авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 13 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего ...»

-- [ Страница 4 ] --

6. Какая книга принесла известность В. Розанову?

7. С чем связан переезд семьи В. Розанова в Сергиев Посад?

Основные этапы творчества Творчество В. В. Розанова хронологически и тематически делится на несколько периодов 1. Ранний период (1886-1889). К этому времени относится появление философ ского трактата «О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания» (1886). Понимание как высшее начало в мире, абсолют охватывает науку, природу, историю, искусство, этику, религию.

2. Переходный этап (1889-1911). 1890-е годы стали временем становления Ро занова как литературного критика. В это время Розанов активно сотрудничает с либеральными («Русское слово») и консервативными («Новое время») изданиями.

Выступает на заседаниях Религиозно-Философского Общества, отчеты которого печатались в журнале «Новый путь» (1902-1904). В журнале «Новый путь» Розанов не только публиковал статьи, но и вел рубрику «В своем углу», где он высказывал мнения, которые зачастую не совпадали с мнением редакции.

К этому периоду относятся литературно-критические и публицистические ста тьи, полемические заметки, рецензии, сборники статей: «Религия и культура»

(1899), «Литературные очерки» (1899), «Сумерки просвещения» (1899), «Природа и история» (199) и книги: «В мире неясного и нерешенного» (1901), «Семейный во прос в России» (1903), «Около церковных стен» (1909). Успех Розанову принесла опубликованная в «Русском вестнике» «Легенда о Великом инквизиторе Ф. М. Достоевского» (1891).

К этому периоду относится разработка «философии жизни», «рода», «семьи», которые принесли писателю мировую известность.

Важны в идейном отношении работы «Темный лик. Метафизика христианства»

(1911) и «Люди лунного света. Метафизика христианства» (1911).

Возникновение проблем пола, христианства, иудаизма и язычества связано с личной биографией Розанова: «Тут моя семейная история и вообще все отношение к «другу» и сыграло роль. … Литературное и личное до такой степени слилось, что для меня не было «литературы», а было «мое дело», и даже литература вовсе исчезла вне «отношения к моему делу». Личное перелилось в универсальное» [12].

Под «семейной историей» и отношением к «другу» Розанов имел ввиду дву смысленность своего семейного положения. Борьба за семью стала отправной точ кой в философии Розанова: «Я давно про себя решил, что «домашний очаг», «свой дом», «своя семья» есть единственное святое место на земле, единственное чистое, безгрешное место: выше Церкви, где была инквизиция, выше храмов – ибо и в хра мах проливалась кровь» [12]. Культ семьи, плодородия и деторождения приводит Розанова к увлечению древними «религиями мира» – ветхозаветного Израиля, Древнего Египта и Ассирии. Европейская цивилизация, по мнению Розанова, де градирует. Это связано с упадком семьи, разделением плотского и духовного.

В статье «Женщина перед великою задачею» он заключает: «Мы не имеем актив ной семьи – вот где узел всего;

мы не имеем и никогда не было у нас религиозно активного ощущения самого ритма семьи …» [12]. Это заложено уже в православ ной вере, и шире – в христианском учении. Язычество – это «утро» и «смех», а хри стианство – «вечер» и «слезы» в жизни каждого человека и человечества. В своей религиозно-философской концепции В. Розанов приходит к дуализму христианства и язычества.

3. Итоговый период творчества писателя (1911-1919). Розанов создает «новый тип прозы». К этому периоду относятся «Уединенное» (1912), «Опавшие листья»

(1913-1915), «Сахарна» (1913), «Мимолетное» (1914-1915), «Последние листья»

(1916-1917), «Апокалипсис нашего времени» (1917-1918).

Художественной формой в это время становится книга со сложной структурной организацией, которая представляет соединение заметок, фрагментов, мыслей, чувств, афоризмов и т. д. главную роль играет автор.

Ответьте на вопросы 1. Какие периоды выделяются в творчестве В. Розанова?

2. Что характерно для творчества В. В. Розанова раннего периода?

3. К какому периоду относится становление В. Розанова как литературного кри тика?

4. Назовите основные работы В. Розанова, относящиеся ко второму периоду творчества. Какие проблемы поднимает в них автор?

5. С чем связан интерес В. Розанова к проблеме пола, христианства, иудаизма и язычества?

6. Назовите временные рамки третьего периода творчества писателя. Какие про изведения создает Розанов в это время? Какова их художественная форма?

«УЕДИНЕННОЕ»

1. История создания книги «Уединенное»

«Уединенное» представляет собой заметки и размышления В. В. Розанова.

В неё входят в основном записи 1911 г. Автором нередко указываются обстоятель ства и место создания записи: «на обороте письма», «за нумизматикой», «на по дошве туфли» и т. д.

На титульном листе стоит подпись «почти на праве рукописи». Создается впе чатление, что это не обычная типографским образом отпечатанная книга, а чисто личные, интимные рукописные записки. Это некая стенография духовной жизни свободного писателя. В «Уединенном» Розанов начал совершенно новый тип не формального философствования.

2 Лингвистическое комментирование текста книги «Уединенное»

Предтекстовые задания 1) Прочитайте воспоминания о В. Розанове З. Гиппиус. На какое качество В. Розанова она указывала?

Он был до такой степени не в ряд других людей, до такой степени стоял не между ними, а около них, что его скорее можно назвать «явлением», нежели «человеком».

2) Прочитайте значение слова «уединенный». Как Вы думаете, почему В. В. Розанов назвал свое произведение «Уединенное»?

Уединённый – одинокий, уединившийся от других.

Притекстовые задания Текст 1) Прочитайте текст, соблюдая деление на синтагмы.

1. Шумит ветер в полночь и несет листы... // 2. Так и жизнь в быстротечном времени срывает с души нашей восклицания, / вздохи, / полумысли, / получувства... // 3. Которые, / будучи звуковыми обрывками, / имеют ту значительность, / что «сошли» прямо с души, / без переработки, / без цели, / без преднамеренья, // – // без всего постороннего... // 4. Просто, // – // «душа живет»... // т. е. / «жила», / «дохну ла»... // 5. С давнего времени мне эти «нечаянные восклицания» почему-то нрави лись. 6. // Собственно, / они текут в нас непрерывно, / но их не успеваешь (нет бу маги под рукой) заносить, // – // и они умирают. // 7. Потом ни за что не припом нишь. // 8. Однако кое-что я успевал заносить на бумагу. // 9. Записанное все накап ливалось. // 10. И вот я решил эти опавшие листы собрать. // 2) Прочитайте предложение (1). Объясните значение слова «полночь». Для че го в конце предложения (1) писатель использует многоточие? Как называется этот прием?

3) Прочитайте предложение (2). Объясните значение слова «быстротечный».

Из каких двух слов оно состоит? Объясните значение слов «мысль», «чувства».

Какую роль играет приставка полу- в словах «полумысли», «получувства»? Как Вы понимаете слово «восклицание»? Замените слова «восклицания», «вздохи», «полу мысли» и «получувства» синонимичными.

4) Прочитайте предложения (1) и (2). С чем автор сравнивает жизнь? Поче му?

5) Прочитайте предложение (3). Объясните значение слова «намеренье». Ка кое значение имеет слово «преднамеренье»? Как Вы понимаете выражение «со шли без переработки»? Почему эти мысли важны автору?

6) Прочитайте предложение (4). Какие этапы жизни души отражают слова «живет», «жила», «дохнула»?

7) Прочитайте предложение (5). С чем автор сравнивает мысли? Подберите синонимы к слову «нечаянный». Составьте с ним словосочетания.

8) Перефразируйте предложение (6). Подберите синонимы к слову «припом нишь».

9) Прочитайте предложение (10). Докажите, что словосочетание «опавшие листы» – метафора.

10). Как Вы думаете, с чем связано решение автора собрать «опавшие лис ты»?

Текст 1) Прочитайте фрагмент текста. К кому обращается автор?

1. Зачем? 2. Кому нужно?

3. Просто – мне нужно. 4. Ах, добрый читатель, я уже давно пишу «без читателя», – просто потому, что нравится. 5. Как «без читателя» и издаю...

6. Просто, так нравится. 7. И не буду ни плакать, ни сердиться, если читатель, ошибкой купивший книгу, бросит ее в корзину (выгоднее, не разрезая и ознако мившись, лишь отогнув листы, продать со скидкой 50 % букинисту).

8. Ну, читатель, не церемонюсь я с тобой, – можешь и ты не церемониться со мной:

9. – К черту...

10. – К черту!

11. И au revoir до встречи на том свете. 12. С читателем гораздо скучнее, чем одному. 13. Он разинет рот и ждет, что ты ему положишь? 14. В таком случае он имеет вид осла перед тем, как ему зареветь. 15. Зрелище не из прекрасных... 16. Ну его к Богу... 17. Пишу для каких-то «неведомых друзей» и хоть «ни для кому»...

2) Прочитайте предложения (4), (5). Как вы понимаете смысл выражения «пишу без читателя»?

3) Прочитайте предложение (12). Как автор объясняет то, что ему читатель не важен?

4) Прочитайте предложение (13) и (14). С кем автор сравнивает читателя?

5) Прочитайте предложение (17). Подберите синонимы к словосочетанию «неведомые друзья». Составьте с ними словосочетания.

Слова для справок Au revoir – фр., до свидания.

Зрелище – то, что представляется взору, привлекает взор (явление, происшест вие, пейзаж).

Букинист – продавец старых книг.

Церемониться – проявлять излишнюю мягкость к кому-либо.

Послетекстовые задания 1) Как Вы думаете, почему автор назвал свое произведение «Уединенное»?

2) Есть ли в Вашей родной литературе подобные произведения?

«АПОКАЛИПСИС НАШЕГО ВРЕМЕНИ»

1. История создания книги «Апокалипсис нашего времени»

«Апокалипсис нашего времени» был написан в 1917-1918 гг. Данное произве дение завершает творческий путь писателя.

Изначально В. Розанов планировал издавать авторский журнал небольшого формата под названием «Троицкие березки»*, который, по замыслу автора, должен был стать продолжением «Опавших листьев» и небольшими выпусками выходить в свет: «Я решил делать выпуски 1-го и 15-го числа каждого месяца на свои люби мые темы… И пусть они придутся по душе читателя так же, как «Уединенное», «Опавшие листья». Ах, эти березки хороши» [12]. Однако, под влиянием революци онных событий 1917 г. замысел книги претерпел изменения.

«Апокалипсис нашего времени» выходил с 15 ноября 1917 г. небольшими кни жечками. Всего вышло десять выпусков. Василий Розанов успел напечатать 42 за писи. Общее их число – 279. Они имели единую нумерацию. Это указывает на цело стность замысла книги.

Выпуски печатались в типографии И. И. Иванова в Сергиевом Посаде* тира жом 2000 экземпляров.

Выпуски содержали развернутые высказывания на социально-политические, нравственные и религиозные темы.

«Апокалипсис нашего времени» был откликом на глобальные исторические со бытия. Читатели с нетерпением ждали очередного выпуска этой хроники дней и размышлений.

Жанрово-стилистическая структура «Апокалипсиса нашего времени» сложна.

Одни исследователи полагают, что «Апокалипсис нашего времени» принадлежит к жанру очерков. Другие – фрагмента и эссе. Третья полагают, что это нечто вроде журнала или дневника писателя.

«Апокалипсис нашего времени» был задуман писателем как историческая кни га, поэтому биографический материал здесь представлен незначительно.

Автор «Апокалипсиса нашего времени» передает ощущение близости смерти и гибели всего окружающего: семьи, страны и мира.

«Ключ» к содержанию текста дает нам название книги. Название книги состоит из трех слов, которые несут смысловую нагрузку.

Апокалипсис* – что-либо гибельное для мира, цивилизации, людей.

Нашего времени – связь с реальностью. То есть произведение отражает собы тия определенного времени. Здесь прослеживается связь названия книги «Апока липсиса нашего времени» с книгой М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

Лингвострановедческий комментарий Апокалипсис – откровение апостола Иоанна Богослова, одна из книг Нового завета, древнейшее из дошедших до нас христианских литературных произведений.

Написан христианином из евреев в середине 68 – начале 69 г. н. э. (вскоре после смерти римского императора Нерона). По церковной традиции, автором Апокалип сис считается апостол Иоанн Богослов. Апокалипсис тесно примыкает к ветхоза ветным пророческим книгам (частично являясь прямым заимствованием из них), по содержанию резко отличается от других писаний Нового завета. В Апокалипсисе излагаются в форме фантастических видений (выдаваемых автором за «открове ние», полученное им от бога) будущие судьбы мира и человечества: предстоящие якобы борьба между «воинством небесным» и антихристом, «конец света», «страшный суд», «тысячелетнее царство божье» на Земле. Это особый жанр свя щенной библейской письменности и древней письменности вообще.

Сергиев Посад – русское село, возникшее в XV в. вокруг Троице-Сергиевой лавры, в 71 км к северо-востоку от Москвы по Ярославской дороге.

Троицкие березки – по названию знаменитого Троицкого монастыря.

2. Лингвистическое комментирование текста книги «Апокалипсис нашего времени»

Текст 1. «К читателю»

1. Мною с 15 ноября будут печататься двухнедельные или ежемесячные выпуски под общим заголовком: «Апокалипсис нашего времени». 2. Заглавие, не требующее объяснений, ввиду событий, носящих не мнимо апокалипсический ха рактер, но действительно апокалипсический характер. 3. Нет сомнения, что глубо кий фундамент всего теперь происходящего заключается в том, что в европейском (всем, – и в том числе русском) человечестве образовались колоссальные пустоты от былого христианства;

и в эти пустты проваливается все: троны, классы, сосло вия, труд, богатства. 4. Всё потрясено, все потрясены. 5. Все гибнут, всё гибнет. 6.

Но все это проваливается в пустоту души, которая лишилась древнего содержания.

Предтекстовые задания 1) Как Вы думаете, почему автор дал книге название «Апокалипсис нашего времени»? Объясните смысл названия книги.

2) Подберите синонимы к слову «апокалипсис».

Притекстовые задания 1) Прочитайте предложения (1) и (2). Замените в тексте «не мнимо» синони мом. О каких событиях говорит автор?

2) Прочитайте предложение (3). Объясните смысл выражений «глубокий фун дамент», «колоссальные пустоты». Передайте содержание своими словами.

3) Каким образом предложения (4) и (5) отражают название книги?

4) О чем говорит Розанов в предложении (6)? Почему образовалась пустоты в человечестве? С чем связывает автор пустоту души?

Послетекстовые задания 1) Прочитайте обращение писателя к читателю еще раз. С чем автор связы вает апокалипсис?

2) Докажите правоту слов В. Розанова на примере российской истории.

Текст 2. «Домострой»

Предтекстовые задания 1) Прочитайте лингвострановедческий комментарий.

Грозный – царь Иван IV, который вошел в историю нашей страны как Иван Грозный.

Домострой (полное название – Книга, называемая «Домострой») – памятник русской литературы XVI века, являющийся сборником правил, советов и наставле ний по всем направлениям жизни человека и семьи, включая общественные, семей ные, хозяйственные и религиозные вопросы.

Наставник – учитель, воспитатель, руководитель.

Поп – православный священник.

2) Объясните смысл названия фрагмента книги «Апокалипсис нашего време ни». Были ли в истории Вашей страны книги, в которых приводились правила се мейной жизни?

Притекстовые задания 1) Прочитайте фрагмент текста. Объясните случаи употребления прилага тельных в словосочетаниях «великая идея» и «великий наставник». Подберите к ним синонимы и составьте словосочетания. Какую роль отводят сыну в «Домострое»?

«Вот когда я умру, он закроет мне глаза», мне «и – матери своей», – говорит отец при рождении первого сына – мальчика. Это и есть «Домострой», великая идея которого, замечательно, ни разу не пробудилась в русской литературе XIX, да и XVIII века, но которая была в Москве, и дал эту идею поп Сильвестр, друг Гроз ного, – друг и наставник.

Великий, прекрасный наставник.

2) Прочитайте отрывок из «Апокалипсиса нашего времени». Почему, по мне нию В.Розанова, слово «домострой» «прекрасно по изобретательности»?

Одна идея «Домостроя», Домо-строя, есть уже великая, священная. Самое сло во как прекрасно по изобретательности, по тому, как «составилось в уме», и, соста вившись, выговорилось филологически.

3) Прочитайте значения слов.

Кагал – общинное самоуправление.

Талмуд – свод раввинистических традиций, относящихся к нуждам ритуально канонич. уклада иудаистской общины.

Община – форма организации общества, характеризующаяся коллективной собственностью на средтва производства.

Коммуна – коллектив людей, объединившихся для совместной жизни на нача лах общности имущества и труда.

Каким образом В. Розанов оценивает социализм? Объясните значение словосо четания «продукт исчезновения»?

Несомненно, самый великий «Домострой» дан Моисеем в «Исходе», во «Второ законии» и т. д. и продолжен в Талмуде, и затем фактически выражен и переведен в жизнь в кагале. Талмуд (конечно, в Вавилонской его редакции – «Бавли») и кагал – две вещи, совершенно не понятые в Европе и европейцами. Кагал есть великолеп ная «city», «la cit», «коммуна», где люди живут рядышком, в теплоте и тесноте, помогая друг другу, друг о друге заботясь «как один человек», и поистине – одна святыня. Это – т естественная и необходимая социализация, которую потеряв, человечество вернулось к искусственному, дрянному, враждебному и враждующе му со всеми «социализму». Социализм есть продукт исчезновения Домо-строя и кагала.

4) Прочитайте текст, соблюдая деление на синтагмы. Найдите предложение, в котором В. Розанов говорит о значимости общины. Объясните значения слов «нелюдим», «хулиган». Почему человек, живущий один, погибнет?

Невозможно человеку жить «одному», / он погибнет;

// или он может погиб нуть;

// или испытать страх погибнуть. / Естественное качество кагала /– /не давать отделяться от себя, / вражда к тому, / кто отделился (судьба Спинозы в Амстердаме и «херема» над ним)... // Херем и был совершенно справедлив, / потому что «об щина» важнее личности, / пусть даже эта личность будет Сократ или Спиноза. // Тем более что общине совершенно неизвестно, / отделяется ли сейчас от нее Со крат или Спиноза, / или – обычный нелюдим, хулиган. // 5) Прочитайте значения слов.

Грех – религиозно-богословское понятие. Обозначает вольное или невольное нарушение нравств. закона, данного самим Богом (богами).

Триумф – выдающийся, блестящий успех, победа;

торжество.

Прочитайте текст. Объясните значение словосочетания «ужасное одиноче ство». Найдите метафоры в тексте. Замените слово «кагал» в первом предложе нии синонимичным.

И евреи, впавшие в такое ужасное одиночество после Христа, с враждебностью всего мира против них, зажили «кагалом». «Единственное спасение для нас».

Но и вообще и в частности, без отношения к Христу и без отношения к евреям, – «кагал» есть естественно-социальная форма жизни всех людей. Несомненно, что «кагалами», т.е. «уличками», «общинами», жили финикияне и карфагеняне. Даже у римлян что такое их «трибы» и «курии»? Кагалы. И – в Аттике, и даже в Спарте.

«Кагал» есть яйцо курицы или, еще вернее, – это есть курица с выводком. Это есть «тривиум» и «квадривиум» средневековой жизни. «Римская империя (всемирность) пала, будем жить тривиум и квадривиум». «Свой уличный суд», «свой околодок», «свои соседи». И – не дальше, не грешнее.

6) Прочитайте значения слов.

Благословенный – приносящий благо, счастье, благодатный.

Благословлять – у христиан: осенить крестным знамением, выражая этим по кровительство, согласие.

Отступничество (вероотступничество) – отречение от своей веры, измена своей религии.

Проклинать – предавать проклятию.

Рачительный – старательный, усердный, заботливый.

Цимес – то, что надо.

Объясните значение слова «враждовать». Придумайте словосочетания с дан ным словом. О каких народах говорит В. Розанов?

Живите, евреи. Я благословляю вас во всем, как было время отступничества (пора Бейлиса несчастная), когда проклинал во всем. На самом же деле в вас, ко нечно, «цимес» всемирной истории: т. е. есть такое «зернышко» мира, которое – «мы сохранили одни». Им живите. И я верю, «о них благословятся все народы». – Я нисколько не верю во вражду евреев ко всем народам. В темноте, в ночи, не знаем – я часто наблюдал удивительную, рачительную любовь евреев к русскому челове ку и к русской земле.

Да будет благословен еврей.

Да будет благословен и русский.

Послетекстовые задания 1) Прочитайте текст фрагмент книги «Апокалипсис нашего времени» еще раз.

Какую основную мысль хотел донести В. Розанов до своих читателей?

2) Почему Розанов благословляет и русских, и евреев?

Таким образом, лингвистическое комментирование текстов по зволит иностранным студентам-филологам глубже познакомиться с текстами многогранного творческого наследия Василия Васильевича Розанова.

Список использованных источников 1. Бахтин М. М. Собрание сочинений в 7 томах / М. М. Бахтин. – Т. 5.:

Работы 1940-х – начала 1960-х годов. – М.: Русские словари, 1996.

2. Бердяев Н. Самопознание. Опыт философской автобиографии / Н. Бердяев. – Париж: YMCA-Press, 1949. – 378 с.

3. Гиппиус З. Н. Задумчивый странник (О Розанове) / З. Н. Гиппиус // Живые лица: воспоминания: в 2 кн. – Тамбов: Мерани, 1991. – Кн. 2. – 383 с.

4. Гиппиус З. Дмитрий Мережковский / З. Гиппиус. – Париж: YMCA Press, 1957. –120 с.

5. Голлербах Э. В. В. Розанов. Жизнь и творчество / Э. Голлербах. – М.:

МП «Квазар», 1991. – 84 с.

6. Казаркин А. П. Русская литературная критика XIX в. / А. П. Казаркин.

– Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2004. – 350 с.

7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М.: Наука, 1987. – 264 с.

8. Караулов Ю. Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Ю. Н. Караулов // Язык и личность. – М.: Наука, 1989. – С. 3- 9. Колесов В. В. История русского языка: учеб. пособие / В. В. Колесов. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та;

М.: Академия, 2005. – 672 с.

10. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история / Ю. М. Лотман. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 464 с.

11. Розанов В. В. Христианство пассивно или активно? / В.В. Розанов // В. В. Розанов. Религия и культура. – М.: Правда, 1990. – Т. 1.

12. Розанов В. В. Собрание сочинений. В 11 тт. – М.: Республика, 2000.

13. Синявский А. Д. «Опавшие листья» Василия Васильевича Розанова / А. Д. Синявский. – М.: Захаров, 1999. – 318 с.

14. Фатеев В.А. Публицист с душой метафизика и мистика / В. А. Фатеев // В. В. Розанов: pro et contra: Личность и творчество Василия Розанова в оценке русских мыслителей и исследователей. – В 2 т. – СПб.: Изд-во Рус. христианского гуманит. ин-та, 1995. – Т. 1. – C. 5- 15. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку / Л. В. Щерба. – М.:

Учпедгиз, 1957.– 188 с.

Раздел ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ШКОЛЕ Адонина Лариса Валерьевна, канд. филол. наук, доцент кафедры русского языка и зарубежной литературы Севастопольского городского гуманитарного университета, Украина ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ История методики и школьной практики представляет собой замечательный арсенал методических идей в их приложении к конкретным сторонам многогранной деятельности учителя-словесника. Надо изучать историю, чтобы не искать ощупью того, что уже давно найдено предшественниками.

Н. И. Кудряшев Постановка проблемы. История методики литературного образования имеет особое методологическое и теоретическое значение для методики преподавания литературы как педагогической науки. Без истории предмета нет его теории, а, следовательно, и научного подхода к решению учебно воспитательных задач в школе. Поэтому столь велика роль историографии науки, приобретающей в последние годы статус самостоятельного раздела.

Известный украинский ученый В. И. Вернадский в свое время отмечал, что: «История науки должна критически составляться каждым научным поколением, и не только потому, что меняются запасы наших знаний о прошлом, открываются новые приемы восстановления былого.

Нет, необходимо вновь научно перерабатывать историю науки, вновь уходить в прошлое, потому что благодаря развитию современного знания в прошлом получает значение одно и теряет другое. Каждое поколение научных исследователей находит в истории науки отражение научных течений своего времени. Двигаясь вперед, наука не только создает новое, но и неизбежно переоценивает старое, пережитое» [5].

Научное наследие в области преподавания литературы включает в себя методические учения, необходимые не только для развития методики как науки, но и для подготовки студентов филологов к педагогической деятельности, для повышения квалификации учителей-словесников, для методистов и ученых, занимающихся методическими проблемами.

Изучение процесса становления и развития методики школьного литературного образования позволяет оценить современное состояние методики, глубже рассмотреть и осознать динамику педагогических явлений, характерных для определенных общественно-политических и социально-культурных условий, выяснить особенности методики преподавания литературы как науки, что невозможно без учета основных этапов ее развития, закономерностей поступательного движения, итогов прошедших дискуссий и причин имевших место преобразований.

Актуальность рассматриваемой темы исследования определяется значением истории методики литературы как важной отрасли историко-педагогического знания, а также потребностью в объективной оценке процессов, происходивших в методике ХIХ-ХХ веков, в раскрытии их связи с современными педагогическими проблемами.

Цель данной статьи состоит в выявлении особенностей развития и условий становления истории методики преподавания литературы как самостоятельной научной педагогической дисциплины.

История методики преподавания литературы, или ее историография (от греч. historia – «рассказ о прошедшем» и grapfo – «пишу»), – наука о процессах развития методики преподавания литературы с момента ее зарождения и до настоящего времени;

педагогическая дисциплина, изучающая развитие методической мысли и накопление методических знаний о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Период зарождения нового направления педагогической науки – тридцатые годы ХХ столетия.

Современная методика преподавания литературы – результат деятельности и поисков многих поколений ученых, методистов и учителей, внесших ценный вклад в развитие прогрессивной педагогической мысли, который заслуживает внимания и изучения с точки зрения задач сегодняшнего дня. Изучение их научного и педагогического наследия, по справедливому утверждению известного дидакта М. Н. Скаткина, «избавляет каждого отдельного педагога от необходимости заниматься заведомо безнадежным делом – заново открывать все педагогические истины, накопленные человечеством» [35, с. 14].

Процесс становления методической системы школьного литературного образования в конце 20-х гг. ХХ века показывает, что развитие системы происходило на фоне радикальных изменений в общественной, экономической и политической жизни страны.

Образовательная политика этого периода ориентирована, прежде всего, на обучение элементарной грамоте взрослых, не умеющих читать, писать и считать в кратчайшие сроки, на экспери ментальные исследования в поисках новой методики, отвечающей нуждам новой советской школы. Основным направлением в борьбе за советскую систему образования становится ликвидация безгра мотности, школьное строительство и воспитание новых учительских кадров.

Молодое Советское государство пыталось создать новую школу с новыми методами преподавания. Соответственно, для нового качества образования молодой стране была нужна новая образовательная система. «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) объявляли труд основой школьной жизни.

В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918) в качестве основного метода преподавания выдвигается «трудовой метод», направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру и подготовку их к последующей трудовой деятельности [21].

Учителя-словесники восприняли Октябрьскую революцию 1917 г. по-разному: «старая гвардия» – не очень оптимистически, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях, не успевая уследить за кардинальными переменами в еще не окрепшей педагогической системе, сменой установок и потоком новаций, пребывая в некоторой растерянности, продолжает пользоваться старыми программами и учебниками;

молодые, пусть и не достаточно опытные, педагогические кадры – с восторгом, воспринимая новое время как время интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.

И те, и другие опираются на достижения дореволюционной отечественной методики, поскольку первые учебные планы и программы, опубликованные в послереволюционные годы, не особенно сковывают инициативу учителей-словесников, поощряя разнообразные формы классной и внеклассной работы по предмету, предлагая относительную свободу в выборе методики работы.

Как отмечает Е. И. Целикова, «для 20-х гг. характерно практическое освоение методикой почти всех сложившихся в науке подходов к изучению литературы – социологического, психологического, формального, интуитивистского» [40, с. 4].

В исследуемый период любому из учителей-словесников без учета его профессиональных возможностей дается право самостоятельного отбора литературных произведений для изучения на уроке, в учебных планах указываются лишь основные направления работы (этико-эстетический анализ произведения, выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей).

Рекомендуются также разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собраний, диспутов, с ораторскими приемами и т. д.

С середины 20-х гг. точка зрения и идеалы победившего пролетариата становятся основными. На школьную программу возлагаются обязанности служить воспитанию классового, коммунистического сознания. Уже в 1925 году «комплексные программы», разработанные на основе рекомендаций научно педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) (1925), призванные, по словам Н. К. Крупской, помочь учащимся «марксистски охватить современность», не просто ограничивают свободу учителя словесности, но и ставят под сомнение необходимость самого школьного предмета.

Перед школой ставится задача усиления идейно воспитательной направленности учебного процесса.

Литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, а литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам. В программе тщательно разработаны основные направления самостоятельной «литературно-исследовательской работы над жизненным материалом», в качестве дополнительных заданий предлагаются упражнения, направленные на развитие эстетического вкуса, анализ формы и языка произведения. «В качестве иллюстраций к отдельным темам рекомендуются книги пролетарских писателей, отрывки из произведений Э. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Э. Верхарна, Д. Лондона и других зарубежных авторов» [21]. Русская классика в комплексное обучение «не вписалась».

В педагогической литературе этого периода идет активный поиск методов и форм обучения в трудовой школе, отражающих особенности советской школы и марксистско-ленинской идеологии [18, 29, 30–34].

Отвергая достижения дореволюционной русской педагогики и отечественные педагогические традиции, система отечественного образования начинает опытный путь поиска и синтеза передовых методов школьной работы, прежде всего – в прогрессивных образовательных зарубежных системах. В этой связи наметилась и получила развитие тенденция повышения интереса к теоретическому осмыслению наследия зарубежных представителей педагогики XIX – начала ХХ века и осуществлению попыток практического применения созданных ими образовательных моделей.

В школах идет активное внедрение практик психологического тестирования и основанной на нем комплектации классов, организации школьного режима и т. п. В советскую школу внедряются дальтон-план, метод проектов и другие педагогические системы обучения, дающие возможность реализации индивидуального подхода и личностно-ориентированного обучения, но зачастую не соотносимые с российским педагогическим менталитетом и традициями.

В эти же годы появляется теория «отмирания школы», согласно которой в коммунистическом обществе «отомрут» не только государство, но и все его институты, в том числе и школа, соответственно, воспитание и образование подрастающего поколения будут осуществляться стихийно, в процессе труда. По мнению сторонников этой теории, дети должны учиться главным образом на собственном опыте, воспитывать их будет сама жизнь;

школой для них будет цех завода, поэтому следует слить ее с производством.

Однако передовые методы обучения и системы организации учебного процесса, имеющие давнюю традицию практического использования в различных странах мира, пусть и адаптивно заимствованные советской трудовой школой из европейского и американского педагогического опыта, не всегда приводили к желаемым результатам.

Учеными-методистами отмечается, что даже самые передовые зарубежные методики организации самостоятельной учебно практической деятельности учеников требуют адекватной интерпретации и адаптации западных педагогических систем к условиям советской школы, поскольку, по словам профессора Е. Г. Кагарова, они имеют следующие недочеты:

– занятия носят книжный характер, что для подлинной трудовой школы, к какой стремится советская педагогика, совершенно неприемлемо;

– индивидуализм заданий, отсутствие коллективного труда необходимого для воспитания «граждан – членов коммунистического общества»;

– разрозненный характер получаемых детьми знаний [18].

Основная ошибка советских педагогов – использование новых экспериментальных методов вместо систематического предметного обучения. Соответственно, отказ от классно-урочной системы преподавания, от учебных предметов в учебном процессе, приоритет утилитарной направленности трудового образования, отрицание необходимости систематического изучения наук негативно сказывались на результатах обучения, не обеспечивая прочной связи теоретических знаний и практического опыта.

Идеи практической направленности, прикладного характера и общественной полезности обучения, в это время реализующиеся во многих научно-методических разработках, в том числе, в предметных методиках преподавания, мало способствовали развитию литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческим темам и одно из средств «агитации за пятилетку», как школьного предмета.

Как отмечает Я. А. Роткович, «школьное учительство в основной своей массе не поддержало тенденцию комплексной программы, направленную к растворению литературы в «комплексах» [28, с. 30].

Активное неприятие учительством (пожалуй, именно с этого времени в советской методике начинается категорическое неприятие, осуждение и постоянная критика буржуазной педагогической мысли, построенной на «ненаучной методологии») этой тенденции привело Наркомпрос РСФСР к убеждению в необходимости создания новой программы по литературе.

К началу 1926 г. была создана специальная комиссия для разработки проекта этой программы, и 26 марта того же года созвано совещание по вопросу об историзме в применении к общественным дисциплинам в школе второй ступени».

Резолюция, которую предложил А. В. Луначарский этому со вещанию, следующим образом определяла задачи преподавания ли тературы в школе:

«1) Путем изучения литературного материала содействовать живому пониманию социальной действительности и ее историче ского происхождения, а также марксистскому подходу к литератур ным произведениям.

2) Использовать эмоционально-воспитательную силу литера туры путем соответствующего подбора материала для углубленного чтения.

3) На разборе литературных произведений укрепляется выра зительность языка учащихся. Для достижения этих целей необходи мо признать за изучением литературных произведений самостоя тельность без разрыва, однако, органической связи с обществоведе нием.

4) Использование как современной литературы, так и литера туры прошлого как чисто иллюстративного материала при прохож дении обществоведения выделяется в круг забот последнего и не должно считаться органической частью изучения литературы в школе, предполагающего лишь всестороннее изучение крупнейших литературно-художественных произведений и развития литературы в связи с историей и общественностью» [28, с. 30].

Уже в 1927 году в новой программе, подготовленной при уча стии группы литературоведов, возглавляемой В. Ф. Переверзевым, основное место занимают произведения русской и зарубежной клас сики. Литература снова становится самостоятельным учебным предметом, но – ненадолго.

Программа 1927 г. восстанавливала литературу в правах само стоятельного учебного предмета, но и она не была принята учите лями единодушно. Литературоведческую концепцию «переверзев ской школы» обвиняли в упрощенном, лобовом, вульгарно социологическом подходе к явлениям литературы и литературному процессу в целом, игнорировании воспитательной роли литературы, не дооценке новой, советской литературы и т. д.

Неудовлетворенность учителей-словесников программами 1927 г. заставила Наркомпрос РСФСР еще раз вернуться к обсужде нию проблем преподавания литературы в школе. В январе 1928 г. по инициативе первого наркома просвещения Луначарского в Москве была созвана Всероссийская конференция преподавателей русского языка и литературы, в работе которой приняли участие видные ли тературоведы, методисты, руководители местных объединений сло весников и преподаватели школ.

Выступая в день открытия конференции перед участниками с докладом «Литература и марксизм» А. В. Луначарский охарактери зовал существующую ситуацию следующим образом: «наша про грамма и наша методика по преподаванию литературы в школах повышенного типа и в школе второй ступени вырабатываются с большим трудом, можно сказать, в муках, и притом не только в на ших муках, в муках тех, которые трудятся над этими программами, но и в муках учеников и преподавателей, которые должны эти про граммы испытывать на себе» [19, с. 67].

А. В. Луначарский выдвинул три основные задачи, которые необходимо решать в ходе преподавания литературы: давать «пра вильное представление о том, какое место литература имеет в обще стве, почему она детерминирована развитием общества, что такое классовая база общества и как отражаются классовые интересы об щества в литературе»;

«использовать литературу как высокое со держание образчиков языка для обогащения языка, для усвоения полной сокровищницы нашего языка в той новой среде, которая приливает в школу»;

наконец, использовать литературу «как огром ную воспитывающую силу» [19].

Доклад, прочитанный А. В. Луначарским на конференции преподавателей русского языка и литературы, по мнению Н. А. Трифонова, явился не только блестящей иллюстрацией основ ных идей резолюции ЦК РКП (б) от 18 июня 1925 г. «О политике партии в области художественной литературы» (в подготовке кото рой Луначарский принимал самое активное участие) [36], но и стал важной вехой в развитии советского литературоведения, в развитии методики преподавания литературы в советской школе, надолго оп ределив место и роль школьного курса литературы в системе образова ния и методики как перспективной развивающейся науки, необходимой советской школе.

Проблемы народного образования, деятельность отдельных педагогических учебных заведений, вопросы подготовки учителей начальной школы нашли отражение в работах ученых, публицистов, государственных и общественных деятелей.

В 20-е гг. выходят основные методические пособия Н. М. Соколова, ярко проявляется талант М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, чьи лучшие методические труды публикуются в эти годы. Проблемы преподавания литературы в школе освещаются в методических работах А. Д. Алферова, В. А. Десницкого, Н. И. Кудряшева, В. П. Острогорского, Г. Н. Поспелова, С. А. Смирнова, Л. С. Троицкого и других педагогов.

К сожалению, не только большими достижениями и успехами (например, в области ликвидации безграмотности, опыта, не имею щего мирового аналога) отмечено развитие советской школы, но также сложностями и нерешенными вопросами, которые, в силу объективной исторической, экономической и политической ситуа ции в стране, возникали на пути ее развития. Принятые резолюции не всегда поступательно внедрялись в жизнь.

В постановлении ЦК партии от 25 августа 1931 года (доку мент в советских изданиях датируется 5 сентября – по дате опубли кования) была дана оценка качеству подготовки школьников и впервые указывалось на необходимость внедрения в образователь ный процесс принципа преемственности образования. В постанов лении указывалось, что коренной недостаток школы в данный мо мент заключается в том, что «обучение в школе не дает достаточно го объема общеобразовательных знаний» [23].

Считалось, что основной причиной такого положения дел яв лялась несовершенная нормативно-правовая база учебного процесса (учебные планы и программы и т. п.), которую утвердил Нарком прос РСФСР в 1930 году. Внедряемая в процесс обучения методи ческая система комплексов-проектов, вокруг которых формировался материал различных учебных дисциплин, приводила к тому, что учащиеся получали в результате «клочкообразные» знания по ос новным предметам, а бригадно-лабораторный метод (дальтон-план) обучения порождал «обезличку в учебной работе и снижение ответ ственности» ученика за качество своих знаний. «В силу этого поли технизация школы приобретала...формальный характер», дети не готовились как «всесторонне развитые строители социализма, увя зывающие теорию с практикой и владеющие техникой»[23].

В постановлении ЦК ВКП(б) «О программах и режиме в на чальной и средней школе» от 25 августа 1932 года была поставлена задача разработки новых программ, а также осуществления поли технического образования. Основной формой организации учебной работы в школе должен быть урок. Пересмотр содержания про грамм, учебных планов повлек за собой и перестройку методов пре подавания.

Помимо этого, пришло осознание того, что молодой образова тельной системе нужны собственные педагогические методики пре подавания, поскольку реализация системности и научности препода вания предметов в общеобразовательных школах совместно с уста новкой на повышение грамотности выпускников требовали методи ческого решения, а условиями становления методики как самостоя тельной научно-педагогической дисциплины являются разработка научных основ преподавания, определение новых целей, задач и структуры содержания образования и его практического воплощения в программах и учебных пособиях по литературе, создание специфи ческих методов преподавания, определяемых содержанием предмета.

Советская педагогика пришла к пониманию того, что накопленные положительные идеи прогрессивных педагогов прошлого, опыт деятельности учебных заведений, готовивших учителей, позволит критически осмыслить его в целях заимствования всего наиболее передового для дальнейшего развития современной научной мысли, совершенствования образовательной системы, и хотя педагоги прошлых лет были далеки от правильного понимания общественного развития и развития просвещения, но многие выдвигавшиеся ими идеи позволяют решать актуальные вопросы современного воспитания и обучения.

К достижениям педагогики 1930-х, обусловленных существенными преобразованиями в школьном образовательном процессе, относят, в частности, переход школы на классно-урочную систему обучения в масштабах страны, создавшую возможность для получения массами неграмотных граждан страны начального образования, и возвращение в общеобразовательную советскую школу предметной системы преподавания, что способствовало плодотворному развитию методик и становлению их как самостоятельных научных педагогических дисциплин. Содержание учебного предмета стало во многом определять методы и приемы преподавания. Общедидактические положения модифицировались и стали вариативными.

В этот период были разработаны теоретические основы мето дики преподавания литературы: исследователи по-новому опреде лили цели преподавания предмета, создали систему путей и методов изучения литературных произведений, разработали новую структу ру школьного курса литературы, разработали методику литератур ного чтения и историко-литературного курса, создали новый тип учебников-хрестоматий для школ и один из первых учебников по методике литературы для вузов.

Ведущим направлением в школьном образовательном процес се стала разработка частнодидактических аспектов преподавания, создание научно-теоретических основ преподавания учебных пред метов и их практическое воплощение в новых программах, учебных пособиях для вузов, школьных учебниках и разнообразных методи ческих рекомендациях.

По словам Ю. Г. Осиевой, «в этот период в методиках преподавания учебных предметов состоялся ряд научных открытий, имеющих важное значение не только для самих методик, но и для общей дидактики» [24].

Тридцатые годы ХХ столетия считают периодом зарождения и советской школьной методики литературы, и нового направления педагогической науки – истории методики литературы. К этому времени сложились определенные предпосылки возникновения и той, и другой науки. На начальном этапе они практически неотде лимы друг от друга в своем историческом развитии. Первые совет ские методисты стали и первыми историографами методики литера туры.

В 30-е гг. происходит переосмысление роли и значения мето дических систем прошлого. Появляются первые исследования по истории отечественной методики, среди которых наибольший инте рес представляют работы Д. К. Мотольской, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой и Я. А. Ротковича.

Исторический обзор преподавания литературы в дореволюци онной школе был дан Д. К. Мотольской (1936) [22]. Советская исто рия методики в этот период рассматривает практику преподавания в дореволюционный период с идеологических позиций, акцентируя внимание не на достижениях, а, прежде всего, на недостатках мето дического опыта прошлого. Соответственно, оценки, данные в рабо те исследовательницы, отличались в отношении методической нау ки предреволюционных лет некоторой необъективностью и идеоло гическим подходом, который определялся требованиями того вре мени.

Главное внимание автора было уделено представителям ради кально-демократического направления, журналам «Московский те леграф», «Современник» и «Отечественные записки». Судьба ос тальных прослеживалась менее подробно, особенно это касалось либеральной и охранительной периодики. Сама политика николаев ского самодержавия в целом характеризовалась как крайне реакци онная и удушающая. «В целом вся история развития методики пре подавания литературы предстает как цепь ошибок и заблуждений»

[40].

Д. К. Мотольская отмечала, что после Октябрьской револю ции началась новая эпоха в истории методики преподавания литера туры, а также ставила вопрос о необходимости анализа опыта пред шественников, обращая внимание исследователей на необходимость изучения истории методики.

Стоявший у истоков создания методики преподавания литературы в советской школе, Василий Васильевич Голубков (1880–1968) первым из советских методистов попытался осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики. Он первым рассмотрел основные направления в методике начала XX века, ее связь с литературоведческими школами, критически осмысливал поиски советской школы 20–30-х годов, в которых он сам принимал непосредственное участие.

В книге «Методика преподавания литературы» В. В. Голубков изучил состояние и развитие методики школьного преподавания литературы с 20-х годов XIX века до 1936 года, сделав первую попытку периодизации, в основу которой был положен классово социологический принцип, являвшийся ведущим в науке 20–30-х годов. Уже в первом издании «Методики» он поместил краткое изложение истории преподавания в русской школе, освещая те периоды (например, начало ХХ века), которые до него практически не освещались в предыдущих историко-методических исследованиях. Данный обзор углублялся и разрастался по мере работы методиста над новыми изданиями учебника.

В. В. Голубков, вошедший в науку как ученый, разрабатывавший теоретические основы методики преподавания литературы, неоднократно обращался к проблемам ее преподавания в школе дореволюционной, обращая внимание прежде всего на положительный опыт прошлого, который, по его мнению, мог бы «найти непосредственное применение в работе советского учителя».


В то же время в своих методических работах, в духе эпохи, он говорил о «бессилии методики начала XX века в ее попытках решать научные и общественные проблемы, связанные с литературно-воспитательной работой» [21].

Трудно переоценить значение работы В. В. Голубкова по изучению истории отечественной методической мысли для развития советской педагогической науки в целом. Изданная в 1946 г.

хрестоматия «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе» стала одним из первых серьезных трудов по истории методики литературы.

Мария Александровна Рыбникова (1885–1942), одна из зачи нателей советской методики преподавания русского языка и литера туры, автор многочисленных методических и учебных пособий, по ложившая начало новому методическому периоду, обозначаемому историками методики как «рыбниковский», в своих работах не раз обращалась к творческому наследию отдельных методистов про шлого, раскрывая их вклад в решение проблем методики препода вания литературы.

Опираясь на опыт отечественной школы и периодически предпринимая экскурсы в историю методики, известный методист в качестве предшественников советской методики называет педаго гов-демократов 60–80-х гг. XIX в., которые на первое место выдви гали связь литературы с жизнью, ценили реализм в литературе. Од нако, как отмечают О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов, практические разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение», «Система занятий по языку», свидетель ствуют, скорее, о верности методиста лучшим традициям академи ческого преподавания литературы, проявившейся в серьезном от ношении к теории литературы, в преимущественном интересе к анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции [21].

Вопросы истории методики преподавания литературы в гим назии девятисотых годов, единой трудовой школы 20-30-х годов нашли отражение в целом ряде исследований ученых-методистов и, прежде всего, Якова Ароновича Ротковича, одного из выдающихся ученых двадцатого столетия, по праву считающегося основополож ником методической историографии [1, c. 12].

История методики – главное направление научно исследовательской деятельности известного ученого-методиста.

Я. А. Роткович (1909–1975) – доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР, работавший на протяжении 42 лет в Куйбышевском государственном педагогическом институте, более 50 лет своей жизни посвятил исследованию истории преподавания русской литературы с Х века до 70-х годов ХХ века. Его первые труды в этой области относятся еще к началу 30-ых годов, когда была опуб ликована его первая статья о методической системе М. А. Рыбниковой.

В 1937 году Я. А. Роткович защитил кандидатскую диссертацию «В. Я. Стоюнин. Жизнь и творчество», но весь тираж подготовленной на ее основе книги сгорел во время войны 1941 г. в Минске, где она печаталась. Но именно эта не увидевшая свет книга и стала точкой от счета становления и развития новой науки.

В 1953 г. вышло в свет фундаментальное исследование Я. А. Ротковича «История преподавания литературы в русской средней школе (от середины XVIII века до 60-х годов XIX века включительно)» на основе его докторской диссертации. Это иссле дование охватывает огромный период развития методической мыс ли и характеризует педагогические и методические идеи С. Лихуда, С. Яворского, Ф. Прокоповича, В. К. Тредиаковского, М. М. Сперанского, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева, А. Мерзлякова, Н. И. Надеждина, М. В. Ломоносова, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина.

Тщательная, кропотливая работа, часто по крупицам собран ные факты, тщательно проанализированные и впервые введенные в научный оборот на основе литературных и архивных данных мате риалы, живой и увлекательный язык – значимость трудов Я. А. Ротковича – по достоинству оценили еще современники, ведь до него фундаментальной истории преподавания литературы, исто рии методики не существовало. Без цитирования его главной рабо ты до сих пор не обходится ни одна диссертация по методике.

В своей автобиографии он сам как нельзя лучше охарактери зовал значение своего вклада в становление и развитие методики преподавания литературы в школе: «В результате почти сорокалет него труда мною в основном завершена история преподавания лите ратуры в русской школе, от ее истоков в XVIII веке и до настоящего времени... Эта новая область методической науки получила за по следние годы широкое признание и оказывает заметное воздействие на разработку методики в целом» [26].

Отличительной особенностью историко-методических работ Я. А. Ротковича является их установка на практическую помощь учителю. Тщательно подобранный материал, глубокие комментарии и примечания его хрестоматий сделали их незаменимыми учебными научно-методическими пособиями для студентов педагогических ин ститутов и учителей многих поколений.

Яков Аронович Роткович – автор более 100 научных истори ко-методических и теоретических трудов по теории и истории мето дики преподавания литературы, о принципах анализа художествен ного произведения, о теоретических основах методики как педаго гической дисциплины. Его главные идеи связаны с твердым убеж дением ученого о том, что история методики представляет собой арсенал методических идей для многогранной деятельности учите ля-словесника.

Таким образом, подводя итоги, отметим, что советская методика преподавания литературы и история методики литературного образования возникают практически одновременно, в 30-е годы ХХ века, и на начальном этапе тесно соприкасаются и пересекаются в своем историческом развитии.

В рассматриваемый период были разработаны новая структура школьного курса литературы, теоретические основы методики преподавания литературы, создан новый тип учебников по литературе для школ и вузовский учебник по методике литературы.

Научное изучение методического наследия, возврат к идеям воспитательного направления русской методики XIX в. стало одним из ключевых условий дальнейшего поступательного движения советской методики преподавания литературы. Проведенный нами историко-методический анализ процесса становления методической системы школьного литературного образования показал, что возникновение историографии методики преподавания литературы как нового педагогического направления имело определенные общественно-исторические предпосылки. Труды Д. К. Мотольской, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой и Я. А. Ротковича, в которых дается оценка, пусть и не вполне свободная от идеологического догмата, всему предшествующему развитию методики, были первым свидетельством того, что методика преподавания литературы вступила в пору саморефлексии, а историография методики литературы заявила о себе как о новом направлении педагогической науки.

Список использованных источников 1. Альбатырова В. Н. Развитие методики преподавания литературы в 1950-1970-е годы (историко-библиографический аспект): Авто-реф.

дис. канд.пед.наук / В. Н. Альбатырова. – СПб., 1991. – 16 с.

2. Беньковская Т. Е. Развитие методики преподавания литературы с по 1949 г. (историко-библиографический аспект): автореферат дис....

кандидата педагогических наук : 13.00.02. / Т. Е. Беньковская – Санкт Петербург, 1994 – 19 c.

3. Богуславская Е. А. Методическое наследие В.В. Голубкова: Ав-тореф.

дис. канд. пед. наук / Е. А. Богуславская. – М., 1974. – 26 с.

4. Бодрова Н. А. Яков Аронович Роткович (1909–1975) / Н. А. Бодрова // Литература в школе. – 2009. – № 7. – С. 19–20.

5. Вернадский В. И. Из истории идей // / В. И. Вернадский // Русская мысль. – 1912. – № 10 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://lib.ru/FILOSOF/WERNADSKIJ /ideas.txt 6. Витторф Т. В. Методические наследие М. А. Рыбниковой: Автореф.

дис..канд.пед.наук / Т. В. Витторф. – Л., 1962. – 27 с.

7. Голубков В. В. Изучение литературы в школе II ступени: Методиче ское пособие для преподавателя / В. В. Голубков, М. А. Рыбникова – М.-Л.: ГИЗ, 1930. – 204 с.

8. Голубков В. В. Марксистская хрестоматия по литературе: Пособие для шк. и самообразования / В. В. Голубков, Н.П. Горностаев, Б.Е. Лукья новский. – М.: Новая Москва, 1925. – 469 с.

9. Голубков В. В. Материалы по планированию учебной работы на 1937/38 уч.год по литературе для V X кл. / В. В. Голубков – М., 1937. – 39 с.

10. Голубков В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков // Золотые страницы российской методики: антология / сост.

М. В. Болуславский – Москва: Московский институт открытого обра зования, 2010. – С. 6–19.

11. Голубков В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков – М.: Учпедгиз, 1962. – 495 с.

12. Голубков В. В. Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / В. В. Голубков – М.: Госучпедиздат, 1938. – 287 с.

13. Голубков В. В. Методика преподавания литературы: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – 4-е изд., перераб. / В. В. Голубков – М.: Гос учпед-гиз, 1949. – 436 с.

14. Голубков В. В. Очерки по истории преподавания литературы в дорево люционной школе. (Обзор литературы) / В. В. Голубков // Литература в школе. – 1939. – N 3. – С. 83–85.

15. Голубков В. В. Первые статьи по истории методики литературы / В. В. Голубков // Литература в школе. – 1939. – N 3. – С. 83.

16. Голубков В. В. Преподавание литературы в дореволюционной средней школе. Вып. 1.: Из прошлого "литературного чтения" / В. В. Голубков – М.;

Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. – 176 с.

17. Еголин А. Прекратить опыт с «отмиранием школы» / А. Еголин // Ли тература и язык в политехнической школе. – 1932. – № 1. – С. 57–59.

18. Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе [Электронный ресурс] / Е. Г. Кагаров. – Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926. – 88 с. – Режим доступа:


http://mathedu.ru/hist-edu/ussr/-/1/ 19. Луначарский А. В. Литература и марксизм [Электронный ресурс] // Родной язык и литература в трудовой школе. – 1928. – № 1. – С. 67–80.

– Режим доступа: http://lunacharsky. newgod.su/lib/o-vospitanii-i obrazovanii/literatura-i-marksizm 20. Методика преподавания литературы в советской школе:

Хрестоматия / Сост. Я. А. Роткович – М., 1989. – 869 с.

21. Методика преподавания литературы. Пособие для студентов и преподавателей [Электронный ресурс] // Под ред. О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана. – В 2-х частях. – М., 1995. – Режим доступа:

http://www.infoliolib.info/philol/bogdanova/2_3.html 22. Мотольская Д. К. Исторический обзор методики преподавания литера туры в дореволюционной школе / Д. К. Мотольская //Ученые записки / Ленингр. пед. ин-т им. А. И. Герцена. – Л., 1936. – т. 2, вып.1.– С. 57– 102.

23. О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917 – 1973 / Сост. А. А. Абакумов и др. – М., 1974. – С. 156–157.

24. Осиева Ю. Г. Развитие методической науки в Ленинграде в 1930-ые – начале 1940-х гг. : диссертация... кандидата педагогических наук :

13.00.01 / Ю. Г. Осиева – Санкт-Петербург, 1999 – 229 с.

25. Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы: Историко методические очерки / Я. А. Роткович – М., 1959. – 357 с.

26. Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе:

Учеб.пособие для студ. филолог. спец. пед. ин-тов / Я. А. Роткович – 2 е изд., испр.и доп. – М.: Просвещение, 1976. – 334 с.

27. Роткович Я.А. Очерк по истории преподавания литературы в русской школе / Отв.ред. дейст. чл.АПН РСФСР проф. Л.И. Тимофеев. – М.:

Изд-во АПН РСФСР, 1953. – 352 с.

28. Роткович Я. А. А. В. Луначарский и его роль в создании советской ме тодики преподавания литературы / Я. А. Роткович – Куйбышев: Куй бышевск. гос. пед. ин–т им. В. В. Куйбышева;

Куйбышевск. отд. о-ва РСФСР, 1962. – 70 с.

29. Свадковский И. Далтон-план в применении к советской школе [Элек тронный ресурс] / И. Свадковский. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.–Л. :

Гос. Изд-во, 1926. – 155 с. – Режим доступа: http://mathedu.ru/hist edu/ussr/-/1/ 30. Сидоров С. В. Развитие идей трудовой школы в Советской России до начала 1930-х гг. [Электронный ресурс] / С. В. Сидоров, С. А. Боровикова // Сидоров С. В. Сайт педагога-исследователя. – Ре жим доступа: http://sv-sidorov.ucoz.com/publ/stati/6-1-0- 31. Словесники Ленинграда о программах по литературе //Литература в школе. – 1937. – N 5. – С. 56–63.

32. Советская производственно-трудовая школа: педагогическая хресто матия [Электронный ресурс] / Сост. В. Вейкшан, С. Ривес;

под ред.

А. Г. Калашникова]. – Т. 2. – Изд. 3-е – М.: Работник просвещения, 1925. – 176 с. – Режим доступа: http://www.mathedu.ru/hist-edu/ussr/ /1/ 33. Спасская К. П. Литература в комплексе «Деревня» / К. П. Спасская // Литература и язык в школе II ступени в связи с программами ГУСа. – М.: ГИЗ, 1925. – С. 78–93.

34. Стратен В. Комплекс, лабораторный метод в литературе / В. Стратен // Родной язык в школе. – 1926. – N 10–11. – С. 205–222.

35. Трифонов Н. А. А. В. Луначарский и советская литература / Н. А. Трифонов. – М., 1974. – С. 352–356.

36. Троицкий Л. С. К методике историко-литературного курса / Л. С. Троицкий // Очерки по методике преподавания литературы в средней школе. – Л., 1940. – С. 92–118.

37. Филонова Ю. А. Возможности использования опыта русских педаго гов-словесников второй половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников: Дис.... канд. пед. наук : 13.00.02 / Ю. А. Филонова. – Ярославль, 2003. – 304 c.

38. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост.

Я. А. Роткович. – М., 1956. – 674 с.

39. Целикова Е. И.Эволюция анализа литературного произведения в шко ле (История и современность): Дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Е. И. Целикова – СПб., 2001. – 395 c.

40. Челюсткин И. А. Методы работы в трудовой школе [Электронный ре сурс] / И. А. Челюсткин. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.–Л.: Гос. изд во, 1927. – 152 с. – Режим доступа: http://www.mathedu.ru/hist-edu/ussr/ /1/ 41. Яков Аронович Роткович / Отв.ред. О. М. Буранок. – Самара: СГПУ, 2009. – 163 с.

Храброва Валерия Евгеньевна, канд. пед. наук, доцент, декан филологического факультета Севастопольского городского гуманитарного университета, Украина РОЛЬ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ФОРМИРОВАНИИ ОБРАЗНОЙ КАРТИНЫ МИРА УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Реализация задачи формирования образной картины мира школьников возможна только в условиях диалогового обучения, т. к., во-первых, основа бытия и мышления современного человека – диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия, это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, фор ма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей;

во вторых, потому что она может быть осуществлена только в диалоге читателя и писателя, учителя и ученика и учеников между собой.

Это и способ познания мира, и способ самоосуществления, самооп ределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. В этой связи М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове от дельного человека, она рождается между людьми, совместно ищу щими истину в процессе их диалогического общения» [1, с. 126].

Художественной литературе здесь отведена особая роль, т. к., по мнению Н. Болотновой [3], текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации;

художественный текст соот ветственно – формой художественной коммуникации. По мнению Ю. Борева, – это художественное взаимодействие, представляющее различные формы культурного диалога [4].

Художественная коммуникация, на наш взгляд, – сложное яв ление, которое включает в себя авторское смыслопорождение, яв ленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов и дру гих процессов интертекстуального характера (межтекстовых взаи модействий). Интересное замечание по этому поводу делает С. Раппопорт: «В свою очередь, интеллект зрителя, читателя, слу шателя вынужден вести двойную работу. Он приобретает информа цию из авторских рук и одновременно он ее перерабатывает;

он восстанавливает авторскую модель действительности и он ее дост раивает;

он постигает результаты авторского познания и оценок жизни и он их творчески переживает и переосмысливает, вырабаты вает с их помощью и на основе своего опыта собственные отноше ния к миру и собственные установки» [19, с. 12]. Это становится возможным в силу такого универсального свойства художественно го текста как диалогичность. Исходя из этого, для нашего исследо вания важно учесть коммуникативно-деятельностный подход – рас смотрение произведений как средства диалогического общения ав тора и реципиента;

рассмотрение читателя не как пассивного объек та художественного воздействия произведения, а как «продуктивно го потребителя», для которого процесс присвоения художественно го смысла – творчество, создание индивидуальной образной карти ны мира. С этой целью в качестве ключевых выделяются следую щие аспекты художественной коммуникации:

такие доминанты произведения, как «автор – герой – образ мира»;

акцент на субъектной организации художественного текста;

определение «смысловых скважин» (Н. И. Жинкин) [10] и смы словых вех литературного текста;

выявление «межтекстовых художественно-коммуникативных связей» (С. А. Зинин) [11].

Реализуя на практике данный подход к изучению художест венного произведения в школе, мы опираемся на закономерности общения читателя с художественным текстом, зафиксированные зарубежной рецептивной эстетикой, такие как:

«всякое толкование является контекстуальным» (Гадамер) [6];

«любое толкование мыслится как диалог между прошлым и настоя щим, как диалектика вопроса и ответа» (А. Компаньон) [13];

«текст – это … потенциальный план, на основе которого чита тель в ходе взаимодействия с ним выстраивает связный целост ный объект» (Р. Ингарден) [8].

Все это подтверждает важнейшее для нашего исследования положение о том, что художественный текст способствует форми рованию образной картины мира и отражает ее посредством худо жественной коммуникации (диалог и полилог). Так, Е. Галицких, рассматривая разнообразные функциональные грани диалога в об разовании, выделяет исходные философские, культурологические и педагогические основания формирования диалоговой позиции и способности выстраивать диалог в обучении. Ученый отмечает, что «в атмосфере диалога происходит становление человека, творение ценностей его духовной жизни» [7, с. 19-22]. Анализируя взаимоза висимость диалога читателей и мотивации учебной деятельности С. Лавлинский отмечает: «Учебный диалог на уроке литературы преодолевает психологический разрыв между потребностью поде литься своими суждениями о прочитанном, внутренне присущей читателям подросткам, и ситуацией общения на уроке, в которой эта потребность может реализоваться. Он создает, таким образом, ком муникативные условия для полноценной реализации эстетической деятельности читателей-собеседников» [15, с. 242–243.], что отра жено в схеме 1.

Схема Роль коммуникативно-деятельностного подхода в формировании индивидуальной ОКМ учащихся Формирование образной картины мира с учетом коммуникатив но-деятельностного подхода опирается на определенную направлен ность деятельности учеников в процессе литературного образования:

развитие читательской эмпатии и формулирование читательской интерпретации литературных произведений;

различение индивидуальной художественной картины мира пи сателя при изучении литературного произведения и соотнесение с собственной образной картиной мира;

преодоление произвольности в процессе интерпретации литера турных произведений школьниками;

гармонизация образных и концептуальных начал анализа литера турного произведения.

Для формирования индивидуальной образной картины мира школьников большое значение имеет развитие читательской эмпатии как средства адекватного восприятия художественного произведения.

При этом она понимается не только на уровне отношений субъектов общения, что, безусловно, важно также и для чтения, а на уровне текст-читатель, когда текст должен стать субъектом общения ученика в такой степени, чтобы он безраздельно поверил в реальность проис ходящего в произведении, чтобы он сам в какой-то степени смог отождествить себя с его героями. Но такой путь вживания в произве дение таит также и множество препятствий к постижению авторского его смысла. Следующим шагом на пути к развитию эмпатии стано вится понимание читателем автора, и не только авторского замысла конкретного произведения, но и авторской манеры, генезиса рожде ния именно такого текста у данного автора. Конечно же, такую зада чу в полном объеме нельзя решить даже на высших ступенях литера турного образования. Мы говорим о различении индивидуальной ху дожественной картины мира писателя при изучении литературного произведения как проявления эмпатии читателя, но уже на более обобщенном уровне – принятия автора и вживания в его мир. Такую задачу целесообразно поставить перед концентром 5-6 классов, выде ляя два этапа становления этого свойства: развитие эмпатии по отно шению к произведению и эмпатии по отношению к автору. Это обу словлено тем, что именно в этом возрастном периоде можно ставить и решать задачу достижения гармонии между читательской интер претацией и авторским смыслом текста.

Читательская эмпатия во многом зависит от развития образного мышления ученика, образного видения мира, ведь именно понимание и присоединение к авторскому образу и обеспечивает принятие и ге роев, и произведения в целом. При этом достигается цель эмоцио нального сопереживания авторским образам, ведь младший подросток легко может уходить в иные «миры», строя их, лишь отталкиваясь от авторских образов, населяя текст своими переживаниями и опытом.

Становление образной картины мира у младших подростков не обходимо рассматривать в процессе изучения различных жанров про изведений. По сути, каждое произведение должно стать полем и мате риалом для формирования определенного взгляда на мир, т. к. оно предполагает воссоздание в воображении читателя детальной картины, позволяет оживить текст и погрузить школьника в художественный мир произведения. Причем для того, чтобы этот мир не был просто картинкой, слепком со словесной структуры, необходимо воссоздать действенную, динамичную картину. Это коррелирует с формировани ем личности чувствующей, придавая особую значимость развитию та ких категорий мировосприятия, как мир-образ и мир-красота.

В системе формирования образной картины мира при изуче нии литературных произведений в 7-8 классах главным препятстви ем является произвольность интерпретаций текстов подростками.

Постижение авторской позиции и авторского смысла подменяется самовыражением ученика. Нарастание произвольности не ведет к индивидуализации сознания, а напротив, приводит к стандартиза ции мышления и ориентации школьников на бытовые и усреднен ные нравственные ориентиры. Для преодоления произвольности читательской интерпретации старших подростков мы предлагаем систему развития диалогового сознания как необходимого условия формирования образной картины мира, разработку мотивного ана лиза как особого проблемного изучения текста. Образный перенос и нахождение образа-символа являются операциями, стимулирующи ми формирования личности мыслящей через такие категории миро восприятия, как мир-отстранение, мир-факт, мир-польза.

В старших классах, по утверждению Е. Маранцман, происхо дит гармонизация образного и концептуального начал анализа лите ратурного произведения [16], что связывается с выявлением и пости жением учащимися образа–символа произведения, как целого, в ко тором заключены все многообразие смыслов текста. Образная карти на мира старшеклассников в полной мере проявляется при создании образа литературного направления, гармонично соединяющего в себе образы-символы и концептуальное его осмысление не только на уровне одного произведения или жанра, а на уровне художественного стиля, определяющего ту или иную культурную эпоху.

Учитывая формирование личности чувствующей, мыслящей и действующей и соответствующие категории мировосприятия школьников мы предлагаем систему усложняющихся диалогов, ко торая опирается на возрастные особенности учащихся (см. табл. 1.).

Таблица Система диалогов при формировании образной картины мира Личность Диалоги учащегося Диалог героев как шаг в развитии категории мировосприятия Личность мир-красота, мир-образ;

чувствующая диалог писателя и читателя как средство формирования об (5-6 классы) разной картины мира читателя с учетом категории мировос приятия мир-образ и мир-красота.

Диалог писателей и его роль в становлении категорий миро Личность восприятия школьников (мир-отстранение, мир-факт, мир мыслящая польза);

(7-8 классы) диалог времен (сюжетные, тематические и идейные линии) в развитии соответствующих категорий мировосприятия.

Диалог художественных интерпретаций, перерастающий в диалог искусств, при изучении литературного произведения в школе как средство формирования образной картины мира с Личность учетом категорий мировосприятия мир-единение, мир действующая сопоставление, мир-опасность;

(9-11 классы) диалог национальных культур как условие развития соответ ствующих категорий мировосприятия и формирования образ ной картины мира.

При формировании образной картины мира учащихся мы учи тываем усложнение диалога героев в процессе литературного обра зования. Так, в 5-6 классах мы не ставим перед собой задачу выве дения интерпретации произведения на концептуальный уровень, ограничиваясь многосторонним анализом диалогов, который обес печивает эмоциональное присоединение читателей-младших подро стков к образу героев и образное воссоздание их характеров. Пере числим некоторые вопросы для беседы с учащимися, направленные на постижение образов героев.

На какие качества героев обращает внимание читателя автор?

Почему именно так складываются их отношения?

Какие слова или предложения данного диалога дают представле ние о характере героя?

Перед каким выбором автор ставит героев и что определяет их выбор?

Что бы вы сделали, если бы такой герой повстречался вам на пути?

Какой мир изобразил автор, по каким законам этот мир сущест вует? Что удивило меня в нём? Что в нём допустимо, а что – нет? Что ценится, что отвергается и почему?

Как оценивают все происходящее герои и как – автор? Чем авторское от ношение к происходящему отличается от отношения героев?

Что волнует писателя, обратившегося к этому сюжету? Какую мысль он стремится донести до читателя?

Какие открытия я сделал, прочитав этот текст?

Основные приемы и виды работы над диалогами героев пред ставлены в таблице 2.

Таблица Методы, приемы и виды учебной деятельности, характерные для работы с диалогами героев и диалога писателя и читателя Вид учебной Метод Прием Задания деятельности Творческого Выразительное (акцентно- Восприятие текста. Выразительно прочтите диалог.

чтения смысловое) чтение. Формулировка «вдруг» возни- Прокомментируйте слова героев.

Чтение по ролям. кающих вопросов. Сформулируйте вопрос.

Комментированное Рефлексия над результатами Выделите наиболее непонятные чтение: собственного восприятия. места.

чтение с попутной фор- Продолжите диалог героев;

мулировкой вопросов, Реконструируйте отсутствую активизирующее впечат- щую часть диалога и т.д.

ления и размышления читателей;

прогнозированное чтение.

Эвристиче- Формулировка системы Вопросно-ответное общение Выберите правильный ответ, ский вопросов по предложен- (коллективно-распредели- предлагаемый текстом.

ному диалогу. тельная деятельность, учебный Сформулируйте вопросы от лица Составление читательской диалог). повествователя, рассказчика, заявки. Игровые диалоги с автором, героя.

героями и читателями. Определите позицию автора.

Объясните смысл названия произведения и т.д.

Исследова- Выделение определенных Выполнение аналитических Выделите, определите, найдите, тельский элементов текста. заданий (в устном, письмен- перечислите, изобразите призна Наблюдение, описание, ном, графическом виде) с ки, черты, повторяющиеся сопоставление выделен- использованием определенных детали и т.п.

ных единиц. понятий (инструментария) Сформулируйте понятие.

Объяснение функций Установите связи (внутритек каждого из элементов. стовые и интертекстуальные).

Прием «стоп-кадра» или Проанализируйте фрагменты, «остановки мира» (по эпизоды текста по предложен С. Лавлинскому), форми- ному алгоритму.

рующий «внешнюю» Составьте алгоритм анализа.

точку зрения читателя на Сопоставьте, сравните, найдите изображенный в произве- сходства и отличия и т.д.

дении мир, события и т.д.

Репродуктив- Воспроизведение содер- Пересказ событий с точки Перечитайте, воспроизведите, ный жания с точки зрения зрения одного из персонажей. перескажите (устно, письменно) одного из персонажей или Устное, письменное описание соответствующий фрагмент повествующего лица. персонажей. текста с той или иной точки Устные и письменные зрения.

изложения-стилизации Создайте словесный портрет эпизодов художественно- персонажа.

го текста.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.