авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего ...»

-- [ Страница 5 ] --

Цепочка и последовательность взаимосвязанных элементов об щения читателя с произведением искусства представляется нам сле дующим образом: жизнь-читатель-художественное произведение автор-читатель-жизнь. Наличие «обратной связи» является непремен ным условием реализации диалогового характера взаимодействия чи тателя и художественного произведения и, в более широком контек сте, – условием соответствия человека бытию (М. Бахтин) [2] Работа по формированию ОКМ школьников ставит перед учите лем определенные задачи: учить школьников прочтению художествен ного текста в единстве формы и содержания как завершенной условной модели мира. Это возможно только в результате особого эстетического творчества читателя, основанном на диалогических началах.

Поэтическое содержание слова предполагает существование в художественном мире бесконечного количества образов. Суть истинно художественного произведения проявляется в том, что слово выступа ет здесь не как средство информации или сообщения, а как актер, в ко тором видят не его самого, а тот образ, который он воплощает. Когда писатель пишет: «В мире было яблоко. Оно блистало в листве, легонь ко вращалось, схватывало и поворачивало с собой куски дня, голубиз ну сада, переплет окна» (Ю. Олеша), то это не называние объектов в слове, а, скорее, превращение слов в объекты, в зрительные образы, возникающие в сознании читателя в процессе чтения. Поэтому форми рование личности чувствующей предполагает работу над организацией диалога младших подростков с автором произведения и с его героями.

С. Лавлинский [15] говорит о трех уровнях диалогов с художествен ным произведением, которые представлены в схеме 2.

Схема Уровни диалогов школьников с художественным произведением Событийный диалог предполагает знание и понимание сюже та произведения. Этот уровень важен, чтобы приблизиться к пони манию психологии творчества писателя, его мастерства. Искусство писателя «рассказывать» – особое искусство, которое требует, что бы по ходу повествования интерес читателя все время возрастал.

Смысловой диалог требует умения читателя-школьника ото ждествлять себя с персонажем, сравнивать свою судьбу с перипе тиями его судьбы. На этой ступени восприятия требуется разобрать ся в сложной структуре отношений между героями, в мотивах их симпатий и антипатий, поступков и поведения – в художественном конфликте произведения.

Образно-смысловой диалог предполагает отождествление чи тателя с автором-художником. Суть этого уровня можно выразить словами Л. Толстого, сказавшего, что читатель берет в руки книгу для того, чтобы посмотреть, каков же человек автор и что у него, автора, за душой.

Художник, создавая свою картину мира, строит ее на опреде ленных акцентах, «вехах», оставляя многие действия героя и движе ния его души за текстом. И воплощенная в этой картине авторская оценка не выражена с однозначной прямолинейностью. Читатель на основании авторских «вех» должен творчески воссоздать условную картину мира и ее оценку автором, а также выработать собственное отношение к этой картине. Читательская работа, следовательно, не является репродуктивной, она представляет собой сложную деятель ность, в основе которой лежит творческое продуктивное воображение.

И, так как каждый человек обладает неповторимым читательским, эмоциональным и жизненным опытом, то условную модель и ее оцен ку автором он создает по-своему. В этой работе и учитель-словесник и читатели-школьники выступают в полном смысле слова творческими личностями. Но работа читательского воображения должна идти в русле, намеченном автором. Чтение – это все-таки не собственное творчество, а сотворчество. Оно предполагает заочный диалог с авто ром, понимание его точки зрения, собеседование с ним. Читатель по стоянно ориентирован на решение двух взаимосвязанных вопросов:

какими мыслями и чувствами хотел поделиться с читателями автор и как он это делает? Иными словами, чтение осуществляется как реше ние содержательных задач через раскрытие художественной формы.

Система диалогов героев произведений, усложняющаяся на каждом последующем этапе литературного образования школьников, обеспечивает не только изучение текстов в дидактически оптималь ной форме. Именно диалог обеспечивает действенность познания и личностное участие школьников в создании концепции произведе ния. Эта концепция выстраивается из образов произведений, которые выступают в диалогах героев, выявляя связи образного и концепту ального мышления и воспитывая диалоговое сознание учеников, в котором изучаются различные пути становления диалога читателя и писателя, показывается, что это общение может осуществиться толь ко тогда, когда ученик читает книгу не с целью «сдать учителю» на уроке заданный материал, а при сущностном, внутреннем характере заинтересованности читателя. Внутренний диалог читателя с героями и автором происходит и во время чтения, и после него, когда у уче ника рождаются ассоциации с этим произведением.

Кроме этого, диалог читателя с автором может реализовы ваться через собеседование читателей друг с другом по поводу ка кого-либо текста. Во время собеседования читатели-школьники об мениваются собственным пониманием, истолкованием текста. Учи тель организует обсуждение читательских мнений, соответствие их авторскому тексту, корректирует варианты читательских прочтений, помогает выявлению возможных вариантов индивидуальных толко ваний, адекватных тексту, и толкований неадекватных, для которых в авторском тексте нет оснований. Эта работа возможна, разумеется, лишь на основе читательского сотворчества учителя и учеников.

Так, например, перед изучением «Сказки о мертвой царевне и семи богатырях» А. Пушкина учащиеся должны прочитать русскую народную сказку «Волшебное зеркальце» и на уроке высказать свое мнение об общих чертах и отличиях этих сказок, сравнение проис ходит на интуитивном уровне, что вполне допустимо для этого воз раста. С целью поиска эмоционального лейтмотива чтения учитель предлагает выразительно прочитать эпизоды, которые особенно взволновали ребят, и объяснить, почему выбрали именно этот эпи зод. Затем учитель предлагает высказаться по поводу названия сказ ки и обостряет спор вопросом-репликой: «Сказка должна называть ся «О спящей царевне и королевиче Елисее». Вы согласны с этим?».

Расширению тематического пространства диалога с произведением служит вопрос: «Почему только Елисею удалось спасти царевну?».

У учащихся возникает потребность еще раз войти в художествен ный мир сказки, поработать над диалогами Елисея с Солнцем, Ме сяцем и Ветром. Интересным приемом развития диалогической со ставляющей урока является составление Карты «Разговор со сказ кой», которую учащиеся ведут в течение всего урока. Например:

Какую проблему ре Материал урока Что я думаю по этому поводу… шает автор В тереме у богатырей происхо- Число семь указывает Название сказки дят главные события. Царевна у них на связь с УНТ (рус нашла приют, а потом, съев отрав- ской сказкой).

ленное яблоко, заснула «вечным сном».

Наверное, Пушкин назвал сказку Интрига читателя.

о «мертвой царевне», чтобы чита тель переживал. Потому что все, и даже богатыри, подумали, что она мертвая.

Семь богатырей положили в хрустальный гроб царевну, потому что думали, что она умерла. Они ее не так любили, как Елисей, даже потом забыли о ней.

Непонятно, почему умирает Ощущение странной Самый непонят царица. Умирают обычно от тоски, несправедливости, ный, удивитель а не от радости.

ный эпизод. жестокости жизни и Зачем царь уехал неизвестно хрупкости доброты куда так надолго, а царица все его ждала?

Зеркало тоже было на стороне Преданность во всех Почему только царевны, и Чернавка - не злодейка, а ситуациях.

Елисею удалось братья были добрыми и Соколка чут спасти царевну?

кий, но все они не пытались ее спасать, а отступали перед препятствиями, даже забыв о царевне.

Елисей был самым целеустрем- Терпенье и труд все ленным, настойчивым. перетрут.

Значит, он больше всех ее лю- Любовь побеждает бил, и за это его поиски были возна- смерть.

граждены.

На данном уроке целесообразно использовать прием «состав ления читательской заявки», ответив: какие вопросы еще интересу ют;

что удивило;

что непонятно?

Читательская заявка 1. Хотели бы узнать, почему в приданое новой царице дано именно зеркальце?

2. Почему царица сама пошла отравить царевну?

3. Провести игру, кто лучше знает сказку Пушкина.

4. Написать сочинение о любимом герое.

5. Инсценировать эпизод «Встреча царевны и 7 богатырей»

Работая над диалогами героев в произведениях, учитель мо жет использовать прием, условно называемый «Собери пазл». Учи тель выбирает яркий диалог, где не называются имена и фамилии героев, и каждую реплику помещает на отдельный листок. Задание:

восстановить диалог (очередность реплик), угадать героев и произ ведение. Учащиеся собирают диалоги героев из изученных произве дений. Можно усложнять задание на усмотрение учителя (опреде лить роль диалога в эпизоде (произведении), как раскрываются ха рактеры героев в диалоге и др.).

Диалог и творчество неразрывно связаны между собой, по скольку требуют единого механизма реализации. В процессе творче ской деятельности реализуется диалогическая природа творчества, ведь именно в результате диалогического отношения к предмету (ис кусству, науке, жизни) рождается новое – критерий креативности.

Понимание творчества как диалога, достижения методической науки изменили взгляд на содержание, цели и задачи литературного творче ства. Сегодня оно рассматривается как способ реализации читатель ской интерпретации художественного произведения, как диалог чита теля-школьника с художественным произведением, автором и собст венной личностью в форме, органичной природе искусства слова.

Поэтому для формирования личности чувствующей с учетом катего рий мировосприятия «мир-образ» и «мир-красота» целесообразно использовать творческие задания для учащихся, основанные на «Спо собах придумывания историй» (по Дж. Родари): «Бином фантазии», «Лимерик», «Загадка», «Сказка наизнанку», «Старая сказка в новом ключе», «Материал для персонажа», «Салат из сказок», «Продолже ние сказки», «Фантастическая гипотеза» [18]. Например, использова ние «Бинома фантазии» поможет учащимся создать образные карти ны, которые послужат основой для придумывания историй: берутся любые два слова (пес и шкаф, цветок и море);

могут возникнуть та кие варианты соединения слов: пес со шкафом, шкаф пса, пес на шкафу, пес в шкафу и т. д. (По улице бежит пес со шкафом на спине.

Это его будка, он всегда ее таскает на себе…). «Лимерик» (англ. – нонсенс, нелепица) может служить образной характеристикой героя.

Эта характеристика дается по определенным схемам.

Первая строка – герой. Первая строка – выбор героя.

Вторая строка – характеристика героя. Вторая строка – действия героя.

Третья и четвёртая строки – действия героя. Третья и четвёртая строки – реакция Пятая строка – итоговая характеристика окружающих на героя.

героя. Пятая строка – вывод.

Э. Лир Дж. Родари Жил да был старик болотный, Старый дед в Граньере жил, Вздорный дед и тягомотный, Он на цыпочках ходил.

На колоде он сидел, Все ему наперебой:

Лягушонку песни пел, Обхохочешься с тобой!

Въедливый старик болотный. Да, чудной старик в Граньере жил.

Такой способ придумывания как «Загадка» предполагает об разное конструирование загадки. Его хорошо использовать после изучение фольклора в 5 классе, дав учащимся задание: придумать загадку о любой школьной принадлежности, используемой на уроке литературы (карандаш). Этот способ предполагает несколько опера ций.

1) Отстранение. Предмету дается такое определение, словно его видят впервые в жизни (Карандаш – это палочка, которая ос тавляет след на светлой поверхности).

2) Ассоциации и сравнения. Объектом ассоциации является не предмет в целом, а одна из его характеристик. Для сравнения выби раем другой предмет (Светлая поверхность – это не только бума га, но и снежное поле. След карандаша напоминает тропинку на белом поле).

3) Выбор метафоры (скрытого сравнения). Предмету дается метафорическое определение (Карандаш – это нечто такое, что прочерчивает чёрную тропу на белом поле).

4) Привлекательная форма загадки. (Он на белом – белом поле оставляет чёрный след).

Из характерных особенностей героя можно логически вывести и его приключения, если использовать такой способ как «Материал для персонажа». Пусть героем будет стеклянный человек. Стекло прозрачное. Можно читать мысли нашего героя, он не может гово рить неправду. Мысли можно скрыть, только надев шляпу. Стекло хрупкое. Всё вокруг должно быть обито мягким, рукопожатия отме нены. Врачом будет стеклодув … Человек из мороженого может жить только в холодильнике, там же происходят и его приключе ния…и т. д.

Поскольку творческие работы всегда непосредственно обу словлены ходом урока и результатом анализа художественного тек ста, то при формировании образной картины мира, необходимо учи тывать, что диалог с искусством дает читателю (зрителю, слушате лю) опыт расширенного самоощущения в мире, стимулирует диало гическое восприятие явлений, ведь по утверждению Г. Гадамера:

«Понимая, что говорит искусство, человек недвусмысленно встре чается, таким образом, с самим собой» [5, с. 163]. Так, при проведе нии урока внеклассного чтения по сказке Э. Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король» можно предложить учащимся следующие твор ческие работы:

1) «Что я представляю, когда слушаю „Вальс цветов“ П. И. Чайковского?»;

2) «Ночные невероятные истории, рассказанные игрушками»;

3) отзыв об уроке «Рождественская сказка, или Грезы наяву»

по сказке Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король».

Цель предложенных письменных работ – сконцентрировать разнообразные впечатления, полученные учащимися в процессе общения с художественным произведением, и подвести итог раз мышлениям, к которым пришли ученики в результате анализа про изведения.

Формирование личности мыслящей невозможно без активно го использования коммуникативно-деятельностного подхода, т. к.

система диалогов героев произведений, усложняющаяся на каждом последующем этапе литературного образования школьников, обес печивает не только изучение текстов в дидактически оптимальной форме. Именно диалог обеспечивает действенность познания и лич ностное участие школьников в создании концепции произведения. В системе усложняющихся диалогов, которые обеспечивают развитие образного и концептуального мышления на всех этапах литератур ного развития школьников особое место занимает диалог писателей между собой. Такой диалог обнаруживает живые связи авторов, по могает читателю проникнуть в сам процесс создания произведения и лучше понять его смысл.

Диалог авторов может быть прямым и заочным: в первом слу чае интересна сама канва дискуссии, позиции спорящих сторон, во втором – обнаружение различного видения одного и того же явле ния, процесса, события. В первом случае нас волнуют историко литературные факты, позволяющие углубить знания школьников в этой области, а также раскрыть взаимосвязи создания литературных произведений и личностные особенности их авторов. Например, знаменитый спор о комедии Н. Гоголя «Ревизор», отзывы о ней пи сателя-мемуариста Ф. Вигеля, который назвал ее «клеветой в пяти действиях». Заочный диалог писателей может протекать не только в рамках сходства сюжетов, темы, но и в рамках разрешения кон фликта в похожих ситуациях. Выделение конфликта, выяснение не только сходства, но и различия его разрешения в разных произведе ниях у разных авторов обеспечивает объемное видение проблемы учениками, что обеспечивает диалогичность и гибкость мышления.

Диалог писателей должен быть раскрыт в его сущностной природе, определяя своеобразие пути каждого из них в разрешении конфлик та в сходных ситуациях писателями разных эпох и национальных художественных школ. Это иллюстрируется на примере разрешения конфликта «отцов и детей» у Н. Гоголя в повести «Тарас Бульба» и в романе А. Пушкина «Дубровский» (7 класс), в трагедии У. Шекспира «Ромео и Джульетта» и у П. Мериме в новелле «Мат тео Фальконе» (8 класс), в романах О. де Бальзака «Отец Горио» и И. Тургенева «Отцы и дети» (10 класс). При проведении таких уро ков эффективен прием составления «Словаря диалога текстов», в который войдут актуальные для дальнейшей работы понятия: пра текст, интертекстуальность, гипертекст, цитата, аллюзия, реминис ценция, римейк, стилизация и т. д., которые должны вводиться по степенно.

Диалог времен и писателей, помогающий формировать образ ную картину мира школьников через категорию мировосприятия «мир-факт», можно проследить, сопоставляя материал художест венных произведений Л. Толстого «Детство» и Д. Олдриджа «По следний дюйм» по проблеме взросления человека. Данный урок предполагает групповую работу по темам «Мир семьи XIX века»

(по главам «Классы» и «Наталья Саввишна» из повести «Детство») и «Мир семьи ХХ века (по главе «Отец и сын» из повести «Послед ний дюйм). Каждая из групп, анализируя предложенный художест венный материал, делает выводы о главных семейных ценностях, о взаимоотношении взрослых и детей, сравнивает их, показывает эта пы взросления маленького человека. В конце урока учащиеся при ходят к выводу, что, как ни различны оба писателя, а также семьи и время, изображаемые в произведениях, они близки друг другу по силе своей любви к человеку, особенно маленькому.

Формирование личности действующей предполагает наличие диалоговой читательской активности, когда собеседники способны выработать свою читательскую позицию и отстаивать ее, опираясь на приобретенные в предыдущие периоды обучения опыт и знания.

Диалог художественных интерпретаций можно представить как са моопределение подрастающего человека в диалоге культурных смыслов. Известный психолог К. Юнг утверждал, что способность человека считаться с мнением других «является основным и совер шенно необходимым условием существования любого человеческо го сообщества... Ибо в такой степени, в какой он не принимает дей ствительности другого человека, он отказывает в праве на сущест вование «другому» внутри себя, и наоборот» [20, с. 309].

Пространство урока литературы, строящегося по принципам диалога, – пространство герменевтическое. В герменевтическом пространстве урока выделяются основные структурные уровни:

«образ – анализ – смысл – действие – рефлексия», которые соответ ствуют структурным компонентам экзистенциального диалога. Цель урока-экзистенциального диалога: развитие умений через художест венный текст заглянуть в себя, понять себя, свой внутренний мир, окружающий мир, свое место в мире, умение видеть содержание смысла жизни. Отличительными признаками диалога данной на правленности являются открытость новому, необычному, непри вычному, проявление эмпатии (поддержки, со-чувствия, со переживания, со-радования) относительно друг друга, толерантно сти к инакомыслию, обращённость вовне и на себя одновременно.

С этой точки зрения любая смыслообразующая ситуация в тексте, любое художественное средство могут являться точками рефлексии.

Интерпретация есть рефлексия над пониманием, а понимание есть одна из организованностей рефлексии. Чем раньше учитель подве дет читателя-школьника к глубокому пониманию, тем богаче будет рефлексия ученика в виде интерпретации. Чем раньше школьники подойдут к глубокой интерпретации, тем богаче будет их понима ние. Г. Гадамер писал, что художественный текст «не только приго ден для толкования, но и испытывает хронический недостаток в нем. О хорошем стихотворении никто не скажет, откладывая книгу в сторону: «Я уже знаю его». Наоборот, чем лучше я его узнаю, чем глубже понимаю... тем больше может мне сказать по-настоящему хорошее стихотворение» [5, с. 136]. Практически это означает, что при каждом новом прочтении произведения открываются его новые стороны. Таким образом, читатели-школьники оказываются в кру говороте «герменевтического круга», где уяснение смысла текста как целого предполагает понимание его частей, а уяснение роли и смысла частей требует понимания смысла целого.

Организация герменевтического пространства урока позволя ет выйти на такой эффективный способ учебной деятельности, как экзистенциальный диалог, который является, с нашей точки зрения, наиболее соответствующим как природе художественных произве дений, предлагаемых для чтения и изучения в 9-11 классах, так и наиболее естественным для постижения авторского сознания в ху дожественном произведении. То, что урок-диалог, направленный на понимание, – это особая форма обучения, не сводимая только к во просно-ответной форме, показывает его сравнение с традиционным эвристическим диалогом (см. табл. 3) Таблица Основные компоненты эвристического диалога и диалога, направленного на понимание ценностного смысла художественного произведения Эвристический диалог Экзистенциальный диалог Индивидуальный акт деятельности Солидарное взаимодействие Рацио-чувственный Чувственно-рациональный Самовыражение на фоне «Другого» Понимание «Другого»

Строится по заданному алгоритму Строится в пространстве образов Художественное произведение является Художественное произведение является вехами индивидуальной памяти реципи- вехами коллективной памяти понимаю ента щих реципиентов Внешний диалог Внутренний диалог «я» с миром Онтологический разрыв в познании дей- Рефлексивность как осознание оснований ствительности и понимании текста бытия и художественного произведения одновременно Читатель школьник является адресатом Читатель-школьник является адресатом учителя автора Литературный герой является универ- Литературный герой является полноцен сальным образцом плохого или пример- ным участником жизни читателя ного поведения школьника Изучение образа: ЧТО он есть Изучение образа: КАК он себя осуществ ляет Поиск однозначного разрешения пробле- Постоянное самовопрошание, умение мы находить точки непонимания и точки соприкосновения в диалоге, поиск ответа Идеальное «Я» как ценностная опора Разыдентификация личности, «Я – Другой».

Неспособность вступить в диалог с ав- Умение видеть и вступать в диалог с торским сознанием авторским сознанием Понимание художественного произведе- Понимание художественного произведе ния как конечной данности ния как открытия Неумение учащихся понимать литера- Нахождение ученика в диалоге культур турное произведение как духовное обще ние разных голосов культуры Фундаментом диалогического освоения художественного тек ста учеником является экзистенциальная составляющая, включаю щая развитие умений через художественный текст понять свой внутренний мир, умение видеть содержание ценностного смысла жизни, открывать осознание взаимосвязанности всего сущего, слы шать другие голоса: культуры, природы, истории, своего прошлого и настоящего, ведь по словам Г. Гадамера, «…разговор с другим, согласие другого с нами, его возражение, его понимание и непони мание знаменует расширение нашей индивидуальности – это всякий раз испытание возможной общности, на которое подвергает нас ра зум» [5, с. 86].

Диалог художественных интерпретаций также включает в се бя усложняющийся интертекстуальный диалог – диалог писателей (И. Бунин «Темные аллеи» и Д. Рубина «Несколько торопливых слов о любви…»), диалог произведений (А. Пушкин «Пиковая да ма» и Л. Улицкая «Пиковая дама», Л. Толстой «Кавказский плен ник» и В. Маканин «Кавказский пленный»). Сходство ситуаций, описанных писателями, очевидна, одинаковое название рождают у читателей потребность в сравнительном анализе позиций авторов, включиться в диалог авторов и героев, услышать и понять мнение других читателей. Уроки по этим произведениям включают в себя различные приемы создающие условия для развития диалогическо го мышления старшеклассников. Так, на этапе эмоционального вос приятия текста как жизненного пространства автора-собеседника доминирующим методическим приемом является «ассоциирование»

(анализ ассоциаций учащихся, возникших в связи с названием рас сказа). Актуализация восприятия текста и анализ выявленной эмо ционально-семантической доминанты произведения (эвристическое изображение мира – нахождение, становление истины жизни чело века вопреки ложным впечатлениям) – это второй этап урока, по строенный как диалог учащихся с авторами. Основной прием рабо ты со старшеклассниками-читателями на этом этапе – прием «пе реживания и понимания экзистенциальных понятий» в контексте художественных произведений, таких как: жизнь и смерть, добро и зло, самоотречение и самовлюбленность, эгоизм и жертвенность.

Еще один прием, который поможет учащимся вступить в диалог с авторским сознанием – бинарные оппозиции. Бинарность – универ сальное свойство человеческого сознания и культуры в целом. Ис пользование приема «бинарных оппозиций» диктует необходимость понять, из каких элементарных составляющих построен художест венный мир текста. Существуют наиболее частые и специфические для художественного текста «элементарные частицы», из которых строятся антиномии: жизнь – смерть, душа – тело, я – мир, верх – низ, здесь – там и т. д. В сумме они составляют «букет» антиномий, расцветающий в «живом организме» художественного произведе ния. Прием выделения бинарных оппозиций поможет учащимся увидеть в тексте и понять антиномичное авторское сознание.

Учащимся целесообразно предложить Памятку «Как вести диалог с текстом». Приведем пример Памятки.

Сформулируйте смысловые вопросы по тексту, найдите ответы на них автора.

Какие образы созданы автором и какими языковыми средства ми?

Особенности лексической системы (Какие слова имеют синони мы?, Почему автор использовал именно данное слово? Укажите идиоматические выражения. Какова их роль в тексте? У каких слов не совпадают смысл и словарное значение? Почему? Как построен образ?) Особенности фонетической системы (Преобладают ли какие нибудь звуки? Какова их природа? Почему они преобладают?

Выводы по звукописи и цветописи и т.д.) Особенности грамматической системы (Какие слова имеют ок рашенные суффиксы? Какое отношение автора обнаруживают?

Какое настроение создают? Какие части речи преобладают. По чему?) Особенности синтаксиса (Какие типы предложений использу ются. Почему? Каков порядок слов в предложении? Какие еще системные связи имеют слова в тексте? Какова их роль?) Формирование личности действующей с учетом категорий мировосприятия «мир–единение», «мир–сопоставление» предпола гает использование на уроках литературы в старших классах диало га национальных культур. В рамках этого подхода особое внимание уделяется формированию умения у человека принимать иные куль турные позиции и ценности. А это, как считает М. Кузьмин, «преж де всего задача сопряжения (в рамках литературного образования) различных картин (трактовок) мира, аккумулирующих содержание социально-исторического опыта отдельных этносов. Это задача со пряжения их ценностных (в том числе мифологических или религи озных мировоззренческих) и этических систем, определяющих смысложизненные ориентации и “правила поведения” общества в целом» [14, с. 4]. На уроках изучения художественного произведе ния происходит приобщение к определенной поэтической системе и определенным эстетическим идеалам. В то же время общеизвестен факт, что особенности многих специфических явлений националь ного словесно-художественного искусства можно как следует по нять и почувствовать только в контексте национальной культуры в целом. Приобщение к стержневым структурам каждой националь ной словесно-художественной картине мира и их сопряжение не возможны без диалога культур. «Чужая культура, – писал Бахтин, – только в глазах другой культуры раскрывается полнее и глуб же…один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и сопри коснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответ на наши вопросы, новые смы словые глубины. При такой диалогической встрече культур они не сливаются и не смешиваются, каждая из них сохраняет свое единст во и открытую целостность, но они взаимообогащаются» [2, с. 334].

Например, при изучении творчества А. Пушкина с целью расшире ния представлений учащихся о литературном процессе эпохи и по этах Пушкинской поры целесообразно обратиться к творчеству польского поэта А. Мицкевича. На уроке внеклассного чтения мож но обратиться к стихотворению А. Пушкина «Воспоминание» и его переводу на польский язык «Przypomnienie», сделанному А. Мицкевичем. Деятельность учащихся может быть организована как живой диалог: поиск ответов на вопросы, связанные с выясне нием отношения польского поэта к литературным явлениям пуш кинской эпохи;

поэтический спор между А. Мицкевичем и А. Пушкиным по проблемам истории, русско-польских отношений;

дискуссия по поводу существующего в литературе романтического мифа о дружеском общении поэтов. Учащиеся обращаются к раз личным очеркам, свидетельствам мемуаристов, эпистолярному на следию ближайшего окружения Пушкина и Мицкевича (например, к воспоминаниям Вяземского, Полевого, письмам самих поэтов).

На этом этапе педагог или подготовленный ученик рассказывает об истории создания стихотворения А. Мицкевича «Памятник Петру Великому», входящем в третью часть знаменитой поэмы «Дзяды».

В нем описываются два поэта польский и русский, стоявшие у па мятника «укрывшись под одним плащом», «в сумраке ночном» и «речь вели они, как с братом брат». Упоминается и стихотворение «Русским друзьям», полное ярости, слез А. Мицкевича по Польше, польским и русским друзьям – борцам за вольность. Именно это стихотворение А. Пушкин воспринял как измену «принципу братст ва поэтов» и позже ответил стихотворениями «Он между нами жил…» (1834). Такая работа подготовит учащихся к адекватному восприятию творчества поэтов, создаст необходимый исторический, литературный контекст отношениям А. Пушкина и А. Мицкевича.

Урок продолжается выразительным чтением поочередно стихотво рений А. Пушкина «Воспоминание» и его поэтического переложе ния А. Мицкевичем «Przypomnienie». Произведение А. Мицкевича читает сам учитель, либо используются другие возможные варианты прочтения, например, прослушивание стихотворения в записи. По сле знакомства с польским оригиналом стихотворения учащимся предлагается поразмышлять о своеобразии интонационного строя, о ритмике, мелодике польского языка. Важно обратить внимание учащихся на особенности ударения в польском языке, которое все гда фиксировано и находится на предпоследнем слоге. Часто это оказывается определяющим фактором при переводе, так как влияет на изменение ритма и размера стиха. На следующем этапе урока учащимся предлагается освоить роль переводчиков и попытаться выполнить прозаический подстрочный перевод стихотворения А. Мицкевича, используя словари. Ввиду большой сложности и кропотливости работы ученики делятся на группы и делают перевод по строфам, так как композиционно стихотворение в интерпретации А. Мицкевича делится на четыре строфы. Затем сравнивается ори гинал и перевод с использованием подстрочника.

Исходя из вышеизложенного, истолкование ценностных смы слов художественного произведения на основе диалога позволяет учащимся:

понять язык литературного произведения, как средства создания художественной картины мира;

сформировать ценностное отношение к окружающим людям и миру;

обратить накопленный культурный опыт к сегодняшнему дню, к социальной реальности;

проявить и реализовать собственный творческий потенциал;

сформировать высокий уровень социализации личности.

Таким образом, использование коммуникативно деятельностного подхода при формировании образной картины ми ра учащихся подразумевает диалогическое понимание художест венного текста как формы взаимодействия между учащимися, авто ром, самим собой, направленной на погружение в бесконечный культурный контекст и развитие духовной и творческой активности, которая способствует постижению художественных смыслов и ста новления личности читателя-школьника.

Список использованных источников 1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин – М.:

Советская Россия, 1979. – 320 с.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин – М.:

Искусство, 1979. – 424 с.

3. Болотнова Н. С. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня / Н. С. Болотнова – Томск : Изд-во Том. ун-та, 1992. – 309 с.

4. Борев Ю. Б. Эстетика. Теория литературы. Энциклопедический словарь терминов. / Ю. Б. Борев – М.: АСТ, Астрель, 2003. – 575 с.

5. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного / Г. Г. Гадамер – М.:

Искусство, 1991. – 367 с.

6. Гадамер Г. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Г. Г. Гадамер – М.: Прогресс, 1988. – 704 с.

7. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Учебно-методическое пособие / Е. О. Галицких – М.:

Академический Проект, 2004. – 240 с.

8. Ингарден Р. Исследования по эстетике / Р. Ингарден – М.:

Иностранная литература, 1962. – 572 с.

9. Ісаєва О. О. Теорія і технологія розвитку читацької діяльності старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури / О. О. Ісаєва – К., 2003. – 380 с.

10. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин – М.: Из-во Академии педагогических наук, 1958. – 371 с.

11. Зинин С. А Внутрипредметные связи в изучении школьного историко литературного курса. Монография / С. А. Зинин – Москва: ТИД «Русское слово – РС», 2004. – 240 с.

12. Клименко Ж. В. Теорія і технологія вивчення перекладних художніх творів у старших класах загальноосвітньої школи: Дис.... докт. пед.

наук: 13.00.02. / Ж. В. Клименко. – К., 2007. – 405 с.

13. Компаньон А. Демон теории. Литература и здравый смысл / А. Компаньон;

[Пер. с фран. С. Зенкина]. – М.: Изд-во Сабашниковых, 2001. – 336 c.

14. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России / М. Н. Кузьмин // Педагогика. – 1999. – № 6. – С. 4.

15. Лавлинский С. П. Технология литературного образования.

Коммуникативно-деятельностный подход: Учебное пособие для студентов-филологов / С. П. Лавлинский. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. – 384 с.

16. Маранцман Е. К. Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений / Е. К. Маранцман. Автореф. на соиск. ст.

д. п. н. – С-Пб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005. – 55 с.

17. Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах / Л. Ф. Мірошниченко. – К.: Вища школа, 2007. – 415 с.

18. Родари Д. Грамматика фантазии / Д. Родари. – М.: Самокат, 2011. – 240 с.

19. Раппопорт С. Х. От художника к зрителю: Проблемы художественного творчества. / С. Х. Раппопорт. – М.: Советский художник, 1978. – 238 с.

20. Юнг К. Сознательное и бессознательное. – М.;

СПб.: Университетская книга. – АСТ, 1997. – 537 с.

Шкловская Елена Наумовна, канд. пед. наук, доцент кафедры иностранной филологии Севастопольского городского гуманитарного университета, Украина ФЕНОМЕН «ТОЧКИ ЗРЕНИЯ» В АСПЕКТЕ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ Способ художественного повествования и точка зрения пове ствователя существенным образом влияют на рецепцию произведе ния. Можно утверждать, что они предопределяют и контролируют мнение читателя по поводу всех остальных содержательных и фор мальных составляющих текста.

При всем богатстве теоретических построений в области нар ратологии, методика преподавания литературы владеет достаточно небольшим тезаурусом для обозначения столь значимых явлений и понятий. Ощущается нехватка специальных методических разрабо ток, посвященных данной теме. В рамках формирования интерпре тационной компетентности старшеклассников существует обосно ванная необходимость постоянно расширять представления юных читателей о многообразии повествовательных инстанций художест венного текста, а также показывать, каким образом смена перспек тивы влияет на смысл и оценку описываемого.

Целью данного исследования является определение путей оп тимизации диалогической деятельности учеников с художествен ными произведениями с учетом их нарративной структуры и фено мена «точки зрения».

Разработка данного вопроса тем более актуальна, что некор ректная интерпретация образа повествователя может считаться при чиной читательской неудачи. Во-первых, определяя цели чтения как «диалог с автором», мы должны помнить, что художественная ком муникация не упрощает, а усложняет общение между адресантом (автором) и адресатом (читателем). Стоит только вспомнить слож ные семиотические схемы художественной коммуникации (У. Эко), концепции «остранения» привычной реальности (В. Шкловский), «деавтоматизации» коммуникативных процессов в ходе литератур ного творчества (Ю. Лотман).

Во-вторых, должен учитываться тот факт, что автор обращал ся не к конкретным ученикам, а к реципиентам, которые владели общими с ним кодами, разделяли его убеждения. Культурологиче ский аспект также имеет большое значение, так как при изучении зарубежной литературы коммуникативная модель «автор-читатель»

дополнительно включает в себя переход от диалога внутри одной культуры по модели «автор – текст 1 – читатель» к бикультурно сти отношений «автор – текст 1 – переводчик – текст 2 – чита тель-инофон» [5, c. 25].

В-третьих, определенные сложности при установлении диало га с автором произведения проистекают из специфики литератур ных родов и жанров. Автокоммуникативная лирика, проза «потока сознания», драма как модель реального общения вызывают опреде ленное напряжение учащихся, иногда «затемняя» образ повествова теля.

В-четвертых, характер повествования постоянно претерпевает существенные изменения. Игра писателей постмодернистов со вре менем, пространством, образами (М. Павич, Дж. Барнс, К. Рансмайр, У. Эко и др.) приводит к так называемой «смерти» ав тора (М. Фуко, Р. Барт). Иными словами, классический тип все знающего объективного повествователя каким был, скажем, Л. Н. Толстой, теряет свою актуальность. Одновременно изменяют ся требования к читателям. Стоит лишь вспомнить, что М. Павич отводит первую страницу романа «Хазарский словарь» графической могиле читателя, который никогда не откроет эту книгу. В стилизо ванной траурной рамке на «границе» книги покоится целое поколе ние лиц, для которых неприемлем новый вид художественного ви дения [10, c. 2].

Приведем основные представления современной нарратоло гии о повествователе и «точке зрения». По определению В. Шмидта, развернутая нарративная схема эпического произведения включает в себя следующие уровни коммуникации:

1) авторская коммуникация (конкретный автор конкретный читатель);

2) нарраторская коммуникация (фиктивный рассказчик эксплицитный читатель);

3) коммуникация персонажей (персонаж 1 персонаж 2) [15, c. 41].

Вслед за В. А. Кухаренко, к маркерам авторской коммуника ции в тексте мы относим: название произведения, предисловие, по слесловие, комментарии, некоторые композионно-речевые формы (лирическое отступление, размышления, описания) устоявшиеся формулы призывов к читателям вроде «мой дорогой читатель» и др.

[6, c. 133–144].

«Фиктивный рассказчик» (нарратор) определяется как лицо, животное или даже вещь, от лица которого ведется повествование, «эксплицитным читателем» является вымышленный адресат (чита тель / слушатель / корреспондент) фиктивного рассказчика, «абст рактный читатель» – это предполагаемый адресат или идеальный реципиент конкретного автора.

Понятие «точки зрения» (англ. “point of view”, фр. “point de vue”) тесно связано с образом повествователя и является централь ной категорией нарратологии. Впервые оно было использовано Г. Джеймсом в эссе «Искусство романа» (1884), и получило разви тие в некоторых других работах писателя (в частности, в предисло виях к романам). Первоначальное значение этого понятия было тео ретически сформулировано П. Лаббоком, как «отношение нарратора к повествуемой истории» [15, c. 109]. Терминологическими вариан тами «точки зрения» являются «перспектива», «повествовательная перспектива», «модус» и др.

В научной литературе нет единого представления о понятии «точка зрения» повествователя. Каждое из определений раскрывает все новые параметры этого комплексного феномена. Наиболее зна чимыми из них являются: (1) локализация точки зрения;

(2) пред ставления о различии в художественной информации, которая от крывается с различных точек зрения.

По мнению некоторых ученых, «точка зрения» – это сугубо психологическое явление. В частности, Б. О. Корман утверждает, что точка зрения – это зафиксированное отношение между субъек том сознания и объектом сознания [13, c. 132]. В данном определе нии лишь акцент на «зафиксированности» особого видения служит связующим звеном между ментальным континуумом наблюдателя и художественным текстом.

Дж. Майерс и М. Симмс предлагают более широкое и деталь ное определение «точки зрения». По их мнению, точка зрения – это «физическая, умозрительная или личностная перспектива, которую автор сохраняет по отношению к описываемым событиям. Физиче ская точка зрения – это угол зрения, в том числе и временный, под которым рассматривается вся история. Умозрительная точка зрения – это перспектива внутреннего сознания и эмоционального отноше ния, которое сохраняется между повествователем и самим расска зом» [13, c. 132-139].

Различные точки зрения обеспечивают различное освещение описываемых событий. Наиболее наглядно в классификации Дж. Майерса и М. Симмса представлено различие между повество ванием от первого, второго и третьего лица: «Если повествование ведется от первого лица («я» или «мы») говорящий является участ ником событий и обладает эмоциональными, субъективными воз можностями заинтересованного свидетеля... Второе лицо («ты») по зволяет сохранять дистанцию, а следовательно, и большую свободу и имеет вопрошающий, а иногда и обвинительный характер....

Повествование от третьего лица предполагает различные возможно сти: 1) возможности позиции всеведения, когда рассказчик свободно разгуливает среди своих персонажей и проникает в их мысли, видит насквозь их поступки, делая это при помощи редакторского ком ментария или безлично;

2) возможности ограниченной точки зре ния» (p. 238)» [13, c.132-139].

Понятие «перспективы» как терминологического варианта «точки зрения» позволяет ученым рассматривать данный феномен в пространственном аспекте (хотя понятие «пространство» здесь дос таточно метафорично). Перспектива подвижна, она может свиде тельствовать как об отдаленности или близости повествователя к событию (Он-форма vs. Я-форма), так и о степени его осведомлен ности. По «степени широты в ступенчатом расположении» Г. фон Вилперт выделяет:

аукториальную перспективу всезнающего, вмешивающегося при случае повествователя, который свободно движется между местами действия, чувствами и мыслями персонажей;

частичное знание простого свидетеля;

внешнюю перспективу рассказчика, который знает меньше, чем персонажи;

персональную перспективу переживающего персонажа, при ко торой повествователь отступает за него, так что читатель пере живает через персонажа (несобственно-прямая речь, внутренний монолог;

сменную перспективу или мульти-перспективу, т.е. перспекти ву, разделенную между различными персонажами соучастниками действия и/или наблюдающего постороннего [13, c. 132-139].

В 1980-х годах в международной нарратологии получает при знание введенное Ж. Женеттом (1972) понятие «фокализация» (фр.

focalisation). В отличие от понятия «точки зрения», концепция фока лизации отрицает психологические аспекты и отражает принципы физического видения [3].

Теоретической основой концепции фокализации послужили работы Ж. Пуйона, который дифференцировал две разновидности «взгляда» повествователя: «изнутри» и «извне». В первом случае подразумевалась сама «реальность сознания», а во втором – ее объ ективное проявление в художественном тексте.

Используя своего рода трехмерную модель «точки зрения», Ф. Пуйон предложил различать три типа «видения» в произведении:

видение «с» (совместно) с персонажем;

видение «сзади»;

видение «извне».

Воспринимая события «с» персонажем, нарратор является ос новным источником информации для читателя, а его осведомлен ность не превышает осведомленности других действующих лиц.

Видение «сзади» – это образное название точки зрения романиста, который не совпадает ни с одним персонажем, обладает избыточной информацией, знает «обратную сторону» каждой ситуации. Видение «извне» представляет собой «взгляд» на физическую среду обита ния героев.

Принимая терминологию Ф. Пуйона, Цв. Тодоров предложил несколько иной подход к определению специфики внутритекстового видения. Основным критерием было признано сравнительное соот ношение знаний нарратора и персонажей: при видении «с» нарратор знает столько же, сколько персонаж;

при видении «сзади» – больше персонажа, а при видении «извне» – меньше [17] Ж. Женетт творчески переосмыслил концепции предшествен ников и разработал теорию фокализации, которая и по сей день яв ляется наиболее авторитетной для франкоязычного литературовед ческого дискурса:

видение «с» было представлено как «внутренняя фокализация»;

видение «извне» как внешняя фокализация;

видение «сзади» как нулевая фокализация или отсутствие фока лизации.

При этом повествовательная перспектива может меняться в зави симости от того, чья точка зрения описывается в произведении. Нулевая фокализация характерна для классического всезнающего повествовате ля, внутренняя фокализация – это трансляция особенностей восприятия т.н. «фокального» персонажа [4, c. 147-150].

В свою очередь, В. Шмидт дает следующее определение точ ки зрения: «Мы определяем это понятие как образуемый внешними и внутренними факторами узел условий, влияющих на восприятие и передачу событий». Исследователь существенно детализирует пред ставление о феномене «точки зрения», выделяя, как минимум, пять планов, в которых она может проявляться:

перцептивная точка зрения;

идеологическая точка зрения;

пространственная точка зрения;

временная точка зрения;

языковая точка зрения.

1. Перцептивная точка зрения, по мнению В. Шмидта несет наибольшую информативную и личностную нагрузку. Это призма, через которую воспринимаются события. Техника изображения ми ра таким, каким его воспринимает персонаж, предполагает интрос пекцию нарратора в сознание персонажа. Однако нарратор может описывать сознание персонажа, воспринимая его не с точки зрения данного персонажа, а со своей собственной.

2. Идеологическая точка зрения. Идеологическая точка зрения включает в себя факторы, так или иначе определяющие субъективное отношение наблюдателя к явлению: круг знаний, об раз мышления, оценку, общий кругозор. Восприятие обусловлено знанием и оценкой.

3. Пространственная точка зрения. Пространственная точка зрения – это точка зрения в собственном, первоначальном смысле этого слова. Все другие употребления термина «точка зрения» отли чаются большей или меньшей метафоричностью.

4. Временная точка зрения. Временная точка зрения обозна чает расстояние между первоначальным и более поздним воспри ятием событий. Под «восприятием» понимается здесь не только первое впечатление, но и процесс его обработки и осмысления. Так, с временным расстоянием может вырасти знание причин и послед ствий происшедшего, а это может повлечь за собой и переоценку событий.

5. Языковая точка зрения. Значение языковой точки зрения состоит в том, что повествователь в своих описаниях может пользо ваться или выражениями, соответствующими «тогдашним» его зна ниям и внутреннему состоянию, или же выражениями, в которых сказываются изменения степени осведомленности, возросшая ком петентность и нынешнее внутреннее состояние. В. Шмидт отдельно подчеркивает, что данный термин весьма метафоричен [15, c. 120 121].

С методической точки зрения, представляется особенно важ ным систематизировать те вопросы, которые раскрывают каждый из пять планов «точки зрения»:

1) в перцептивном плане: «Чьими глазами нарратор смотрит на события?», «Кто отвечает за выбор тех, а не других деталей?»;

2) в идеологическом плане: «Каков кругозор, образование, осве домленность, система ценностей повествователя?»;

3) в пространственном плане: «Где находится повествователь?», «Ка кова степень его присутствия в описываемых событиях?»;

4) во временном плане: «Как со временем изменилось представле ние повествователя о событии и его оценка?»;

5) в языковом плане: «Каким образом возраст, знания, языковая компетентность повествователя отразились на его способе опи сания?».

Если понятия «автор», «персонаж», «лирический герой» тра диционно входят в тезаурус школьника, то другим нарративным инстанциям произведения, к сожалению, уделяется недостаточно внимания на уроке. Такая типичная избирательность при изучении художественной литературы является существенной потерей, по скольку каждый из коммуникативных уровней произведения при зван осуществить влияние на читателя (решает комплексную праг матическую, информативную, эстетическую, суггестивную задачи, несет важную информацию о писателе).


Что касается представления о «точке зрения», можно утвер ждать, что в школьном курсе мировой литературы данное понятие раскрывается в терминах «повествования от первого» или «третье го» лица. Рассматриваются также два вида повествователей от третьего лица: всезнающий нарратор и нарратор, ограниченный особенностями личного кругозора и ситуации. К сожалению, сами по себе данные термины не могут в полной мере раскрыть все мно гообразие и сложность отношений повествователя к сообщению.

С целью преодоления очерченных проблем литературной коммуникации украинскими и западными учеными используются такие приемы, как: «интервью с автором», «письмо автору», «су дебный процесс с участием автора», различные варианты дискус сий, обсуждений и инсценировок. Вспомогательными видами дея тельности учащихся служат составление биографии художника, создание его музея т. д.

Приведенные приемы роднит то свойство, что они моделируют образ автора произведения, реконструируют его возможное поведение и суждения в определенных условиях. Вместе с тем, как это ни парадок сально, собственно композиционно-речевые маркеры писательского присутствия в произведении иногда остаются без внимания учителя и учащихся: в полной мере не учитывается нарративная структура худо жественного текста и его коммуникативно-прагматическая ориентиро ванность. Следовательно, существует необходимость в разработке таких путей оптимизации диалогической деятельности учащихся на уроке ми ровой литературы, которые бы отражали своеобразие авторской инте ракции с конкретно-исторической и идеальной аудиторией.

Вслед за М. Смитом и Дж. Вильгельмом целесообразно обра титься к мнению исследовательницы С. Лансер, которая предлагает оперировать тремя ключевыми факторами, определяющими любой аспект отношения повествователя к сообщению:

(1) статусом;

(2) контактом;

(3) позицией.

«Статус» определяется, как авторитет, компетентность, убе дительность, которыми обладает повествователь. «Контакт» – это отношения, устанавливаемые с аудиторией. «Позиция» – отношение говорящего к сообщению: «идеологическое и психологическое ви дение определенного содержания».

Основной идеей С. Лансер является то, что читатели опреде ляют статус повествователя на основе определенных логических «ориентиров». Наиболее важными из них являются такие 4 группы оппозиций, как:

[повествователь] равен автору – отделен от автора;

не вовлечен в действие – полностью вовлечен в действие;

полностью осведомлен – по-человечески ограничен;

абсолютно достоверен – абсолютно недостоверен.

Контакт или отношение повествователя к читателю также реализуется в системе оппозиций. Точнее, варьируется в диапазоне от «уважения» к «презрению».

Понятие позиции нарратора очень близко к понятию «стату са». Однако в данном случае привносятся новые оттенки смысла в диапазонах «явственное отношение» – «скрытое отношение»;

«одобрение» – «неодобрение».

М. Смит и Дж. Вильгельм переводят выделенные С. Лансер критерии оценивания нарратора и его точки зрения в рецептивно эстетическую плоскость. Статус повествователя, его отношение к читателю и позиция в контексте повествования должны быть ус тановлены читателем. В связи с этим, художественный текст предъ являет к читателю ряд специфических требований:

мы должны быть готовы принять во внимание статус повествовате ля, и установить в какой степени он является достоверным;

мы должны выяснить, как повествователь позиционирует нас;

если повествователь рассматривает нас как равных, мы должны установить, к какому «клубу» будем принадлежать;

если повествователь высокомерен или заискивает перед читате лем, мы должны спросить себя, какие эмоции это у нас вызывает;

мы должны дифференцировать ситуации, когда суждения автора эксплицитны от тех, когда мы должны сделать собственные вы воды;

если автор предположительно хочет, чтобы мы доверяли пове ствователю, нам следует осознать, как мы относимся к его суж дениям;

иными словами, мы должны решить, принимаем мы их или отвергаем;

если нарратор не является достоверным, нам предстоит воспро извести повествование на основе наших знаний о мире и того, что представляется бесспорным.

В качестве методических средств М. Смит, Дж. Вильгельм предлагают следующие:

использование текстов-моделей, в которых учитель наглядно демонстрирует определенные особенности повествования и точ ки зрения (“simulated texts”);

ролевые игры, дающие учащимся возможность предстать в виде рассказчиков и осветить события с различной перспективы;

анализ художественных фильмов, видеоклипов и др.;

заполнение оценочных таблиц (в которых вынесены приведен ные выше критерии описания повествователя);

творческие письменные работы [16, c. 111-122].

Перечисленные виды работы в полной мере реализуют прин ципы личностно-ориентированного обучения. Однако сложность и многогранность изучаемого явления стимулирует дальнейший на учный поиск. В частности, по нашему мнению, трудно переоценить методический потенциал произведений, в которых писатель экспли цитно выстраивает модель нарраторской коммуникации с мнимым («фиктивным», «эксплицитным» читателем). В этих произведениях автор и читатель встречаются в условной ситуации внутритекстового общения (в предисловии к произведению, авторском комментарии и т.д.) и обсуждают важные моральные, культурные, политические, эсте тические вопросы.

По понятным причинам, школьные программы по зарубежной литературе не отражают эволюцию нарраторского взаимодействия с эксплицитным читателем. Однако количество программных произ ведений, в которых можно проследить «точки контакта» с вымыш ленными адресатами является достаточным:

Дж. Свифт «Путешествия Гуливера» (7 класс);

Дж. Боккаччо «Декамерон»;

М. Сервантес «Дон Кихот», М. Гоголь «Вечера на хуторе близ Диканьки» (8 класс);

А. Пушкин «Евгений Онегин», Г. Филдинг «История Тома Джонса», В. Гюго «Отверженные» (9 класс);

Ч. Диккенс «Приключения Оливера Твиста» (10 класс);

Дж. Фаулз «Волхв»;

М. Павич «Хазарский словарь» (11 класс) и т.д. [8;

9].

Установление того, каким образом писатель выстраивал от ношения с адресатами произведения и достигал внимания читателей к особо значимым моментам текста, может стать действенным сред ством организации диалогической деятельности учащихся на уроке литературы, целью и средством постижения художественных про изведений. В качестве возможного подхода к оптимизации коммуни кативных отношений учащихся с произведением можно предложить такие формы работы с текстом, как:

1) воссоздание образа эксплицитного читателя (мнимого адресата, к которому обращался рассказчик) на основе текстуальных ука заний;

2) анализ предисловия / послесловия к произведению и других композиционно-речевых форм с целью иллюстрации нарратив ной структуры и коммуникативно-прагматической ориентиро ванности художественного произведения;

3) поиск черт абстрактного (идеального) читателя произведения.

В дальнейшем мы попытаемся конкретно раскрыть каждое из названных направлений работы с произведением.

1. Воссоздание образа эксплицитного читателя (мнимого ад ресата, к которому обращался рассказчик) на основе текстуаль ных указаний.

Место каждого нового произведения в литературном наследии человечества непосредственно зависит от того, для какой части ау дитории оно предназначено. Из того, каким писатель видит своего конкретно-исторического читателя, можно почерпнуть важную ин формацию о художественном явлении. Итак, оправданным видом учебной деятельности на уроке мировой литературы является ре конструкция образа эксплицитного читателя произведения.

Например, одним из существенных проявлений ренессансной поэтики собрания новелл Дж. Боккаччо «Декамерон» является то, что это произведение посвящено «читательницам-женщинам».

В «Предисловии» автор определяет своеобразие и значимость жен ского чтения в соответствии с тогдашними нормами поведения и общения.

Важно обратить внимание учащихся на то, что автор ставит своей целью почти «психотерапевтическую» задачу «исправить не справедливость судьбы», которая сковала женщин, обрекла их пря тать свой «любовный пламень» и нести бремя невысказанных чувств: «И хотя моя поддержка, или, сказать лучше, утешение, окажется слабым для нуждающихся, тем не менее, мне кажется, что с ним надлежит особливо обращаться туда, где больше чув ствуется в нем необходимость, потому что там оно и пользы при несет больше, и будет более оценено. А кто станет отрицать, что такого рода утешение, каково бы оно ни было, приличнее предла гать прелестным дамам, чем мужчинам? Они от страха и стыда таят в нежной груди любовное пламя, а что оно сильнее явного, про то знают все, кто его испытал;

к тому же связанные волею, капризами, приказаниями отцов, матерей, братьев и мужей, они большую часть времени проводят в тесной замкнутости своих по коев, и, сидя почти без дела, желая и не желая в одно и то же вре мя, питают различные мысли, которые не могут же быть всегда веселыми» [1].

В том, что эксплицитным адресатом писателя становятся «ми лостивые мои читательницы, юные дамы», проявляется демокра тизм новой европейской литературы, ее открытый характер.

Получив представление об «эксплицитном читателе», реаль ный читатель-ученик имеет возможность сравнить себя с условным адресатом произведения. Эта интеллектуально-психологическая за дача обладает большим воспитательным потенциалом, особенно если автор стремится убедить наивного или в чем-то предвзятого реципиента.

Показательным в данном контексте является также «Заключе ние автора» Дж. Боккаччо. Завершая труд, писатель вступает в диа лог с противниками своего творчества, отвечает на их потенциаль ные упреки: «Благородные юные дамы, в утешение которых я предпринял столь долгий труд, мне кажется, что по милости божьей, пришедшей мне на помощь по вашим благочестивым мо литвам, не по моим, полагаю, заслугам, я вполне совершил то, что в начале этого труда обещал исполнить;


с благодарностью за это, во-первых, богу, а затем и вам, мне следует дать отдых перу и ус талой руке. Но прежде, чем я то им дозволю, я намерен кратко возразить по поводу кое-чего, что иная из вас или и другие могли бы высказать, как бы побуждаемые молчаливыми вопросами» [1].

Прослеживая черты адресата писателя, старшеклассники по сути создают обобщенный психологический, исторический и социо культурный портрет представителя определенного времени, учатся глубже понимать существенные конфликты определенной эпохи.

2. Анализ предисловия / послесловия к произведению и других композиционно-речевых форм с целью установления нарративной структуры художественного произведения.

Рассмотрение форм «нарраторской речи» в произведении яв ляется плодотворным, поскольку может пролить свет на ряд суще ственных моментов, в частности:

особый статус автора по отношению к произведению и его пер сонажам;

представление писателя о жанре произведения и его месте среди произведений предшественников и современников;

позицию повествователя по поводу мировоззренческих, нравствен ных, эстетических проблем, которые отображает произведение.

В узком смысле, благодаря обращению нарратора к экспли цитному адресату («уважаемой публике»), автор контролирует си туативную осведомленность читателей: в одном случае внимание акцентируется на представлении новой информации, в другом – происходит актуализация определенных аспектов сказанного.

Обычно нарративную инстанцию эксплицитного читателя пред ставляют такие формулы, как обращение к «непредвзятому», «бла горазумному», «снисходительному» читателю и т.д., однако и в этом вопросе фантазия авторов не знает границ.

Определение степени дистанцирования автора от повествова теля представляет собой важный этап интерпретации произведения, тем более, что указанная дистанция в разных частях повествования может меняться.

Существует достаточно много случаев, когда писатели под черкнуто удаляются от созданного ими представление о себе. При мером этого служат псевдонимы (Ж.-Б. Поклеен – Мольер, М. Горький – А. Пешков) или приемы стилизации писательского образа, к которым прибегали О. Уайльд (образ «эпатажного ден ди»), Р. М. Рильке («отшельник»), В. Маяковский, А. Бретон, В. Незвал («разрушитель мещанского образа жизни») и др. Иногда речь идет также о мистифицированном авторстве («Пьер Менар»

Х. Л. Борхеса), пародировании, травестации, конструировании тек стов и т.д. [7, c. 53].

В более широком смысле, появление в произведении нарра тивной инстанции эксплицитного читателя имеет глубокий фило софский смысл. Таким образом, автор наглядно демонстрирует, что все события книги является текстом по отношению к внетекстовой реальности (к которой относится конкретный читатель). Раскрывая для эксплицитного адресата что-то неизвестное героям, автор пре доставляет реальным читателям дополнительную свободу для выне сения суждений, воспринимает их как равных партнеров в литера турной игре, признает за ними статус осведомленных наблюдателей.

Авторское «нахождения вне текста» («авторская вненаходи мость» – термин М. Бахтина) имеет своим следствием способность автора (в отличие от его героев) воспринимать произведение как целое и находиться вне каждой его части. В зависимости от художе ственной задачи писателя, проявления авторского «нахождения вне текста» меняются.

Например, это может быть значимое «удаление» от книги во обще (предисловия «издателей», обсуждение с читателем судьбы рукописи и т.п.). Такой прием использовали писатели эпохи Про свещения Г. Филдинг, Д. Дидро, Мармонтель, Вуазенон, Вольтер, Кейлюс т.д. Очень часто в таком случае мы наблюдаем демонстра тивное абстрагирование автора от героев и сюжетных коллизий и выведение морализаторской сентенции как общего принципа, по которому разворачивается действие в произведении.

Итак, привлекая внимание учащихся к нарраторской комму никации с эксплицитным читателем, учитель приучает учащихся корректно дифференцировать автора от героев произведения.

В частности, речь идет о предупреждении таких недостатков лите ратурной коммуникации, как:

смешение автора-творца и автора-человека;

непонимание творческого принципа отношения автора к герою.

С этой целью оправданно уделять внимание тому, что в пре дисловии или послесловии к произведению писатели «отчуждают ся» от своих творений. Приведем примеры.

В Прологе к «Дон Кихоту» М. Сервантес дает читателю свободу беспристрастно судить своего литературного «пасынка»: «Я же только считаюсь отцом Дон Кихота, - на самом деле я его от чим, и я не собираюсь идти проторенной дорогой и, как это де лают иные, почти со слезами на глазах умолять тебя, дражай ший читатель, простить моему детищу его недостатки или же посмотреть на них сквозь пальцы: ведь ты ему не родня и не друг, в твоем теле есть душа, воля у тебя столь же свобод на, как у всякого многоопытного мужа, у себя дома ты так же властен распоряжаться, как король властен установить любой налог, и тебе должна быть известна поговорка: «Дай накроюсь моим плащом - тогда я расправлюсь и с королем» » [12, c. 7].

В «Авторском послесловии» Дж. Боккаччо выбирает себе скромную роль составителя «Декамерона»: «Явятся также и такие, которые скажут, что здесь есть несколько новелл, ко торых если б не было, было бы гораздо лучше. Пусть так;

но я мог и обязан был написать только рассказанные, потому те, кто их сообщил, должны были бы рассказывать только хоро шие, хорошие бы я и записал. Но если бы захотеть предполо жить, что я был и их сочинителем и описателем (чего не было), я скажу, что не постыдился бы того, что не все они красивы, потому нет такого мастера, исключая бога, который всякое бы дело делал хорошо и совершенно…» [1].

Двойное предисловие к роману Дж. Свифта «Путешествия Гул ливера» направлено на то, чтобы произвести впечатление отно сительно непричастности автора к посланию, которое было из менено издателем и небрежно набрано типографом: «Далее, я обращаю внимание на крайнюю небрежность вашего типогра фа, допустившего большую путаницу в хронологии и ошибки в датах моих путешествий и возвращений и нигде не проставившего правильно ни год, ни месяц, ни число.

Между тем я слышал, что оригинал совершенно уничтожен по отпечатании книги, а копии у меня не осталось. Тем не ме нее я посылаю вам несколько исправлений, которыми вы може те воспользоваться, если когда-либо понадобится второе изда ние книги. Впрочем, я не буду настаивать на них и отдаю во прос на суд рассудительных и беспристрастных читателей;

пусть они поступают, как им угодно»[11, c. 26].

«Перед занавесом» романа «Ярмарка тщеславия» У. Теккерей появляется в виде кукольника, который категорически отстраня ется от типажей, в которых вдохнул жизнь: «Кукольник уходит, а занавес поднимается» [14, c. 18] и т.п.

Таким образом, авторы будто снимают с себя ответственность за поведение героев, декларируют, что они так же не причастны к их поступкам, как непричастны к течению жизни в целом. Еще одним важным следствием авторского отстранения от произведения явля ется призыв читателей к беспристрастности восприятия и суждения.

Произведения, в которых автор обращается к своему «читате лю» и вообще эксплицитно выстраивает отношения рассказчика с фиктивным реципиентом, нередки в художественной литературе.

Не являются они и случайностью, ведь таким образом находят отражение значимые мировоззренческие и художественные пара дигмы. В частности, важным проявлением творческого метода пи сателя может считаться акцент на «сделанности» произведения, так называемая авторская рефлексия. Известный со времен Возрожде ния, этот прием не теряет актуальности и сейчас. Авторы постмодернисты (Дж. Фаулз, М. Павич, Г. Грасс и др.) восторженно обсуждают с воображаемым читателем процесс и технику написа ния произведения, неустанно комментируют процесс «рождения плода» (термин У. Эко).

Довольно часто авторское обращение к эксплицитному чита телю является контактом на уровне жанрового ожидания, которое автор приписывает своим реципиентам. Таким образом, писатели объективирует диалог своего произведения с работами предшест венников и современников, а также с читателями как носителями памяти о других произведениях.

Именно в процессе непосредственного обращения к читате лям в предисловиях, послесловиях, комментариях авторы чаще все го обобщенно определяют своеобразие своих произведений. В част ности, У. Теккерей называет «Ярмарку тщеславия» «романом без героя» [14], а М. Павич определяет «Хазарский словарь» как «ро ман-лексикон» [10].

В Прологе к роману «Дон Кихот» М. Сервантес очень вырази тельно формулирует задачи и жанровое своеобразие своего произ ведения: «Единственная цель вашего произведения - свергнуть власть рыцарских романов и свести на нет широкое распростране ние, которое получили они в высшем обществе и в среде простона родья »[12, c. 7].

Показательным примером может также служить предисловие Ч. Диккенса к роману «Приключения Оливера Твиста»: «Я читал десятки книг о ворах: славные ребята (большей частью любезные), одеты безукоризненно, кошелек туго набит, знатоки лошадей, держат себя весьма самоуверенно, преуспевают в галантных ин тригах, мастера петь песни, распить бутылку, сыграть в карты или кости - прекрасное общество для самых достойных. Но я нигде не встречался (исключая - Хогарта *) с жалкой действительно стью. Мне казалось, что изобразить реальных членов преступной шайки, нарисовать их во всем их уродстве, со всей их гнусностью, показать убогую, нищую их жизнь, показать их такими, каковы они на самом деле, - вечно крадутся они, охваченные тревогой, по са мым грязным тропам жизни, и куда бы ни взглянули, везде маячит перед ними большая черная страшная виселица, - мне казалось, что изобразить это - значит попытаться сделать то, что необходимо и что сослужит службу обществу. И я это исполнил в меру моих сил»

[2].

Анализ приведенного отрывка способен прояснить несколько существенных моментов относительно произведения. Во-первых, писатель обосновывает свой взгляд на несовершенство литературы предшественников (авторов трикстерских романов), которые спеку лируют на определенной привлекательности отрицательных героев.

Во-вторых, прямо обращаясь к аудитории, Ч. Диккенс сообщает ху дожественную программу произведения, а именно, нескрываемое отражение низменных сторон жизни в викторианской Англии.

Обращаясь к целой галерее мнимых и реальных читателей, каждый автор заключает с ними своего рода «пакт о взаимопонима нии». Стоит привлекать внимание школьников к тому, каким обра зом автор определяет правила восприятия собственного художест венного сообщения. Приведем несколько примеров из приведенного выше перечня произведений.

В послесловии к роману «Декамерон» Дж. Боккаччо отстаивает свое право на открытость и честность в изображении сущности вещей: «Не говорю уже о том, что моему перу следует пре доставить не менее права, чем кисти живописца» [1].

В прологе к «Дон Кихоту» М. Сервантес высказывает мнение о том, что чтение его романа требует не опыта и знаний, а доброго сердца и чистой совести [13, с. 9].

Дж. Свифт сообщает читателям «Путешествий Гулливера»

«тайный код», по которому они должны понять его намеки: «...

чиновники очень пристально следят за тем, что публикуется, и готовы не только истолковать по-своему все, что кажется им намеком (так, кажется, высказались Вы), но и наказывать за это »[11, с. 25].

3. Поиск черт абстрактного (идеального) читателя произве дения.

Оправданной деятельностью на уроке зарубежной литературы может стать также поиск черт абстрактного, идеального читателя произведения, который является носителем значимых для автора ценностей. В филологической науке распространено видение «иде ального читателя» произведения как предполагаемого постулиро ванного адресата, к которому обращено авторское сообщения. Во первых, идеальный адресат способен наиболее полно декодировать произведение, благодаря владению определенными языковыми ко дами, идеологическими нормами и эстетическими представлениями.

Во-вторых, концепция идеального читателя включает в себя образ идеального реципиента, который наилучшим образом постигает по этику произведения и полностью принимает его смысловую пози цию.

С точки зрения методической науки, можно утверждать, что оба видения понятия «идеальный читатель» заслуживают внимания.

На уроке литературы равным образом важно раскрыть как эстетиче ские идеалы, так и способы, необходимые для полноценного про чтения произведения. В частности, учитель и ученики могут поста вить перед собой интересную исследовательскую задачу собрать и обобщить авторские представления о гипотетической личности, ко торая способна в полной мере понять произведение, разделить со кровенные мысли и убеждения писателя.

Мы глубоко убеждены, что методика преподавания литерату ры имеет все возможности для того, чтобы оценить и использовать развивающий потенциал внутренней коммуникативной структуры художественного произведения, то есть нарраторской коммуника ции с фиктивным читателем. Во время учебного процесса учитель получает удивительную возможность моделировать связь между рассказчиком, эксплицитным адресатом и конкретным читателем художественного произведения. Такой подход может стать одним из путей формирования читательской и интерпретационной компетен ции личности.

Выводы. На основе проведенного исследования представля ется возможным сделать следующие выводы.

1. В рамках формирования интерпретационной компетентно сти существует обоснованная необходимость расширить представ ления юных читателей о многообразии повествовательных инстан ций художественного текста, а также иллюстрировать, каким обра зом смена перспективы влияет на смысл и оценку описываемого.

2. Корректное воссоздание образа повествователя может быть достигнуто при учете трех ключевых факторов, определяющих лю бой аспект отношения повествователя к сообщению: (1) «статуса»;

(2) «контакта»;

(3) «позиции». «Статус» определяется как авторитет, компетентность, убедительность, которыми обладает повествова тель. «Контакт» – это отношения, устанавливаемые с аудиторией.

«Позиция» – отношение говорящего к сообщению: «идеологическое и психологическое видение определенного содержания. Программа интерпретации художественного текста включает в себя анализ ка ждого из названных параметров в установленных диапазонах.

3. Основными методическими приемами и видами деятельно сти, непосредственно направленными на анализ повествовательных инстанций и точек зрения в произведении можно считать использо вание текстов-моделей, в которых учитель наглядно демонстрирует определенные особенности повествования и точки зрения (“simulated texts”);

ролевые игры, дающие учащимся возможность предстать в виде рассказчиков и осветить события с различной пер спективы;

анализ художественных фильмов, видеоклипов и др.;

за полнение оценочных таблиц (в которых вынесены перечисленные выше критерии описания повествователя);

творческие письменные работы.

4. В качестве возможного подхода к оптимизации коммуника тивных отношений учащихся с произведением предложены такие формы работы с текстом, как: 1) воссоздание образа эксплицитного читателя (мнимого адресата, к которому обращался рассказчик) на основе текстуальных указаний;

2) анализ предисловия / послесловия к произведению и других композиционно-речевых форм с целью иллюстрации нарративной структуры и коммуникативно прагматической ориентированности художественного произведе ния;

3) поиск черт абстрактного (идеального) читателя произведе ния.

Список использованных источников 1. Бокаччо Дж. Декамерон / Дж. Боккаччо [пер. с итал. Н. Любимова]. – М.: ФИРМА АРТ, 1992.— 464с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа к документу:

http://www.lib.ru/INOOLD/BOKKACHO/dekameron.txt 2. Диккенс Ч. Приключения Оливера Твиста / Чарльз Диккенс;

[пер. с англ. А.В. Кривцовой]. – М.: Пан Пресс, 2009. – 423 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа к документу:

http://lib.ru/INPROZ/DIKKENS/oliver.txt 3. Женетт Ж. Работы по поэтике. Фигуры. / Жерар Женетт. – в 2 томах.

Том 2. – М. : Изд-во им. Сабашниковых, 1998. – 472 с.

4. Ильин И.П. Фокализация / И.П. Ильин // Современное западное литературоведение [энциклопедический справочник]. – 2 ред., испр. и доп.-е –.М. : ИНИОН, 1999. – C. 147-150.

5. Клименко Ж.В. Особливості перекладацької діяльності крізь призму завдань шкільного курсу зарубіжної літератури / Жанна Валентинівна Клименко // Всесвітня література і середніх навчальних закладах України. – № 2. – 2010. – С. 31–36.

6. Кухаренко В.А. Интерпретация текста : учеб. [для студ. высших учеб.

завед.] / В. А. Кухаренко. – М.: Просвещение,1988. – 190 с.

7. Марчок В. Контуры авторства в постмодернизме / Уильям Марчок // Вестник московского университета. – 1998. – С. 46-55. – (Сер. 9.

Филология).

8. Навчальні програми для загальноосвітніх навчальних закладів (5- класи 12-річної школи). Зарубіжна література [Електронний ресурс]. – Режим доступу до документу:

http://www.mon.gov.ua/main.php?query=education/average/new_pr 9. Навчальні програми для старшої профільної 11-річної школи (10- класи). Зарубіжна література. Рівень стандарту, академічний рівень [Електронний ресурс]. – Режим доступу до документу:

http://www.mon.gov.ua/main.php?query=education/average/prog12.

10. Павич М. Хазарский словарь: Роман-лексикон. Женская версия :

[роман] / Милорад Павич, [пер с. Серб. Л. Савельева]. – СПб.: Азбука, 2002. – 352 с.

11. Джонатан Свифт. Путешествия Гулливера. Сказка бочки. Дневник для Стеллы. Письма. Памфлеты. Стихи на смерть доктора Свифта / Дж.

Свифт, [пер. с англ.]. – М.: Пушкинская библиотека, 2003. – 848 с.

[Электронный ресурс]. – Режим доступа к документу:

http://lib.ru/INOOLD/SWIFT/ 12. Сервантес М. Хитроумный идальго Дон Кихот Ламанчский : [роман] / Мигель Сервантес ;

[пер. с испанского Н. Любимова, Ю. Корнеева]. – Рига: Звайзгне, 1989. – 1005 с.

13. Тамарченко Н.Д. Теоретическая поэтика: понятия и определения / Н.Д.

Тамарченко. - М.: РГГУ, 1999. – 286 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа к документу:

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Literat/Tamar/21.php 14. Теккерей У. Ярмарка тщеславия: Роман без героя : [роман] / Уильям Теккерей ;

[пер. с англ. М. Дьяконов]. – Кишинев : Лит. Артистикэ, 1986. – 671 с.

15. Шмидт В. Нарратология / Вольф Шмидт. – М.: Языки славянской культуры. – 2003. – 312 с.

16. Smith M. W., Wilhelm J. D. Fresh Takes on Teaching Literary Elements / Michael W. Smith, Jeffrey D. Wilhelm. – N.Y. Scholastic, 2010 – 208 p.

17. Todorov T. Les categories du recit litteraire // Communications. – № 8. – 1966. – P. 125–151.

Мельник Тамара Валентинівна, канд. пед наук, доцент кафедри української філології Севастопольського міського гуманітарного університету, Україна ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ОБРАЗНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ ШКІЛ З РОСІЙСЬКОЮ МОВОЮ НАВЧАННЯ Проблема образного мовлення в останні десятиріччя включе на до наукового обігу нового емпіричного матеріалу. Логіка розвит ку теорії навчання української мови як другої висуває нові пробле ми, уточнює питання, що й раніше перебували в полі зору дослідників.

У низці наукових праць (В. Ващенко, І. Гальперин, А. Коваль, В. Ковальов, Л. Новиков та ін.) образність пов’язується перш за все з використанням мовних засобів. Учені підкреслюють ту чи іншу якість, ознаку образності та виділяють її домінанту. Образність постає мовним засобом втілення абстрактного у конкретному і, на впаки, здатністю передавати загальне поняття за допомогою кон кретного словесного образу, тобто – особливою формою пізнання дійсності.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.