как вы думаете, чем отличается видеоряд художественных фильмов от видеоряда учебного научно-популярного фильма?

4. Рассмотрите репродукции картин украинских художников, изображающих украинское село. Сравните изображения на картине и видеоряд фильма. Чем они отличаются?

5. Определите идею фильма, его целевую аудиторию, цель создания.

6. Расскажите об украинской народной архитектуре, используя информацию видеофильма и информацию, полученную на предыдущих занятиях.

Заключительный этап работы с видеоматериалами предполагает проверку домашнего задания, имеющего дифференцированный ха рактер в зависимости от специальности студента.

1. Найдите информацию об историко-этнографических регионах Украины, не представленных в видеофильме.

2. Сравните украинскую народную архитектуру и народную архитектуру своей страны. Подготовьте презентацию народной архитектуры своей страны.

3. Напишите сценарий будущего фильма о народной архитектуре вашей роди ны.

4. Подготовьте рекламу Музея народной архитектуры и быта Украины для ту ристических групп из вашей страны.

5. Разработайте туристический маршрут, связанный с народной архитектурой вашей страны.

6. Напишите рецензию на видеофильм «Украинская народная архитектура».

Предлагаемое домашнее задание требует от студентов созда ния монологических высказываний научного характера изложения, что включает их в речевое общение в учебно-профессиональной сфере.

Анализируемое учебное пособие по работе с видеофильмом содержит задания для самостоятельной работы, словарь основных терминов по этнографии и текст видеофильма.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод, что со временная интеграция культуры и образования представляют собой важный социальный ресурс, от мобилизации которого зависит при нятие оптимальных решений на всех уровнях общественной струк туры, особенно в ситуации подготовки иностранных студентов к жизни в новых социокультурных условиях. Современные украин ские вузы остаются сегодня интегрирующими центрами культуры, науки, искусства и образования.

В учебных курсах и программах для высшей школы последо вательно развиваются идеи интеграции системы культуры и систе мы образования, формируется необходимый социокультурной кон текст.

И в дальнейшем сфера образования должна к функции транс ляции культуры добавить креативную функцию культуры, воспиты вая личность, готовую к творческому постижению культуры, внутри которой она пребывает, не утрачивая при этом собственной куль турной идентификации.

Конечным результатом обучения в образовательно культурной среде высшего учебного заведения является реальное культурное обогащение человека, то есть приобретение им новых культурных знаний, черт, качеств, которые постепенно становятся частью его личностной культуры. Через учебный процесс и вне учебные мероприятия позиционируются базовые ценности образо вания как важная составляющая общечеловеческих и социокультур ных ценностей.

Интерпретация культурных феноменов зависит также от сте пени усвоения народной культуры как устойчивой системы обыча ев, верований, мировосприятия, моральных норм. Именно традиции народной культуры устанавливают сходство и различие ее предста вителей как внутри, так и за пределами данного культурного сооб щества, становятся способом существования народной памяти.

Для успешного вхождения в образовательно-культурное про странство учащемуся необходимо включить факт чужой культуры в систему своих знаний, использовать его в ситуации общения, дейст вовать в соответствии с новыми знаниями, то есть факт чужой куль туры необходимо пережить как факт личной жизни, чему достаточ но эффективно способствуют используемые в учебном процессе видеофильмы культурологического содержания.

Опираясь на многолетний практический опыт включения ви деофильмов в образовательный процесс, считаем целесообразным создание мультимедийных учебных комплексов, пособий, учиты вающих наработки по использованию видеоматериалов, апробиро ванных в ходе языковой и профессиональной подготовки иностран ных студентов.

На основании изложенного следует отметить, что в системе работы с иностранными студентами насущной потребностью стано вится создание образовательно-культурной среды, которая способ ствовала б достижению главной цели пребывания иностранных граждан в вузах Украины – получению ими качественного профес сионального образования, становлению специалиста, подготовлен ного к работе в условиях современного информационного общества.

Список использованных источников 1. Арутюнян К. К. Застосування мультимедійних технологій у процесі викладання мов у ВНЗ / К. К. Арутюнян // Викладання мов у вищих навчальних закладах на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки: Тези XIV Міжн. наук.-практ. конф. 3-4 червня 2010 року. – Х.: ТОВ «ЕДЕНА», 2010. – С. 12-13.

2. Баранов О. А. Кино во внеклассной работе школы / О. А. Баранов – М.:

СК СССР, 1980. – 46 с.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин – М.:

Искусство, 1986. – 445 с.

4. Бей Л. Б. Новые технологии в учебном процессе как средство развития креативности студента / Л. Б. Бей // Проблемы и перспективы подготовки иностранных студентов в условиях реформирования высшего образования: Материалы Международной научно методической конференции к 80-летию ХНАДУ. Харьков, 26-27 октября 2010г. – Х.: ХНАДУ, 2010. – С. 23-28.

5. Библер В. С. Диалог. Сознание. Культура (идея культуры в работах М. М. Бахтина) / В. С. Библер. // Одиссей. Человек в истории:

исследования по социальной истории и истории культуры. – М.:

Наука, 1989. – С 21-59.

6. Верещагин Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М.: Рус. яз., 1990. – 246 с.

7. Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства / Г. Г. Городилова – М.: Рус. яз., 1979. – 208 с.

8. Дерба С. Застосування мультимедійних засобів на практичних заняттях з української мови як іноземної / С. Дерба // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: Зб. наук. праць. – Львів, 2011. – Вип. 6. – С. 253-258.

9. Джурко Э. Н. Использование мультимедийных средств в обучении русскому языку как иностранному / Э. Н. Джурко, В. Л. Комарова // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки: Тези XIV Міжн. наук.-практ. конф. 3- червня 2010 року – Х.: ТОВ «ЕДЕНА», 2010. – С. 69-71.

10. Кириллова Н. Б. Медиаобразование в эпоху социальной модернизации / Н. Б. Кириллова // Педагогика. – 2005. – № 5. – С. 15-23.

11. Корнилов А. А. Интеграционные процессы и роль мультимедиа в образовании / А. А. Корнилов // Викладання мов у вищих навчальних закладах на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки: Тези XIV Міжн.

наук.-практ. конф. 3-4 червня 2010 року – Х.: ТОВ «ЕДЕНА», 2010. – С. 94-96.

12. Кутузова Г. И. Междисциплинарные связи в обучении иностранных студентов / Г. И. Кутузова. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2008. – 379 с.

13. Пассов Е. И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. – М.:

Русский язык. Курсы, 2010. – 568 с.

14. Пензин С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы / С. Н. Пензин – Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1987. – 175 с.

15. Платонова И. Б. Телевидение в процессе обучения иностранным языкам / И. Б. Платонова – Минск: Вышэйш.школа, 1980. – 88 с.

16. Прессман Л. П. Основы методики применения технических средств обучения: Экран.-звуковые средства / Л. П. Прессман – М.:

Просвещение, 1988. – 191 с.

17. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Прохоров Ю. Е. – М.: КомКнига, 2006. – 224 с.

18. Ротарь А. Обучение социокультурным знаниям студентов переводчиков в условиях непрерывного образования. Дисс. на соиск.

уч. степ. д-ра пед. наук / А. Ротарь – Кишинёв, 2009. – 232 с.

19. Тараненко В. В. Опыт использования интерактивных средств обучения в презентации нового грамматического материала / В. В. Тараненко // Проблемы и перспективы подготовки иностранных студентов в условиях реформирования высшего образования: Материалы Международной научно-методической конференции к 80-летию ХНАДУ. Харьков, 26-27 октября 2010 г. – Х.: ХНАДУ, 2010. – С. 162 169.

20. Усов Ю. Н. В мире экранных искусств: Кн. для старшеклассников: По результатам работы мастерской киноведов-педагогов сред. школы кинолицея N 1057 г. Москвы / Ю. Н. Усов – М.: SvR-Аргус, 1995. – 224 с.

21. Фазылянова Х. М. Использование эфирного телевидения на занятиях по РКИ / Х. М. Фазылянова // Язык и стиль нашего времени. – М., 2005. – С. 139-151.

22. Федоров А. Медиаобразование в современной России: основные модели / А. Федоров, И. Челышева // Высшее образование в России. – 2004. – № 8. – С. 34-39.

23. Шариков А. В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы / А. В. Шариков – Москва: АПН, 1991. – 247 с.

24. Шейко В. М. Культура. Цивілізація. Глобалізація (кінець ХІХ – початок ХХ ст.): Моногр.: В 2 т. / В. М. Шейко – Т. 2. – Х.: Основа, 2001. – 402 с.

25. Элизбарашвили Л. Г. Использование современных информаци-онных технологий в развитии навыков и умений аудирования иностранных студентов-нефилологов / Л. Г. Элизбарашвили // Проблемы и перспективы подготовки иностранных студентов в условиях реформирования высшего образования: Материалы Международной научно-методической конференции к 80-летию ХНАДУ. Харьков, 26 27 октября 2010 г. – Х.: ХНАДУ, 2010. – С. 194-197.

Варава Светлана Васильевна, старший преподаватель кафедры украинского и русского языков как иностранных Центра международного образования Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина, Украина К ВОПРОСУ ОБ ОТБОРЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ И СИНТАКСИЧЕСКИХ СТРУКТУР ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ Цель настоящего исследования – описать методическую це лесообразность отбора некоторого минимума лексико грамматических и синтаксических структур, которые могут слу жить основой разработки учебных программ и пособий для фор мирования профессионально-ориентированной лингвистической компетентности в русском языке у иностранных студентов на на чальном этапе обучения, и составить перечень основных лексиче ских единиц, грамматических значений, конструкций и типов предложений, наиболее характерных для научного стиля речи.

Теоретические положения исследования будут проиллюстрирова ны образцами лексико-грамматического учебного материала, от бираемого при обучении языку профессионального общения ино странных студентов, специализирующихся по направлению «Изо бразительное искусство и дизайн» на подготовительных факульте тах вузов Украины.

Для того чтобы выработать и продемонстрировать методиче ские принципы отбора профессионально-ориентированного лекси ко-грамматического и синтаксического материала, который дол жен составить основу программы по научному стилю речи, с це лью формирования лингвистической компетентности в русском языке у иностранных студентов, необходимо проанализировать специфические стилеобразующие черты научной речи с целью от бора основных лексических единиц, грамматических значений, конструкций и типов предложений, наиболее характерных для на учного стиля речи, которым необходимо уделять внимание в про цессе формирования лингвистической компетентности у ино странных студентов подготовительных факультетов в учебно научной сфере. Отобранный лингвистический материал должен явиться базой для составления профильно-ориентированных учеб ных пособий.

Специфическими стилевыми чертами научной речи ученые признают:

отвлеченно-обобщенность изложения (не свойственная дру гим функциональным стилям, не имеющим для нее экстралингвис тической основы), обусловленная тем, что задача научного исследо вания – установление закономерностей на основе обобщения фак тов, и вытекающая из особенностей понятийного характера научно го мышления;

логичность изложения, эксплицитно выраженная и подчерк нутая специальными средствами, обусловленная тем, что объясне ние, доказательство и рассуждение как специальные функциональ но-смысловые типы речи занимают центральное место в научной литературе и требуют логичности, последовательности и ясности изложения;

точность изложения, предполагающая однозначность, не двусмысленность передачи информации;

сжатость, лаконичность изложения, что, с точки зрения исследователей, предполагает увеличение количества информации на единицу плана выражения.

Перечисленные характерные для научной речи стилевые чер ты требуют употребления определенных языковых средств на раз личных уровнях языка, что должно быть учтено при отборе и орга низации учебного материала.

Средства выражения отвлеченно-обобщенного характера науч ного изложения Для выражения понятийно-логического мышления в научном стиле отбираются из языковой системы, создаются и воспроизво дятся в процессе речевой деятельности наиболее отвлеченно обобщенные средства. Научный (или учебно-научный) текст как проявление теоретической мысли представляет собой речевое про изведение отвлеченно-обобщенного характера. Он неизменно на сыщен большим количеством отвлеченно-обобщенных по значению языковых единиц. Это связано с необходимостью определения и передачи научной информации в наиболее обобщенном, отвлечен ном виде, в отрыве от конкретных ситуаций и непосредственных участников общения («говорящего» и «слушающего;

«пишущего» и «читающего»), то есть здесь актуальны экстралингвистические фак торы: для научного изложения важен не деятель, а само действие, его протекание и результат безотносительно ко времени [2, с. 126;

13, с. 125-126;

16, с. 18;

19, с. 8-9].

Перечислим основные выделяемые учеными отвлеченно обобщенные грамматические значения (отвлеченно-обобщенные грамматические формы, категории), присущие научной речи [1, с. 10-13;

13, с. 122-137;

16, с. 17-28;

19, с. 6-26;

20, с. 100], и про иллюстрируем некоторые из выделяемых учеными языковых струк тур, как было отмечено выше, образцами лексико-грамматического учебного материала, отбираемого при обучении языку профессио нального общения иностранных студентов, специализирующихся по направлению «изобразительное искусство и дизайн».

1) Грамматические значения, объединяющие, обобщающие несколько семантико-грамматических признаков, присущих ряду соотносительных форм, или выражающие более широкое понятие.

Приведем примеры.

1.1. Несовершенный вид глагола, который, по словам ученых (А. А. Потебня, А. А. Шахматов, А. М. Пешковский, В. В. Виноградов, А. В. Бондарко и др.), выражает понятие более широкое, чем совершенный, и, в определенной степени, включает в себя грамматическое значение совершенного вида (сравним: оппо зиции протяженность – результативность, длительность – закончен ность и внутренний предел и т. д.). Рассматривая соотношение гла голов совершенного и несовершенного вида по степени конкретно сти – абстрактности на лексико-семантическом уровне, ученые от мечали, что беспрефиксные глаголы (известно, что большинство из них являются глаголами несовершенного вида) более «отчетливо квалифицируют действие, детерминируют его», приставки являются «семантическими квалификаторами» [9, с. 153, 222];

сопоставляя их семантику, акцентировали внимание на большем семантическом объеме глаголов совершенного вида [6, с. 299].

1.2. 2-ое лицо в обобщенном значении (Когда изображаешь предмет с натуры, нужно правильно выбрать ракурс, точно опре делить удаленность предмета от художника и поворот) или 3-ье лицо по сравнению с 1-ым и 2-ым (Перед началом создания карти ны часто выполняют наброски и эскизы).

2) Грамматические формы, заключающие в себе отвлечение от конкретных грамматических свойств, присущих данному граммати ческому явлению, выражая общее представление данности, качест венности, например: настоящее время глагола – вневременное – в неопределенно-личных предложениях (Краски смешивают на па литре. Акварель разводят водой) и вневременное будущее в обоб щенно-личных (С помощью мягких и цветных карандашей постро им форму). При этом формы вневременного будущего в таких пред ложениях, как отмечают ученые, часто выступают в значении вне временного императива – побуждения, приглашения к действию (определим, построим, проведем, разведем, обозначим, наметим, разделим, начнем и т. п.).

Настоящее вневременное употребляется и в двусоставных предложениях (Композиция строится по определенным законам;

Контраст как универсальное средство помогает создать яркое, выразительное произведение). По данным исследователей, в науч ной речи преобладает употребление форм настоящего времени по сравнению с прошедшим и будущим. Употребление глаголов в на стоящем времени во вневременном значении объясняется тем, что речь идет о постоянных признаках, свойствах, процессах. Настоя щее вневременное, то есть отвлеченное, является одним из факторов создания абстрагированного характера научной речи.

3) Грамматические категории, представляющие собой общее обозначение, «называние» категории, формы, понятие о ней (на пример, инфинитив по сравнению с другими глагольными формами, как исходное обозначение глагола).

4) Грамматические категории, относящиеся к случаям, когда грамматическое значение во многом определяется характером лек сики (абстрактная / конкретная) – например, формы единственного и множественного числа у конкретных существительных выражают значение единичности и раздельного множества, а у абстрактных существительных – значение, отвлеченное от понятий числа и счета.

В связи с этим в научной речи присутствует большое количество абстрактной лексики, встречаемой в изучаемых текстах, лексем с отвлеченным значением (блеск, красота, пространство, сущность, близость, удаленность и др.).

Характерно, что даже конкретная лексика в научном изложе нии часто выступает для обозначения общих понятий. Сравним, на пример: краска – 1) в конкретном значении: «вещество, придающее тот или иной цвет предметам, которые оно покрывает или пропиты вает» [22, с. 260];

«вещество, под воздействием которого предмет приобретает тот или иной цвет;

слой такого вещества на предмете»

[14, с. 390] (например, в противопоставлении краска – карандаш;

синяя краска, белая краска;

смешивать краски, добавлять что-либо в краску;

рисовать, писать что-либо какими-либо красками;

Крас ки [на портретах] истерлись и кое-где покоробились (Тургенев);

Запачканные типографской краской руки Гаврика держали сырой лист газетной бумаги (Катаев));

2) в отвлеченном значении: «тон, колорит, цвет» [22, с. 260;

14, с. 390] (например, теплые краски, краски восхода, краски на картине, краски в пейзаже;

рисовать, писать, пользоваться какими-либо красками;

В пейзаже Крачков ского нет ни ярких красок, ни особенно красивых сочетаний тонов (Гаршин);

За окном моего чердака в нежных красках утренней зари прощально сверкает зеленоватая Венера (Горький)).

Еще один пример – палитра: 1) в конкретном значении: «не большая дощечка, на которой живописец смешивает краски» (новая палитра, купить палитру, Художник смешал краски на палитре);

2) в переносном значении – абстрактное: «подбор красочных соче таний в палитре, цветовая гамма» [22, с. 421];

«подбор красок, кото рыми пользуется художник» (В картинах художника преобладает темная / светлая палитра) [3, с. 21].

Интересно, что не только существительные, но и глаголы час то употребляются в научной речи не в своих основных и конкрет ных значениях, а в переносном, обобщенно-отвлеченном значении.

Так, глаголы идти, следовать, привести, составлять, указывать и некоторые другие могут обозначать не собственно движение или действие, но нечто отвлеченное;

например, в конструкциях: Речь идет о правильном выборе ракурса;

Отсюда следует, что худож ник правильно выбрал композиционный центр рисунка;

Выбор тем ной гаммы живописцем приведет к эффекту, которого он добива ется;

Изображение фигуры главного персонажа составляет компо зиционный центр картины и др.

5) Грамматические формы, связанные с особенностями упот ребления, которое определяется в контексте наличием / отсутствием конкретизации или лексико-семантически: например: с одной сто роны, единственное число в значении собирательности (На послед ней выставке представлен, главным образом, рисунок) и при выра жении общего понятия (Рисунок бывает линейный, тоновый, кон турный), с другой стороны – единичность или совокупность еди ничных предметов (Новый рисунок известного графика обсуждался художественными критиками. На выставке представлены новые ри сунки известного графика).

6) Грамматические категории, характеризующиеся неопреде ленностью грамматических показателей, грамматико-семантической нечеткостью или даже отсутствием признаков, свойственных соот носительным формам данной категории (например, средний род существительных, по сравнению с мужским и женским). Преобла дание существительных среднего рода (воображение, отличие, сходство, свойство, качество, средство, расстояние и др.), по сравнению с существительными мужского и женского рода, ученые объясняют большей отвлеченностью, поскольку существительные среднего рода часто обозначают абстрактные понятия, представля ют собой «общее отвлеченное значение вещной предметности», вы ступают как «отвлеченная форма обезличенной предметности»

[5, с. 82, 83].

Кроме того, для научной речи характерно и обилие отглаголь ных существительных (создание, изображение, отражение, выра жение, рисование, соединение, смешение и др.). Частота употребле ния отглагольных существительных объясняется тем, что они не передают категорий, специфичных для выражения ряда характери стик действия (время, вид, лицо, залог, наклонение) и сообщают действию понятийное содержание, только называя его, при этом обозначение действия как понятия соответствует отвлечённо обобщённому характеру научного изложения.

7) Преобладание в качестве формы сказуемого составного именного сказуемого, в котором в роли связок выступают глаголы быть, являться, называться, представлять собой, становить ся / стать и др., по сравнению со случаями, когда в качестве ска зуемого выступают предикаты, заключающие в себе конкретное действие (например, Цвет является главным изобразительным средством в живописи;

Эскизом называется предварительный ри сунок, который делают в начале создания картины;

Самостоя тельным видом искусства рисунок стал в конце XV века). При этом связка называться обычно употребляется в форме настоящего вре мени (вневременное настоящее), а именная часть, как правило, яв ляется термином;

часто употребляется обратный порядок слов с це лью логического выделения термина (Нюансом в изобразительном искусстве называют едва заметный переход одного цветового то на в другой (в живописи), одной светотеневой градации в другую (в графике, скульптуре);

ср.: Едва заметный переход одного цвето вого тона в другой (в живописи), одной светотеневой градации в другую (в графике, скульптуре) называют нюансом в изобразитель ном искусстве). Как варианты могут выступать варианты со слово сочетаниями носить название, получить название.

Важное место занимают предложения со связкой являться, в которых эта связка способствует абстрактизации предложения;

при этом, как правило, наблюдается обратный порядок слов (При рисо вании предмета с натуры простейшим способом определения про порций является определение пропорций на глаз с помощью длины карандаша).

Предложения со связкой являться близки к предложениям со связкой есть, которые имеют более книжный характер, являются более категоричными, чем объясняется их частое употребление в работах по математике и более редкое – в текстах по другим естест веннонаучным, а тем более, гуманитарным, социальным и творче ским дисциплинам (Точка зрения есть условное расположение взгляда художника относительно изображаемого объекта;

Тональ ная растяжка есть постепенный переход от одного серого тона к другому – к более светлому или более тёмному).

В качестве связок в составном именном сказуемом также час то выступают полузнаменательные глаголы становиться / стать, считаться, делаться, оказываться, в именной части при которых обычно выступает прилагательное, иногда – компаратив;

употреб ление обратного порядка слов также возможно (В период изучения и анализа всех форм и деталей этюд иногда получается очень дроб ным, детали оказываются слишком активными и разрушают про странственную среду этюда;

Добавим немного воды в акварель, цвет становится светлее).

На синтаксическом уровне исследователи выделяют два основных лингвистических признака отвлеченно-обобщенного характера научной речи (что частично было рассмотрено выше при анализе используемых отвлеченно-обобщенных категорий, форм):

1) деагентивность изложения, то есть исключение из структуры предложения агентивного субъекта;

2) полипропозитивность простого предложения, или именной ха рактер научной речи [16, с. 19].

1) Деагентивность изложения обусловлена тем, что в науч ной речи изложение, описание действий, направленных на познание существующего реально объективного мира, и результатов этого познания обычно представляется в обобщенной форме как процесс коллективного творчества, что в процессе создания речевого выска зывания осуществляется при помощи использования большого ко личества синтаксических структур, в которых предикат выражен агентивным глаголом, предполагающим действие лица, но позиция агенса остается незамещенной: в частности, это обобщенно-личные, неопределенно-личные и безличные предложения, а также двучлен ный пассивный оборот. Действующее лицо в подобных предложениях либо совсем отсутствует, либо мыслится обобщенно, неопределенно, основное внимание сосредоточено на действии и его обстоятельствах.

По данным М. Н. Кожиной, «если обратиться к разновидно стям простых предложений, то оказывается, что помимо двусостав ных личных предложений, составляющих 88,3% от всех простых предложений, среди односоставных за исключением 1% (падающе го на инфинитивные и номинативные) все оказываются обобщенно или неопределенно-личными (5,7%) или безличными (4,8%). В этом обнаруживается связь с отвлеченно-обобщенностью научной речи»

[13, с. 323].

Таким образом, на синтаксическом уровне в научной речи широко представлены предложения, из структуры которых исклю чён субъект.

1.1. Неопределённо-личные предложения со сказуемым, выра женным формой 3-го лица множественного числа настоящего време ни или в форме множественного числа прошедшего времени (Тон передают штриховкой, тушевкой, окраской;

В XIV веке начали ис пользовать тон, чтобы передать объем изображаемого предмета).

Неопределённо-личные предложения часто используются при определении терминов: Графикой называют один из основных видов изобразительного искусства, в котором основным изобразитель ным средством является рисунок;

Пастелью называют тип живо писи сухими мягкими цветными карандашами без оправы, спрессо ванными из стертых в порошок пигментов с добавлением камеди, молока, иногда мела, гипса, а также само произведение, выполнен ное в этой технике.

В научной речи предложения типа Сначала определяют про порции с помощью визирования выражают действие обобщённой совокупности лиц, конкретное обозначение которых избыточно для передачи актуального содержания;

основное внимание, как уже бы ло отмечено ранее, уделяется самому действию. Предполагаемый субъект характеризуется обобщённостью, а не неизвестностью и неопределённостью;

соотнесенность его с совокупностью лиц в экс тралингвистической действительности может быть относительно определенной или вообще отсутствовать. Возможность такой соот несенности или ее отсутствия связана с семантикой глагола, в неко торых случаях глагол может быть семантически ослаблен и близок по значению к бытийным глаголам существовать, бывать, иметь ся (Различают чертежную и рисовальную бумагу – ср.: Существу ет чертежная и рисовальная бумага;

или другой пример: Различа ют акварельные и масляные краски – ср.: Существуют акварельные и масляные краски;

Краски бывают акварельными и масляными).

Приведенные примеры демонстрируют, что в научной речи рас сматриваемый тип предложений, как справедливо отмечают иссле дователи [13;

16], функционирует в обобщенно-личном, а не в неоп ределенно-личном значении.

Однако все же следует отметить, что в некоторых разновид ностях речевых высказываний (текстов) данный тип предложений используется и при описании действий одного или нескольких кон кретных лиц. Отсутствие субъекта в структуре предложения в этом случае снимает различия между действиями, выполненными инди видуально и коллективно. Деагентивные структуры используются и в тех случаях, когда описывается индивидуально выполненная ра бота (например, описание проведенного эксперимента в научной статье, монографии, диссертации и т. п.): При выполнении эскиза акварель разводили водой, чтобы делать тон более светлым. Одна ко в этом случае отвлеченно-обобщенность изложения поддержива ется употреблением глаголов несовершенного вида (независимо от реальной характеристики многократности / однократности действий экспериментатора), в связи с тем, что глаголы несовершенного вида – категория немаркированная, с точки зрения исследователей, ха рактеризующаяся более обобщенной семантикой по сравнению с совершенным видом.

При этом в устной речи возможно употребление Я смешал краски и нанес их на холст, однако в письменной речи предпочти тельным и единственно возможным (при употреблении в активном залоге) будет вариант, являющийся в научной речи речевым стан дартом: Краски смешали и нанесли на холст.

1.2. Обобщённо-личные предложения со сказуемым, выра женным глаголом 1-го лица множественного числа настоящего или будущего времени (Сначала выбираем тему пейзажа;

Чтобы полу чить розовый цвет, смешаем в необходимой пропорции красную гуашь с белой).

Обобщённо-личные предложения в научном изложении часто используются при объяснении материала, при доказательстве, при обращении к примеру, к опыту как к доказательству приводимого рассуждения, когда внимание тоже обращено к действию, экспери менту. Приступая к работе над панорамным видом, определим, ка кие части пространства картины будут отведены переднему, среднему и заднему планам. Делим вид горизонталями в пропорции 3:2:1, то есть три шестые картинной плоскости для переднего плана, две шестые для среднего и одна шестая для дальнего. Распо лагаем объекты таким образом, чтобы они уводили взгляд в глуби ну изображения. При выборе точки зрения ищем средство связи переднего плана с дальним, например, через изображение уходящего вдаль изгиба реки.

Другой пример: Предметы могут выглядеть по-разному в за висимости от точки зрения. В качестве доказательства приведем следующий эксперимент. Поставим наполовину заполненную чашку кофе на край стола и, встав над ней, посмотрим вниз. Увидим обо док чашки в виде полного круга, а в нем – круг меньшего размера (кофе). Ручка чашки кажется прямой линией, а основной объем вы ступает как скрытая кругами форма. Теперь опустимся вниз, что бы глаза находились немного выше края чашки. Край превращается в сплюснутый эллипс, а кофе уже не видно. Наконец, сядем на пол и посмотрим на стол. Профиль чашки виден достаточно ясно, хотя общая форма несколько исказилась. Внутренняя часть чашки скрыта, а ободок видится как кривая.

Важно отметить, что предложения, в которых предикат выра жен формой глагола 1-ого лица множественного числа, занимают особое место среди предложений с незамещенной позицией агенса.

В научной речи они широко представлены также в текстах рассуждениях (или инструкциях), являются организующим элемен том таких текстов и выполняют экспрессивную функцию и активи зизируют внимание читателя, выражая обращенность к адресату речи [29;

16].

Процесс изображения состоит из трех этапов. Сначала по казываем общие признаки предмета – его контур, форму. Потом отражаем типические признаки, которые характеризуют не только этот объект, но и другие, похожие на него объекты. Далее отражаем индивидуальные признаки, которыми обладает только конкретный изображаемый объект и которые отличают его от других, похожих.

Как справедливо отмечают исследователи, к этому типу пред ложений близки по значению формально выраженные двусоставные предложения с подлежащим, выраженным местоимением мы, кото рое в данном случае имеет собирательное значение (его называют «лекторское мы»). Такие предложения часто используются в устной форме речи или в письменных произведениях, отражающих устную форму, например, в учебниках, содержащих курс лекций. В речевых высказываниях наблюдается сочетание и чередование таких пред ложений с обобщенно-личными предложениями.

При рисовании натюрморта мы должны помнить несколько правил. Лист бумаги зарисовываем равномерно: в разных частях листа бумаги может быть больше или меньше предметов, но неза рисованного белого пространства не должно быть. Предметы объединяем, связываем между собой – они должны находиться близко друг к другу. Среди всех предметов находим главный и выде ляем его с помощью определенных способов: подчеркиваем его фор му (сложный предмет среди простых), размер (большой предмет среди маленьких), цвет (цветной среди черно-белых, желтый – сре ди красных и т. п.) или объем (объемный предмет среди плоских).

Главный предмет обычно рисуем в центре листа бумаги, другие – вокруг него.

Предикат с авторским или лекторским мы может быть выра жен и формой глагола прошедшего времени. Такие предложения не могут быть соотнесены с односоставными обобщенно-личными предложениями: Мы убедились, что линия горизонта, определяю щая соотношение неба и земли, проведена правильно.

1.3. Безличные предложения (Мягким карандашом хорошо ри совать живые объекты;

Стирать резинкой лучше на плотной глад кой бумаге;

Скульптору удалось точно передать пропорции).

Безличные предложения в научной речи часто используются для выражения модальных отношений возможности / невозможно сти, необходимости действия (При создании натюрморта можно достичь атмосферы гармонии осмысленным подбором предметов в рамках какой-либо цветовой гаммы;

При изображении фигуры че ловека необходимо помнить о симметрии).

Как отмечают исследователи, безличные предложения с аген тивным предикатом также относятся к деагентивным структурам, при этом, в отличие от литературно-разговорной речи, в них крайне редко присутствует агентивный субъект в форме косвенного падежа.

Особенно часто безличные предложения входят в состав сложноподчиненных изъяснительных предложений с союзами что и как (Всем начинающим художникам должно быть известно, что только благодаря контрасту света и тени зрительно воспринима ется форма предметов).

1.4. Стремление к объективной обобщённости и отвлечённости без указания на субъект действия выражается также пассивными обо ротами. Поэтому при обучении языку профессионального общения традиционно уделяется большое внимание активным и пассивным конструкциям (Графикой часто называют все, что нарисовано на бумаге;

Рисунок раскрашен акварелью;

Акварель разводится водой).

При использовании пассивных оборотов акцентируется вни мание на описании механизма действия, процесса, а само действие характеризуется без указания на его производителя (Применением различных колористических тональностей в живописи передается состояние времени года, суток, состояние погоды и т. д.;

Колори стическое богатство живописи достигается также посредством нюансировки цвета, поиском различных его оттенков). По мнению исследователей научной речи, пассивные конструкции употреби тельны в тех случаях, когда: а) фактический производитель дейст вия очевиден из контекста, известен из хода изложения и нет необ ходимости называть его повторно;

б) необходимо сконцентрировать внимание адресата информации на самом действии, а не его произ водителе;

в) фактический производитель действия неизвестен, мыс лится неопределенно, либо намеренно не указывается;

г) описыва ется действие, не зависящее от производителя [20, с. 85].

Кроме того, что широкое употребление пассивных конструк ций в научной речи обусловлено необходимостью строить высказы вание без указания на действующее лицо, ученые мотивируют их использование также экстралингвистическими условиями, а именно:

тем, что описываемые в научных текстах процессы представляют собой, как правило, не конкретные, актуальные для данного момен та события, а обычные, постоянные действия, служащие часто для качественной характеристики предмета, явления, состояния. При этом пассивные конструкции, обладающие значением не только процессуальности, но и состояния, оказываются адекватным средст вом передачи процессов с ослабленной динамичностью.

2) Как было отмечено выше, в качестве второго основного признака отвлеченно-обобщенности научного изложения, который проявляется на синтаксическом уровне, исследователи называют полипропозитивность простого предложения. При этом под по липропозитивностью понимают семантико-синтаксическую услож ненность простого предложения, его способность выражать более одного элементарного смысла, которые соответствуют нескольким фактам действительности, и выводят суть термина «полипропози тивность» из содержания термина «пропозиция»: «Пропозиция по нимается как модель называемого предложением «положения дел», как объективное содержание предложения, рассмотренное в отвле чении от всех сопровождающих его субъективных смыслов и от той проекции, которую придает ему та или иная формальная организа ция предложения» [4, с. 686]. Рассмотрим лишь один способ выра жения полипропозитивности. Например, в семантическую структу ру предложения Смешение черной гуаши с белой приводит к полу чению серых оттенков входит несколько элементарных смыслов:

черная гуашь соединяется с белой, получаются серые оттенки;

эти факты находятся в условно-следственных отношениях. Таким обра зом, внутри данного предложения содержатся три пропозиции. Две из них выражены именными структурами, центральным компонен том которых является существительное, соотносящееся с формаль ным предикатом предложения – глаголом приводить, выражающим не действие как таковое, а отношение между фактами. Таким обра зом, полипрозитивность в данном случае возникает как следствие номинализации субъектного и объектного распространителей пре диката. Бесспорно, что полипропозитивное предложение по смы словой организации аналогично сложному, что можно подтвердить с помощью трансформации: Если смешать черную гуашь с белой, можно получить серые оттенки. Важно также, что полипропози тивность в простом предложении как выражение отвлеченно обобщенности научной речи возможна благодаря тому, что центром номинализации часто является отглагольное существительное, ко торое замещает глагол, не передавая при этом специфических гла гольных категорий, а лишь называя действие, сообщая ему поня тийное содержание;

презентует действие как понятие, что и соот ветствует отвлеченно-обобщенному характеру научного изложения.

В полипропозитивности простого предложения реализуется также и тенденция к сжатости, лаконичности как характерной сти левой черте научной речи. При трансформации полипрозитивного предложения, эксплицируя содержащиеся в нем имплицитно ком поненты смысла, мы получаем развернутое сложное предложение (Выделение композиционного центра рисунка можно обеспечить размером главного персонажа. Ср.: Композиционный центр рисунка можно выделить, если главный персонаж изобразить большим по размеру в сравнении со второстепенными персонажами).

По данным некоторых ученых, роль номинализаций в синтак сической речи возрастает, о чем свидетельствуют результаты диа хронического статистического исследования научной речи: уста новлено, что доля простого предложения по сравнению со сложным увеличивается, при этом средняя длина простого предложения воз растает на фоне общего сокращения средней длины предложения [12;

16]. Приведем некоторые примеры создания комплекса синтак сических рядов, включающих разноуровневые синтаксические структуры: Если смешивают синюю краску с красной, то получают фиолетовый цвет / При смешении синей краски с красной получают фиолетовый цвет / В результате смешения синей краски с красной получают фиолетовый цвет / Смешение синей краски с красной да ет фиолетовый цвет;

Если создается закрытая композиция, то все линии направлены в центр рисунка / При создании закрытой компо зиции все линии направлены в центр рисунка.

В связи с изложенным выше актуальным при создании учебно го пособия для обучения языку профессионального общения (или научной речи) является включение в пособие упражнений и заданий, способствующих изучению описанных выше синтаксических конст рукций, умению их продуцировать, распознавать в тексте и правиль но трактовать, а также обучение навыкам их трансформации.

Однако обобщенность и отвлеченность текстов научного сти ля речи не исключают экспрессивности, которая свойственна не собственно научным, а научно-популярным текстам. При этом нуж но отметить, что одни лингвисты считают, что научная речь лишена средств индивидуальной экспрессии, различных образных средств;


другие, наоборот, утверждают, что научной речи, как и другим функциональным стилям, свойственны средства образной экспрес сии [11;

24]. Мы разделяем точку зрения, согласно которой, нали чие /отсутствие экспрессивности, образно-экспрессивных характе ристик определяет установка автора: например, в учебниках, учеб ных пособиях, цель которых – презентация основ научных знаний, изложение материала должно быть беспристрастным, оторванным от участников сообщения. В полемической научной статье невоз можно полностью исключить образность и экспрессивность изло жения материала, так как в данном случае предполагается адресат, с которым ведется полемика, хотя этот адресат может и не быть на зван;

привлечение средств создания образности в подобных статьях способствуют отстаиванию точки зрения автора.

В отличие от экспрессивности художественной речи, экспрес сивность научной речи связана, прежде всего, с точностью употреб ления слов, логичностью изложения, его убедительностью. Для уси ления выразительности в научном стиле речи, в особенности в на учно-популярной литературе, в произведениях полемического ха рактера, в дискуссионных статьях, могут использоваться: 1) усили тельные частицы, местоимения, наречия: лишь, абсолютно, только;

2) прилагательные: колоссальный (эффект), наивыгоднейшее (ре шение), одно из величайших (открытий), труднейшая (проблема);

3) «проблемные» вопросы: В самом деле, как живописец достиг необ ходимого эффекта? Какая же этому причина? и т. д.

Средства выражения логичности в научном изложении По данным М. Н. Кожиной, в научной речи обнаруживается наибольшая насыщенность речи различными средствами выражения логичности и последовательности изложения: 64 % в научной речи, 42 – в художественной, 28 – в деловой. Эти показатели свидетельст вуют о целенаправленно подчеркиваемой в речи логичности науч ной мысли, последовательности хода доказательства и изложения вообще, непрерывности изложения [13, с. 329].

Анализируя необходимость передачи научной информации в строгой логической последовательности, с сохранением взаимной обусловленности отдельных компонентов высказывания, исследова тели отмечают разнообразие эксплицитных и имплицитных исполь зуемых в научных текстах форм связи. Замещая некоторые элемен ты высказывания, устанавливая связь с последующим или преды дущим высказыванием (контекстом), «средства сцепления» позво ляют избегать повтора слов, словосочетаний, высказываний, уже известных или тех, которые могут быть извлечены из контекста.

При этом повторы также характерны для научной речи.

О. Д. Митрофанова приводит некоторые данные исследователей, касающиеся отличий в использовании средств выражения связности в научной и художественной речи: в художественной речи на предложений приходится 18 связующих единиц, в научной – единицы;

лексических повторов в научной речи в 3 раза больше, а личных местоимений в связочной функции – в 2 раза меньше, чем в художественной;

указательные местоимения, особенно с предлога ми, распространены больше в научной речи (в художественной речи наблюдается всего 5 случаев их употребления на 100 предложений), причем у них ослаблена функция замещения и усилена функция связи [20, с. 62-63].

Подчеркнутая логичность и последовательность изложения достигаются различными способами. При этом, как отмечают ис следователи, важно учитывать не только средства связи членов предложения и его частей, но и средства выражения логической свя зи между самостоятельными предложениями (Н. И. Жинкин, Н. М. Кожина, О. Д. Митрофанова).

Выражению логических связей способствуют некоторые типы лексико-грамматических средств, грамматических и синтаксических конструкций. Перечислим некоторые из них.

1) Повторы существительных с указательным местоимением, обычно находящиеся в начале предложения, то есть словосочетания, состоящие из указательного местоимения и существительного, ко торое уже называлось в предыдущем контексте, что делает связь между предложениями, находящимися рядом, теснее, а само изло жение – более связным, последовательным, непрерывным (Худож ник расположил все круглые и овальные ореолы таким образом, что нам кажется, будто они возникают, как сияние из нескольких ис точников света, и расходятся, как круги от предметов, брошенных в воду. Эти ореолы, похожие на снежинки и кристаллы, служат основой всей композиции, люди занимают по отношению к ним второстепенное положение).

2) Повторы существительных без указательных местоимений, которые выполняют ту же функцию (Первым правилом композиции является правило неделимости, или цельности, композиции. Неде лимость, или цельность, композиции живописного произведения выражается в нахождении такого композиционного решения, при котором из изображения ничего нельзя изъять, к нему ничего нельзя добавить или передвинуть в изображении без ущерба для целого.

Неделимость, цельность композиции выражается в нахождении конструктивных пластических связей между элементами изобра жения, то есть в нахождении конструктивно-пластической структуры живописного произведения).

Для научной речи характерно такое явление, когда в контек сте присутствует не один случай повтора. Повторы нередко состав ляют целую цепь связи, не только выражая и подчеркивая последо вательность изложения, но и выделяя определенный (обычно – главный) предмет мысли.

3) Указательное местоимение это (анафорическое это), стоящее в начале предложения, которое замещает смысл предшест вующего, выраженного целым предложением или абзацем, и указы вающее на него (Композиционным центром картины мы называем главную часть картины, связывающую по смыслу все другие части.

Это главное действие, главные предметы (в натюрморте), цель главного пространственного хода или собирающее цветовой строй главное пятно в пейзаже;

Незаполненность центра композиции ос танавливает внимание и требует осмысления. Это композицион ный знак смысловой загадки;

Отталкиваясь от рамы, мы стремим ся охватить прежде всего центральную зону изображаемого про странства. В этом – конструктивная простота центральных ком позиций).

4) Личные местоимения, также стоящие в начале предложения и выполняющие функцию связующих средств, которые замещают ранее употребленные существительные или словосочетания (На клонные отрезки, которые легко воспринимаются пространствен но, в теории восприятия относятся к классу многозначных изо бражений. Они могут восприниматься как лежащими на фрон тальной плоскости, так и уходящими одним концом в глубину).

5) Указательные местоимения, часто в сочетании с предлога ми, с усиленной функцией связи, что обеспечивает их вхождение в состав именных и глагольных сочетаний, таких как в этом случае, с этой целью, на этом основании, это свидетельствует о том, что …, это значит, что … и некот. др. (Так как гипс имеет белый цвет, драпировки всегда плотнее и насыщеннее по цвету, чем гипсовая голова. В этом случае образующаяся силуэтность способствует цельности в этюде;

Во многих симметричных композициях сохра няется лишь изобразительная «обращенность» к центру при зна чительных отклонениях от зеркального построения двух сторон. В данном случае можно говорить лишь об «образной» симметрии как разделе образной геометрии в изобразительном искусстве).

6) Союз поэтому для выражения логического вывода и союзы потому что, так как для выражения причины в сложных предло жениях с целью импликации причинно-следственной связи (В вос приятии сложных пластических форм легче всего выделяется то, что приближено к простой геометрической фигуре, поэтому в ис кусствоведческих анализах композиции часто встречается принцип выделения композиционного центра посредством геометрической фигуры – круга или треугольника. Предмет изображен правильно, потому что точно переданы цвет, форма и размеры предмета.

Нужно правильно выбрать композицию, так как композиция помога ет передать идею рисунка).

7) Различные предлоги (из-за, вследствие, согласно и мн. др.), предложно-падежные сочетания (в результате увеличения чего, в связи с необходимостью чего, благодаря каким свойствам и т. д.), специальные лексические средства (глаголы, существительные), союзы для выражения причинно-следственных отношений в про стом и сложном предложении.

Среди сложных предложений в научном стиле преобладают сложноподчиненные предложения. Это вызвано тем, что подчини тельные конструкции выражают сложные причинные, следствен ные, условные, целевые и другие отношения, и они более тесно свя заны между собой, чем в сложносочиненном предложении. Как от мечают исследователи, связь со спецификой содержания научных текстов проявляется и в характере наиболее частотных видов прида точных, а также в типах связи бессоюзных предложений. Среди об щего числа бессоюзных предложений синтаксические конструкции с однотипными и разнотипными частями представлены примерно одинаково в процентном соотношении, то есть предложения, сино нимичные подчинительным, составляют примерно половину всех бессоюзных. Важно, что среди них большую часть (примерно 20 % предложений с разнотипными частями) составляют предложения с причинно-следственными отношениями частей [13, с. 323].

8) Обилие условных конструкций (на уровне простого и сложного предложений).

9) Двойные и повторяющиеся сочинительные союзы (как …, так и … ;

не только …, но и … и др.), имеющие усилительный ха рактер, наиболее ярко выражающие смысловые связи. Эти союзы по своему семантико-синтаксическому значению близки к подчини тельным, так как они выражают отношения пояснения, противопос тавления, присоединения (Светлота – качество, присущее как хро матическим, так и ахроматическим цветам;


Расположение компо зиционного центра в живописи может быть как на первом, так и на втором пространственном плане, что обусловлено содержанием произведения;

Одновременный световой контраст проявляется не только в потемнении или посветлении реагирующих полей, но и в кажущемся изменении их размеров). Также частотно использование пояснительных союзов, значение которых по указанной выше при чине тоже близко к подчинительным: то есть, с помощью которого разъясняют и уточняют содержание предшествующего предложения или отдельного его члена, и а именно, который вводит в предложе ние пояснительные члены – слова или словосочетания, конкретизи рующие то, о чём шла речь до употребления союза (Ахроматиче ские цвета, то есть белый, серый и черный, различаются лишь по светлоте;

Часто в набросках или кратковременных рисунках соче таются все графические средства, а именно: линии, штрихи, то нальное пятно, точки).

10) Вводные слова и обороты, которые подчеркивают после довательность изложения и логику мысли, указывая на отношения между частями высказывания: следовательно, таким образом, итак, наконец, кроме того, например, во-первых, во-вторых, в третьих и др. (Таким образом, новая нормативная теория гармо нических сочетаний цветов при использовании геометрического множества цветов в виде треугольника включает 19 различных групп гармонических сочетаний цветовых тонов;

При распределе нии изображения на изобразительной плоскости ритм проявляется в различном характере членений всех элементов изображения на составные части, в различии интервалов между ними, выявлении главной цезурой (паузой) композиционного центра. Кроме того, ритм в живописном произведении проявляется в построении цве тотональной системы изображения, распределении колористиче ских и тональных акцентов и контрастов;

Как бы ни были разно образны цвета изображаемых элементов, характер и цвет освеще ния объединяют их колористически. Например, при лунном освеще нии все цвета предметов приобретают серо-голубые и зеленовато синие оттенки, при закате солнца – охристо-красноватые или оранжево-пурпурные;

Художник в творческой практике изучает законы проявлений контраста: он наблюдает и изучает, во-первых, контрасты в постоянно изменяющейся природе и, во-вторых, на плоскости изображения (бумаге, картоне, холсте) контрастное влияние двух или нескольких цветовых тонов, или мазков). Исследо ватели отмечают, что модальное слово следовательно является наи более употребительным в научном стиле;

с его помощью соверша ется переход к обобщению, к выражению логического вывода (Цвет каждого элемента в изображении на этюдах как на свету, так и в тени должен быть соотнесен и должен гармонировать с другими цветами и с общим колоритом изображения. Если в изображении хотя бы один цвет не передает влияние цвета освещения, этот цвет будет выделяться как чуждый и посторонний данному со стоянию освещенности, он будет разрушать колористическую гармонию и цельность изображения. Следовательно, колористиче ская объединенность различных цветов общим цветом освещения в природе – основа создания колорита, гармонического цветового строя живописного произведения).

11) Использование в качестве средств связи в научной речи, наряду с традиционно используемыми предлогами, союзами, союз ными словами, местоимениями, наречиями, существительных, при лагательных, причастий и сочетаний с ними (Искомые пропорции определены с помощью метода визирования. В данном случае полу ченный цвет является цветом третьего ряда. Изложенное отно сится к получению производных цветов. Из предыдущего мы знаем, что такая перспектива (перспектива с одной точкой схода) возни кает при расположении предметов параллельно картинной плоско сти. Композиция живописного произведения, то есть распределе ние изображения на плоскости для создания художественного об раза, выполняет следующие задачи …Прежде, чем перейти к рас смотрению перспективы с двумя точками схода, отметим сле дующее …).

12) Безличные и обобщенно-личные предложения могут вхо дить в состав сложных в качестве главной части и указывать на связь с предыдущим рассуждением, объяснением (Из закона воз душной перспективы следует, что выраженность различного вида контрастов (светотеневых, цветовых, величинных и т. д.) на ближних к нам объектах бывает наиболее сильной, но по мере уда ления предмета в глубину контрасты света и тени на его поверх ности ослабевают).

13) Использование специальных устойчивых словосочетаний, оборотов: Теперь остановимся на …, Далее отметим …, Перейдем к изложению …, Остановимся на характеристике …, Прежде все го отметим …, Нужно заметить… и др. Некоторые исследователи называют эти обороты специальной фразеологией научной речи и считают, что они были созданы именно в научной речи. Эти ученые отмечают, что в других сферах общения, кроме научной, эти оборо ты, с точки зрения практической стилистики, представляют собой ненужные излишества и недостатки стиля речи. Однако эта так на зываемая «фразеология научной речи» соответствует общим свой ствам научного стиля, его экстралингвистическим основам, не явля ется излишеством стиля;

более того, ее употребление здесь пред ставляется закономерным, так как служит одним из средств выра жения подчеркнутой логичности и последовательности изложения [13, с. 336;

23]. Приведем некоторые примеры: Теперь обратим внимание на растительные мотивы орнаментов;

Далее остано вимся на характеристике цветовой раскладки;

Прежде всего, от метим, что для свободного и искусного использования всевозмож ных набросков и этюдов растений при орнаментации тканей необ ходимо высокое рисовально-графическое мастерство и др.

Средства выражения точности в научном изложении 1) Исследователи научного стиля отмечают, что необходи мость изложения научной информации с максимальной точностью обусловила номинативный характер научного стиля, преобладание номинативных конструкций над глагольными. Перечислим некото рые из используемых средств.

1.1. Частотное употребление глагольно-именных сочетаний.

В отличие от глаголов, которые нередко бывают многозначными и употребляются в переносном значении, глагольно-именные сочета ния позволяют избежать неточности, различных вариантов тракто вания и придают высказыванию четкость и однозначность: напри мер, иметь отличия – отличаться, вступить во взаимодействие – взаимодействовать и т. д. Мы разделяем точку зрения, согласно которой глагольно-именные сочетания более точно передают мысль, а достичь еще большей четкости и однозначности можно при помощи присоединения определений (согласованных или несо гласованных) в этих сочетаниях: например, иметь минимальные (значительные) отличия, иметь большое значение для передачи светотени.

1.2. Большое количество именных конструкций в научном стиле обусловило преобладание форм родительного падежа, кото рый, в отличие от других падежей, является преимущественно при именным, а не приглагольным. По данным исследователей, случаи употребления родительного падежа составляют 39 % из 100% слу чаев употребления всех падежей (ср.: на долю винительного падежа приходится лишь 15 %) [19, с. 11].

1.3. Преобладанием номинативных конструкций в научном стиле вызвано употребление различных средств, используемых в на учных текстах для выражения предикативности. Так, ученые отмеча ют, что предикативные слова (т. е. слова с глагольной или неглаголь ной морфемами, обладающие первичной функцией глагола – функ цией предиката, выраженной эксплицитно или имплицитно) употреб ляются в научном стиле чаще, чем во всех других [17;

18;

19].

2) Кроме того, точность изложения требует эксплицитности син таксических связей, полноструктурности предложения [16, с. 26-27].

2.1. Большое количество связочных глаголов, которые упот ребляются в двусоставных предложениях с составным именным сказуемым, позволяют четко дифференцировать по форме именные компоненты предложений (Рисунок является основой не только графики, но и других видов изобразительного искусства;

Не только правильная передача света, но и тени является очень важным средством изображения предметов действительности, их объема и положения в пространстве). В разговорной речи глаголы-связки в подобных случаях часто являются имплицитными. Кроме того, в обычной речи, в отличие от научной, преимущественно наблюдает ся безглагольное оформление предложений со значением обладания или пространственного соотношения предметов (Каждый изобра жаемый предмет имеет определенное строение – конструкцию – Ср.: У меня большая семья;

В ассиметричной композиции иногда отсутствует равновесие, если смысловой центр находится ближе к краю картины – Ср.: На мольберте – бумага или холст. Мольберт в мастерской художника).

2.2. Тенденция к соблюдению прямого порядка слов: субъект – предикат – объект (Каждое тело имеет свое строение).

3) Точность изложения требует также однозначности, недву смысленности передачи информации. С этим связано употребление слов в прямом значении, сокращение многозначности слов, использо вание большого количества терминов и терминированных сочетаний.

3.1. Термин – «слово или словосочетание, являющееся назва нием определенного понятия какой-н. специальной области науки, техники, искусства» [22, с. 690]. О. Д. Митрофанова, вслед за Э. Ф. Скороходько, отмечает, что под научным термином обычно понимают слово или устойчивое терминологическое словосочета ние, которое выражает и в известной степени квалифицирует в дан ной системе терминологии определенное научное понятие, отражая в воем значении характеристические признаки терминируемого класса предметов и взаимосвязи этого класса с другими с достаточ ной для общения точностью [20, с. 32;

26, с. 31].

К терминам предъявляются следующие требования: одно значность (либо тенденция к однозначности), полная определен ность значения, устойчивость употребления. Приведем примеры собственно терминов: Витраж (фр.) – орнамент или сюжетная композиция в окне, двери, перегородке из стекла или другого мате риала, пропускающего свет;

Валер (фр.) – термин художественной практики, определяющий качественную сторону отдельного све тотеневого тона в его взаимосвязи с окружающими тонами;

Абрис (нем.) – линейный рисунок вспомогательного характера;

контур.

Палитра (фр.) – 1) тонкая деревянная дощечка или металлическая фарфоровая пластинка, на которой художник смешивает краски во время работы;

2) в переносном значении – подбор цветов, ха рактерный для данного художника [25, с. 174].

Большинство терминов представляет собой иноязычные заим ствования, что в значительной степени объясняется необходимо стью соблюдать точность в определении понятий, избегать фоновых бытовых ассоциаций. Собственно термины вступают в особые се мантико-синтаксические отношения с другими словами, проявляют ограниченные возможности сочетаемости.

Однако термины составляют относительно небольшую часть словарного состава научных текстов, хотя и являются в значитель ной мере информативной их частью, – по наблюдениям исследова телей, доля терминологической лексики по отношению ко всем об щеупотребительным словам научного текста составляет 29 % [20, с. 34].

3.2. Кроме собственно терминов, большую часть научных тек стов составляют терминированные слова общелитературного языка.

То есть использование нейтральной лексики, при котором в науч ном контексте происходит сужение ее семантического объема, ос вобождение от некоторых имеющихся, а иногда и появление новых значений.

Например, в общелитературном языке академизм имеет зна чение «академическое отношение к чему-либо» (при этом академи ческий – соблюдающий установившиеся традиции в науке, искусст ве и т. п. либо в переносном значении – чисто теоретический, не имеющий практического значения) [22, с. 21]. В художественной терминосистеме академизм – «направление в искусстве, догматиче ски следующее сложившимся канонам искусства античности и эпохи Возрождения» [22, с. 21], «направление в искусстве XVI-XIX вв., основанное на догматическом следовании канонам античности и Возрождения» [25, с. 9]. Другой пример: апофеоз – «1. Прослав ление, возвеличивание кого-чего-н. (книжн.). 2. Торжественная за ключительная массовая сцена некоторых театральных представле ний (спец.)» [22, с. 26]. В терминосистеме изобразительного искус ства апофеоз – композиция, прославляющая героя, народ, событие [25, с. 18]. Слово техника, имеющее в общелитературном языке различные значения, в том числе 1) «совокупность средств труда, знаний и деятельности, служащих для создания материальных цен ностей»;

2) «совокупность приемов, применяемых в каком-н. деле, мастерстве»;

3) «собир. – машины, механические орудия, устройст ва» [22, с. 692], как художественный термин используется в значе нии: техника (от. греч. «искусство, мастерство») – система ма териалов, инструментов и приемов работы художника – все, что связано непосредственно с материальным воплощением его твор ческого замысла [28, с. 75].

Часто терминированность, изменение или сужение значений в научном контексте приобретают прилагательные и причастия, вы ступающие в составе словосочетаний терминологического характе ра. Прилагательные основной, легкий, тяжелый, холодный, теплый и др., имеющие в литературном языке широкое значение, в терми нологических словосочетаниях приобретают специализацию: основ ные цвета – это цвета, которые невозможно получить при помо щи смешения каких-либо красок (всего их три: красный, синий, желтый) [27, с.27];

«к легким, или воздушным цветам обычно от носят светлые, холодные, малонасыщенные цвета, особенно синие и голубые, напоминающие цвет неба, воздушного пространства и дали»;

«к тяжелым цветам относят теплые, темные, плотные цвета – коричневые, оливковые, черные, темно-серые и др.;

тяже лые цвета обычно ассоциируются с цветом земли [7, с. 26].

Таким образом, в результате различных семантических про цессов (метафоризация, сужение, конкретизация значений и др.) общеупотребительные слова нейтрального стиля могут приобретать в научной речи функционально специализированные значения.

Средства выражения сжатости в научном изложении Для научной речи характерны экономия речевых средств, компактность изложения, сжатый, лаконичный способ высказыва ния при сохранении максимума информации, синтаксическая ком прессия. Наблюдается также содержательное сокращение научных текстов в связи с тем, что адресатом этих текстов являются специа листы, знакомые со многими фактами, понятиями и т. п., являющи мися общеизвестными. Для выражения компрессии используются определенные средства.

1) Конструкции с отглагольными существительными.

2) Конструкции, насыщенные существительными в родитель ном падеже (т. н. «цепочка родительных падежей»).

3) Полипропозитивность простого предложения (о чем речь шла выше).

4) Использование деепричастий и причастий. Примеры: Пра вильно найденные в картине цветовые отношения помогают ви деть красоту действительности и красоту самого произведения;

Цвет, выпадающий из общей тональности, не согласован с ней, кажется чуждым, разрушает целостность живописного произве дения;

Изображая действительность красками, необходимо учи тывать влияние цветов друг на друга, то есть писать цветовыми отношениями.

Все исследователи отмечают, что для научной речи характер но большое количество причастий и причастных оборотов, а также деепричастий и деепричастных оборотов.

В текстах, исследованных М. Н. Кожиной, процент простых нераспространенных предложений составил всего 10 %. Большин ство простых предложений являются осложненными, в частности, причастными и деепричастными оборотами. Употребление прича стных оборотов является не только средством компрессии текста, но создает тесную связь частей предложений, то есть является также средством выражения логичности (о чем шла речь выше). Напри мер, причастные обороты, являясь экономным средством выраже ния взаимосвязи, содержат подчинительные связи, синонимичные некоторым видам подчинительной связи. При этом предложения с двумя, тремя и более осложнениями составляют почти 30 % всех осложненных предложений [13, с. 323].

По замечаниям О. Д. Митрофановой, причастия часто обра зуются от глаголов с ослабленным или очень обобщенным значени ем типа быть, являться, следовать, происходить, считать, наблю даться, заключаться, результатом чего, ссылаясь на О. А. Лаптеву [15], она считает проявляющееся структурное усиление и актуали зацию той части лексического значения причастий, которая заклю чает в себе сообщение о свойствах предмета [20, с. 89].

Н. А. Метс акцентирует внимание на том, что обобщенно абстрагирующий вневременной характер научного стиля, о чем речь шла раньше, обусловил сконцентрированность определенных форм причастий, а именно – кратких страдательных причастий и страда тельных причастий настоящего времени [19, с. 16].

5) Вторичные производные отыменные предлоги (в связи с …, в результате …, в зависимости от …, при помощи …/ с помощью …, с целью … и др.), которые способствуют достиже нию компрессии, а также подчеркивают структурно-логический характер изложения. При этом они также способствуют точно сти изложения и позволяют имплицитно выразить некоторые элементы смысла, например: С помощью композиционных средств можно передать на картине события, имеющие про тяженность во времени, то есть происходящие не одновремен но, а одно за другим;

С целью достижения цельности компози ции необходимо выделить центр внимания, где будет располо жено главное, пренебречь второстепенными деталями, при глушить отвлекающие от главного контрасты.

6) Импликация некоторых элементов смысла. Приведем пример: В противоположность открытой композиции, при соз дании замкнутой композиции основные направления линий стя гиваются к центру картины. Употребление оборота в противо положность чему подводит к выводу о том, что при создании открытой композиции все линии направлены из центра картины.

Как было отмечено раньше, точность изложения требует экс пликации синтаксических связей, наглядной демонстрации пол ной структуры предложения, поэтому сжатость высказывания реализуется только в том случае, если это не нарушает точность в передаче информации. Умение трансформировать полнострук турные предложения, использовать имплицитные структуры вместо развернутых необходимо вырабатывать у студентов при обучении конспектированию на начальном этапе и реферирова нию – в дальнейшем.

Выводы Таким образом, научный стиль как один из функциональных стилей имеет свои лингвистические особенности, обусловленные экстралингвистическими факторами, связанными со спецификой построения и передачи научной мысли. Специфическими чертами научного стиля являются: обобщенно-абстрагирующий характер, с чем связано отсутствие средств выражения экспрессивности и эмо циональности (исключение – жанр научной / научно-популярной статьи);

использование специальных средств для передачи инфор мации с наибольшей точностью (с чем связан номинативный харак тер научного стиля) в строгой логической последовательности, се мантическая ясность и однозначность;

сжатость, лаконичность из ложения, подчеркнуто информативный характер;

практически пол ное отсутствие оценочных средств. Важно, что в связи с отсутстви ем активного деятеля организация языковых средств в научном сти ле сосредоточена на характеристике действия, а не деятеля, обстоя тельств протекания действия;

характеристике понятий, явлений и отношений между ними.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.