авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего ...»

-- [ Страница 6 ] --

На думку Н. Гавриш, у зв’язку з вираженням одного предмета за допомогою іншого, образність виступає відносно самостійною підсистемою лексики [3, с. 23], а здатність смислових категорій трансформуватися «нашаровувати експресивний зміст» виділяється З. Франко [26, с. 76].

Як бачимо, сутність поняття «образність» має декілька трак тувань, постійно оновлюється, а нерозробленість окремих аспектів орієнтує на виділення в понятійному апараті сучасної лінгвістики окремих одиниць, що вимагають уточнення.

Дефініція «образність» вченими (Ф. Бацевич, В. Виноградов, О. Галич, Н. Гавриш, Л. Новиков та ін.) розглядається передусім як специфічна, евідентна властивість слова. Цей вагомий компонент пов’язується з семантичною структурою слова, виявляється у відношеннях до денотату (предмета дійсності), сигніфікату (понят тя, що виражається) та слів мовної системи, оскільки образні можливості слова є результатом довготривалих перетворень, стилістичних трансформацій, семантичних змін тощо.

Семантичні зміни та варіювання відбуваються внаслідок по силення одних сем (найдрібніших семантично неподільних одиниць смислу) та затухання інших – і цим вони впливають на лексичне значення слова. Як наголошує Л. Новиков, під впливом певних асоціацій актуалізуються не лише денотативні, а й конотативні се ми, результатом чого стає метафоричне значення слова. Переносне метафоричне значення, у свою чергу, створює смислову та емоційну напругу, викликає певні естетичні почуття [15, с. 24-35].

У контексті образності семантична гнучкість, переносне зна чення слова знаходять межі перетину із внутрішньою формою сло ва. Аналізуючи слово, О. Потебня виділяє з трьох складових (зовнішньої форми, змісту, внутрішньої форми) саме внутрішню форму, яка, на його думку, є найближчою до етимологічного зна чення. Услід за вченим, стан слова характеризують виділенням зна чення й образу;

водночас образ стає неодмінним засобом для вира ження значення. Аналізуючи співвідношення образу й значення, О. Потебня підкреслює властиву поетичному слову полісемантичність і множинність значень. У праці «Із записок з теорії словесності» вчений уводить формулу: А (образ) Х (значен ня), згідно до якої нерівність числа образів у відношенні до множи ни значень підноситься до рівня специфічної ознаки. Значення подається крізь образ, виражає себе в образі та водночас є неодмінним засобом для вираження значення [18].

Співвідношення образу і значення в слові має, на думку вче ного, історичний характер та виявляє специфіку художньо поетичного мислення. Поділяючи ідеї Й. Гердера та В. Гумбольдта, О. Потебня акцентує увагу на тотожності мови з духом нації. Ідея, що мова формує проміжний світ і тим самим закодовує в його структурах особливий національний світогляд, у ХХ ст.

обґрунтована Е. Кассірером, Е. Сепіром, Б. Уорфом. У використанні мовних засобів образності вчені простежили потужний струмінь національного характеру. Наприклад, в українського народу рушник – це поетичний символ життя в усій його багатогранності, у російській – предмет побуту;

в українському мовно-образному арсеналі сокіл – гарний молодий козак, у німецькому – лихий спо кусник та ін.

Через призму досліджуваної проблеми думка О. Потебні, що внутрішня форма кожного слова завжди визначається специфікою народної мови, і кожна мова має притаманний їй специфічний по гляд на світ, є для нас визначальною. Відтак, йдучи за концепцією О. Потебні, слово має універсальну здатність створювати образи.

Образне слово – це слово з яскраво вираженою внутрішньою фор мою, здатністю до гнучкості, різноманітних відтінків та рухливою семантикою. Але в образному слові образ і внутрішня форма, хоч і близькі, не є тотожними. Образність слова пов’язується з багатовимірністю внутрішньої форми, що веде до визнання деякими мовознавцями (Т. Кияк, О. Снітко) внутрішньої форми експліцитною. Л. Невідомська розглядає образ і внутрішню форму в поєднанні та кваліфікує їх як вияв імпліцитності, як своєрідний макрокомпонент словесного значення, що є прихованим.

Прихованість реалізується у лінгвальних фактах, зокрема в образ ному вживанні слів [14, с. 17].

У словесному образі О. Снітко виділяє приховані мікрокомпоненти. При цьому, на думку вченого, внутрішня форма слова залишається сталою величиною та інтегрується за допомогою морфемного складу [22, с. 10]. Тому в словесному образі використо вуються такі конструкції, які підсилюють лексичне значення додат ковими емоційно-експресивними та оцінними відтінками, нашаро вують додатковий експресивний зміст у різних формах і типах.

Через словесний образ сприймаються вторинні ознаки слова.

У результаті змін первинного значення слово стає рухливим та різноаспектним. Наприклад: сірий — сіра кобила — сірий вовк — сірі дні. Словесні образи виражають більше, ніж безпосередньо означа ють, підсилюючись, увиразнюючись додатковими та смисловими й емоційно-експресивними відтінками, мають ознаки картинності, яскравості, емоційної забарвленості. У зв’язку з цим у науці (В. Андріянова-Перетц, Н. Арутюнова, М. Бахтін, В. Виноградов, Т. Ніколаєва, Л. Новиков та ін.) усталилася думка щодо істотних ознак образності. Такими вважають: точність, яскравість, метафоричність, різноманітність, багатство засобів, цілеспрямованість, оригінальність тощо.

Оскільки образність виявляється не лише у слові (як елементі), а й у поєднанні слів, вона перебуває у притаєній позиції та збуджується за певних умов. Відтак, образність є не лише евідентною, а й потенційною, вона найбільш яскраво розкривається в художньому тексті.

Мовленнєва організація твору словесного мистецтва через художній контекст створює умови, за яких слова актуалізують свою універсальну здатність, створюють образи й через них виражають поняття. Образне значення слова у художньому творі починає жити особливим життям, наповнюється новим смислом. Це, на нашу дум ку, пов’язане з різноманітними асоціаціями, що виникають у читача не лише через цілісне сприйняття мови художнього твору, а й через художній задум, який втілений у мовній формі. Додаткове значення слова, його супровідні семантичні чи стилістичні відтінки наклада ються на основне значення і слово, таким чином, набуває конотації.

У художньому тексті акумулюються евідентна властивість слова та чуттєво-образні елементи, що трансформуються і нашаро вуються через мотивацію змістом. Окремі словесні образи стають ще й естетично значущими, створюють цілісний художній образ, про що наголошують Ю. Борєв, В. Виноградов, Н. Гавриш, Д. Кучерук, Л. Левчук, О. Федоров, Д. Шмельов та ін.

Інтерпретація образності під кутом зору різних лінгвістичних парадигм дозволила визначити генеративним поняттям внутрішню форму слова, що безпосередньо пов’язане із своєрідними компонен тами лексичного значення. Образність евідентна, потенційна, у більш широкому розумінні – художня в працях багатьох вчених (В. Виноградов, Г. Винокур, І. Гальперин, Б. Головін, Я. Мельничайко, Л. Новиков та ін.) розглядається у зв’язку з роллю та функціонуванням мовних засобів у текстах художнього стилю.

Це дає логічну підставу звернутися до деяких питань теорії тексту, які екстраполюються на нашу проблему.

У лінгвістиці існує декілька підходів до визначення сутності тексту як продукту мовленнєво-мисленнєвої діяльності, витвору мовленнєвотворчого процесу, основної одиниці мовлення, змістового висловлювання із структурною завершеністю тощо.

Термін «текст» позначає кілька мовних явищ: а) висловлене (чи на писане) речення або сукупність речень (відрізок усного чи писемно го мовлення будь-якої довжини аж до цілого літературного твору);

б) усяка сукупність актів мовлення, створених носіями мови;

в) процес розв’язання комунікативних завдань мовними засобами (тема, основна думка, обставини мовлення тощо);

г) об’єднана сми словим зв’язком послідовність одиниць мовлення: висловлювань, абзаців, параграфів, розділів тощо. Але не спостерігається чіткої диференціації форми (усної і письмової) та розмежування понять «текст як процес» і «текст як статичний продукт».

Наукове поняття тексту намагалися визначити багато вчених (І. Гальперин, М. Жовтобрюх, Л. Лосєва, Я. Мельничайко, О. Москальська, В. Одинцов та ін.). М. Пентилюк текстом називає «висловлювання, яке складається з кількох речень, має певну змістову і структурну завершеність» [16, с. 19], М. Стельмахович, окрім цих чинників, виділяє ще й задум автора [23, с. 8].

І. Гальперин дає досить повне визначення тексту: це «витвір мовно го процесу, що відзначається завершеністю, об’єктивований у вигляді письмового документа, літературно оброблений відповідно до типу цього документа, витвір, який складається із заголовка і ря ду особливих одиниць (надфразових єдностей), об’єднаних різними типами лексичного, граматичного, логічного, стилістичного зв’язку, і має певну цілеспрямованість і практичну настанову» [4, с. 18], але не вказує форму, на що звертає увагу М. Пентилюк.

З-поміж окремих тлумачень тексту нам найбільш імпонує по гляд на текст Б. Головіна як на «словесний, усний або письмовий витвір, що становить єдність якогось більш чи менш завершеного змісту і який формує та виражає зміст» [5, с. 14].

Відтак, наукове визначення тексту допомагає усвідомити роль, яку він виконує для забезпечення процесу спілкування в різних сферах мовленнєвих ситуацій.

Вираження змісту пов’язане з типологією текстів у різних мовленнєвих жанрах. Основи теорії мовленнєвих жанрів закладені М. Бахтіним. Услід за вченим під такими жанрами розуміють прийняті у відповідних ситуаціях та призначені для передачі відповідного змісту типові способи (або моделі) побудови мовлен ня. Жанри мовлення організують наше мовлення майже так, як його організують граматичні форми [1, с. 271]. Вчені (М. Вашуленко, Т. Ладиженська, М. Львов, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Стельмахович, О. Ушакова та ін.) виділяють опис, оповідання (розповідь), міркування (роздум) як функціонально-смислові типи мовлення. Ці типи притаманні тим жанрам, які включать художні структури і тяжіють до літературних форм. У чистому вигляді зазначені типи вживаються рідко;

вони, на думку О. Ушакової, тяжіють до контамінації. Проблема типів і жанрів мовлення тісно пов’язана з питаннями стилістики – мовленнєвого утвору відповідно до його функціонально-стильової приналежності.

Стиль мовлення пов’язаний з доцільною організацією мови та вмілим добором мовних засобів, з конкретною метою, конкретними умовами й обставинами. Тому природно постає питання щодо функціональних стилів, які використовують з метою реалізації функцій мови. До певного функціонального стилю відносять і текст певного типу на основі його глибокого аналізу, беручи до уваги всі його ознаки: мету і завдання мовлення, сферу спілкування, зміст тексту, використання мовних одиниць, що відрізняють один стиль від іншого.

У межах проблеми розвитку образного мовлення учнів домінуючим має бути текст художнього стилю, який ґрунтується на виражальних засобах мови та має свої різновиди (проза, драматургія, поезія). Такий поділ став предметом наукових дискусій, оскільки різняться між собою більше, ніж різновиди інших стилів. В. Виноградов, О. Кожин, Л. Мєшкова, Г. Поспєлов, Г. Степанов та ін. уважають, що мова поезії та художньої прози розглядається як вторинна моделююча система, яка утворена на основі первинної – природної людської мови. В. Сиротіна зазначає, що «словесне мистецтво передбачає не створення нової мови, а творчість на матеріалі вже існуючої народної мови з урахуванням її вічно живої, творчої природи» [21, с. 20].

Художній стиль, на думку означених авторів, є особливим різновидом мови, не співвідносним з іншими за умови деяких при чин: а) мові художньої літератури притаманна не тільки комунікативна, але й особлива, естетична функція;

б) у художньому стилі відсутні мовні засоби з характерним тільки для нього стилістичним забарвленням, що складає його своєрідність;

вжива ються елементи інших стилів, тобто він «не замкнутий»;

в) у ху дожньому стилі присутні мовні засоби, що перебувають за межами літературної мови (просторіччя, жаргонізми тощо), тобто мова художньої літератури не включається до поняття літературної мови.

Водночас, заперечуються подібні аргументи тим, що, художній стиль хоч і ґрунтується на виражальних засобах всієї мови, та він має і свої, властиві тільки йому тропи, стилістичні фігури тощо.

Ми погоджуємося з думкою М. Пентилюк, що «художній стиль хоч і вбирає в себе риси інших стилів, але має свої особливості;

для нього характерна багатоплановість всіх засобів, особлива точність, що веде роль контексту, переплетення прямого й непрямого опису й зображення» [17, с. 24], і вважаємо, що саме художній стиль являє собою сплав, у якому відображається усе ба гатство національної мови, що так важливо для розвитку образного мовлення учнів шкіл з російською мовою викладання. У зв’язку з цим значущим для нашого дослідження є уточнення особливостей художнього тексту.

Під час аналізу організації змістової сторони тексту виявля ють ієрархію семантики: на лексичному рівні – лексичне значення;

на рівні висловлювань (фраз) – відносно закінчений смисл;

на рівні блоків висловлювання – смисловий блок;

на рівні тексту – смислове поле та ідейно-смисловий зміст.

Організуючим фактором не лише змістової, але й структурної єдності художнього тексту виступають міжфразові зв’язки, що ма ють різновиди (контактний, дистантний, послідовний, паралельний, ретроспективний, перспективний, дискретний). Засобами міжфразового зв’язку служать: лексичні й контекстуальні синоніми, повтори слів, слова з часовими, просторовими значеннями, вставні слова, а також сполучники й частки, що виражають логічні зв’язки між висловлюваними думками.

Внутрітекстові характеристики співвідносять з поняттям «дискурс», розуміючи під ним, перш за все, текст у поєднанні з екстралінгвістичними факторами. За своєю природою дискурс пов’язується з такими текстовими категоріями, як цілісність, зв’язність, інформативність, концептуальність, модальність та ін.

Цілісність виступає засобом репрезентації смислу та сприяє його декодуванню, наприклад, розкриттю метафори мечі прадавніх схре щених доріг (В. Симоненко). Зв’язність у художньому тексті забезпечує логічну, темпоральну, просторову взаємозалежність елементів (континуум) та когезію. Різні форми когезії виділені І. Гальпериним. На рівні пізнання дійсності вчений виділяє не лише асоціативну, а й образну когезію. Остання (як своєрідна форма зв’язку) не лише збуджує уявлення про чуттєво сприйняті об’єкти дійсності, а й пов’язує образи, за допомогою яких ті об’єкти зобра жуються. Розгорнута метафора, на думку лінгвіста, становить одну з найбільш відомих форм образної когезії [4, с. 80].

При складних асоціативних зв’язках та високій образності, підтекстових смислах тощо важливу роль посідає інформативність художнього тексту, яка вимагає розуміння антропонімів, аналізу лексичної семантики, що рухає читача (слухача) у просторі й часі.

Уважне ставлення до символів, маркованих слів, тропів опосередко вують текстову категорію інформативності в плані трьох типів інформації – фактуальної, концептуальної та підтекстової, виділених І. Гальпериним [4]. Наприклад, висловлювання Попід му ри стояли мами, тримали в руках серця своїх синів і дули на них, аби не боліли ( В. Стефаник) є складним образним колажем, який може бути сприйнятим лише у зв’язку з усіма видами текстової інформації. Це створює умови для занурення тексту в культурний код та актуалізації зв’язків в плані категорії інтертекстуальності.

Категорія інформативності тісно пов’язана з модальністю, що виражає ставлення автора до повідомлених фраз за допомогою відповідної системи стилістичних прийомів. Модальність містить субкатегорію емотивності, яка разом з антропоцентричністю оптимізує інтерактивність авторського тексту і читача.

Отже, художній текст являє собою складну систему словесно художніх образів, характеризується спрямованістю на образ, що досягається його спеціальною організацією, естетизацією слова. Ес тетичне враження забезпечується виразністю як своєрідністю, якою послуговуються для передачі повідомлення. На думку Г. Винокура, виразність «не збігається з функцією мови як засобом повсякденно го спілкування і виступає як форма своєрідного її ускладнення»

[2, с. 27]. Загалом виразність спирається на варіативність, тобто різне оформлення приблизно одного змісту, який складає об’єктивну, загальну основу повідомлення. Наприклад, приблизно однакове предметно-логічне поняття жалю за чимось або за кимось можна передати за допомогою різних слів: скорбота, сум, печаль, горе, туга, журба і т. ін. Тобто передумовою виразності є синонімія, об’єктивно існуюча та контекстуальна.

Реалізовану за рахунок явища словотворчості, а також мовної та контекстуальної синонімії виразність характеризують такі конкретні та взаємопов’язані ознаки: логічно-смислова експресивність та індивідуальність. При цьому емоційна увиразненість мовлення реалізується переважно за рахунок уведен ня до нього таких слів, словосполучень і синтаксичних конструкцій, що більшою чи меншою мірою відступають від мовленнєвої норми і сприймаються як певна мовленнєва новація, яка в силу своєї несподіваності порушує автоматизацію сприйняття і тим самим створює передумови для емоційного враження. На думку Ю. Степанова, «слова зв’язного тексту підпорядковуються деяким закономірностям передбачуваності» [2, с. 174]. Це, на нашу думку, важливо для стилістики індивідуального мовлення і особливо індивідуального образного мовлення. Своєю чергою індивідуальність мовлення, критерієм якої є новизна й оригінальність, виступає запорукою експресивності.

Посутньою стратегією сучасної лінгвістики є перехід від вив чення текстової інтегративної структури до аналізу тексту як комунікативної системи (дискурсу), детермінованої такими складо вими, як особистість автора в сукупності його психологічних, мен тальних, соціально-культурних, етнічних та інших рис;

адресат та рівень його сприйняття;

екстралінгвістичні фактори трьох типів ситуації: того, про що йдеться в тексті;

того, що опосередковує його створення в соціокультурному контексті дійсності;

і того, що сприяє його сприйняттю в контексті інтерпретації. Р. Барт, М. Бахтін, Ж. Деррида, Ю. Лотман, У. Еко, аналізуючи текст як суперзнак, відзначали в ньому широкі інтерпретаторські можливості та комунікативну спрямованість.

Резюмуючи проаналізоване, підкреслимо, що найвагомішим для нас виступає текст як функціонально й стилістично завершене мовне ціле, функція якого визначається певною метою мовленнєвої діяльності. А оскільки цілісність тексту співвідносна з інтенцією мовця, який вступає в мовленнєвий акт, то текст слід розглядати в контексті словесної комунікації.

Таким чином, слід брати до уваги, що проблема образного мовлення передбачає й звернення до категорії образності як комунікативної якості мовлення, оскільки усвідомлення її значущості в теоретичному плані зорієнтовує нас на розв’язання практичних проблем, пов’язаних із стратегією подальшої розробки питань методики.

У працях вітчизняних та зарубіжних науковців (Ф. Бацевич, Дж. Лакофф, М. Джонсон, М. Кормак, Д. Поспєлов, Т. Радзієвська, Ю. Степанов та ін.) ми не виявили чіткого теоретичного обгрунту вання поняття «образне мовлення» з точки зору практичного його використання. Попри те, що Н. Бабич розглядає комунікативні озна ки культури мовлення (правильність, точність, логічність, багатство, чистота, доречність, достатність, ясність, виразність, емоційність), вона не виділяє посутню ознаку – образність. Учені Б. Головін, Л. Моїсеєва, В. Одинцов, М. Пентилюк, М. Шанський та ін., розгля даючи окремі якості мовлення, звертаються й до образності, як еле менту виразності. У площині виразності образність характеризує переважно змістову сторону висловлювання та належить до внутрішньої, художньої виразності або ж художності мовлення.

Учені пов’язують образність з емоційною стороною мовлення, яку створює емоційна експресія, що спирається на цілий комплекс психічних, соціальних та внутрішньомовних факторів і зумовлена емотивною, волюнтативною та естетичною функціями мови. У свою чергу, емоційна експресія інтенсифікує виразність повідомлення.

Субкатегорією експресивності є інтенсивність та емоційна оцінка, що перебувають в ієрархічних відношеннях. При цьому внутрішня форма виступає регулятором взаємодії усіх компонентів структури, особливо в процесі комунікації.

На думку Л. Кулибчук, практичного використання образність досягає за певних умов: а) коли є експонентом мовлення, а не мови;

б) пов’язана з обов’язковим асоціативним мисленням та процесами творчої уяви;

в) якщо враховуються такі компоненти, як мовець, адресат, повідомлення, контекст, специфіка контакту;

г) якщо передбачається цілеспрямоване тренування мовленнєвих навичок [9]. Ми погоджуємося з думкою дослідниці, але зважимо ще й на те, що образне мовлення в комунікативному аспекті є явищем суспільним і особистісним. Про це свідчать його функції: репрезан тивна, індикативна, перетворювальна, кумулятивна, творча.

Виходячи з того, що мова – інструмент, який заміщує дійсність в усній чи писемній формі, людина може пізнавати й ре презентувати цю дійсність, викликаючи її образи (уявлення, понят тя). З репрезентацією тісно пов’язана індикативна функція, оскільки вимагає аналізу образних висловів, що репрезентують дійсність, у тому числі елементів філологічного аналізу художнього тексту.

Індикативність надзвичайно важлива при доборі засобів образності на всіх мовних рівнях. За правилом поліморфізму, що завжди зумовлюється контекстом або ситуацією, необразне слово в новому контексті набуває ознак образності (У хустині малиновій зоря у вікна загляда (Д.Павличко). На основі перетворювальної функції виникає ефект заміни звичних мовних одиниць на образні в результаті їх інтеграції. Кумулятивна функція здатна не лише експлікувати значення, а й нагромаджувати їх за допомогою образ но-смислових єдностей, мовних утворень фразеологічного типу, що в комплексі з методологією, філософією, естетикою забезпечують адекватність світосприйняття і світорозуміння цілісної картини світу. Творча функція образного мовлення сферою вияву насампе ред має художній текст. Він виступає віртуальним знаком з реально го життя, матеріалізованим у слові, і вимагає вишуканості, виразності, проникливості, інтелектуалізованості.

З’ясування зв’язку образності з лінгвістикою та стилістикою тексту постала необхідність з усталених у сучасній науці термінів «виражально-зображувальні засоби», «образні засоби мовлення», «засоби художньої виразності», «експресивні засоби», «виразники образності», «образне слово», «мовний образ», «мовленнєвий об раз», які використовують Н. Гавриш, Б. Головін, М. Кожина, В. Ковальов, Л. Новиков, М. Пентилюк, О. Федоров, З. Франко та ін., обрати найбільш прийнятний. За робочий нами приймається термін «засоби образності», що відповідає проблемі, оскільки включає засоби різних рівнів мовної системи та виражально зображувальні засоби.

Добір засобів образності не канонізований, він лише пов’язаний з такими чинниками, як мотивація, задум, вплив тощо.

Ці параметри утворюють взаємопов’язані ланки єдиного ланцюга.

Елементами створення образності виступають фонетико фонологічні, фонетико-словотворчі засоби мови, зокрема різноманітні префікси з емоційним забарвленням, суфікси на озна чення згрубілості та пестливості, алітерація, асонанс, морфологічні емотиви, різноманітні синтаксичні конструкції. Такі засоби свідчать про творче використання можливостей мови, характеризують індивідуальне мовлення тих мовців, які обдаровані певним художнім хистом, здатні емоційно сприймати навколишню дійсність. Образність має свої атрибути: інтонацію в єдності її компонентів (тембр, темп, мелодика, наголос, паузи тощо). Кожен із цих атрибутів є носієм образності і сам по собі не існує, оскільки категорія образності пов’язана із значенням. Вони здатні увиразню вати, відтіняти, посилювати її в свідомості та акті мовлення, забез печують необхідний характер експресії та виявів почуттів.

Організація образного мовлення ґрунтується перш за все на словотворчих, лексико-синонімічних та синтаксичних засобах уви разнення. Наприклад, неологізми, не фіксовані словниками й кон текстом загального вживання, архаїзми, історизми, діалогізми, арго тизми та ін., відступаючи від узвичаєної норми слововживання, мають великий естетичний ефект через контрастність та незвичайність. Щодо контекстуально-синонімічних засобів (тропів), то вони творяться в процесі індивідуального акту мовлення в тому разі, коли мовцеві не вистачає певних мовних засобів або виникає неможливість з якихось причин назвати певну реалію прямо.

За традицією античної риторики в сучасній науці виділяється велика кількість тропів. До основних, найбільш уживаних можуть бути віднесені метафора, іронія, гіпербола, літота. Епітет і порівняння не всі науковці відносять до тропів, хоча, як слушно завважує Л. Тимофєєв, «…ми маємо справу з основною ознакою тропа – співвідношення Х і А, що утворює нове значення шляхом перенесення властивостей А на X, при цьому А втрачає своє самостійне значення, виступає односторонньою ознакою для харак теристики X» [25, с. 216].

Своєрідні відмітні форми синтаксичного впорядкування об разного висловлювання складає група стилістичних фігур. Такі синтаксичні засоби увиразнення завжди є наслідком свідомого ви бору, свідомого розрахунку мовця з метою вплинути на слухача (читача). За характером відступу мовлення може включати фігури, пов’язані з відхиленням від певних логіко-граматичних норм (інверсія, анаколуф, еліпсис, асиндетон), відхилення від логічно смислових норм (повтори: звукові, словесні, фразові;

зіставлення:

ампліфікація, градація, парономазія;

протиставлення: антитеза, ок сюморон) та відхилення від комунікативно-логічних норм оформ лення фрази — риторичні фігури (звертання, запитання, заперечен ня, оклик).

Здійснений аналіз допоміг знайти зв’язок образності з виразністю, яка має розгалужену систему засобів, виступає своєрідним і підкреслено індивідуальним явищем. Образність пов’язана з художнім текстом, посутніми ознаками якого виступа ють стилістична спрямованість та функціонально-комунікативна значущість.

У літературному тексті образність ґрунтується на двох типах:

а) первісному словесному образі, що становить будь-який відрізок мовлення (словосполучення чи окремі слова), несе в собі образну інформацію, нерівнозначну власному значенню окремо взятих слів, елементів даного мовлення;

б) похідному образі, наприклад, образі персонажа. Саме з таких позицій образи в творі словесного мистец тва зумовлюються художнім задумом, який втілюється за допомо гою засобів мовної системи. Це дає підставу стверджувати, що в літературознавчому аспекті образність має більш широке виражен ня, ніж у лінгвістичному.

Дана інформація є вагомою для розв’язання проблеми інтегративного сприйняття мовного матеріалу в процесі розвитку образного мовлення школярів, широкого використання ними всіх можливих експресивно-емоційних мовних засобів мови, її багатства, усієї різноманітності граматичних форм і конструкцій, якими наси чений художній текст.

Образність, перш за все, пов’язана з властивістю слова. При цьому на перший план виступає не лінгвістична одиниця, а внутрішня форма слова. Вона має зв’язок із розгалуженою системою диференційованих засобів на різних мовних рівнях і пов’язується з атрибутивними елементами.

Образність виступає елементом виразності, пов’язана з пере осмисленням на асоціативному рівні прямих і переносних значень, які створюють понаднормативний метафоризований зміст через ви користання тропів та стилістичних фігур у художньому тексті.

Образність має тісний зв’язок з модальністю, емоційністю, інтенсивністю, варіативністю тощо. Образи диференціюють завдяки матеріалізації та опредметнюванню. У зв’язку з цим мовна тканина художнього тексту складається не лише з образних зворотів та особливих поетичних слів, - образного звучання вони набувають лише в контексті.

Словесний образ, на відміну від образу в широкому розумінні, через емоційну оцінку, інтенсивність та експресію, що перебувають у ієрархічних зв’язках, має комунікативну спрямованість та пов’язаний із взаємодією комунікантів ( автор – адресат).

Адресність комунікації залежить від рівня мовленнєвої компетенції учасників спілкування. Словесний образ у лінгвістичному та літературознавчому аспектах пов’язаний з двоплановістю (одно значне співіснування прямого значення і нових семантичних елементів) й уможливлює меншою кількістю одиниць передачу багатомірних виявів дійсності.

Як одна з комунікативних якостей мовлення, образність виступає складовою виразності. Комунікативна функція образного мовлення пов’язана із впливом на адресата в передбачуваних та не передбачуваних ситуаціях шляхом кодування висловлювання для повідомлення фактів дійсності. Складність українського образного мовлення в російськомовному середовищі пов’язана з тим, що мо вець має спиратися на дві комунікативні системи.

Головним актом комунікації через призму функціонально стильової приналежності виступає художній текст. Він пов’язується з загальною культурою мовлення через семантичні та смислові зв’язки і стає наріжним каменем образного мовлення. У системі художнього тексту відбуваються складні процеси взаємодії словесних образів із змістовою організацією, які ведуть до поступового нагромадження значень, образної когезії.

Таким чином, з лінгвістичної точки зору образність розглядається передусім як багатоаспектна та багатофункціональна категорія, що не має чітких теоретичних обґрунтувань. Образи ма ють безпосереднє відношення до лінгвістики тексту, семантичних перетворень, стилістичних зрушень. При цьому текст розглядається як комунікативна одиниця і як структурна та смислова єдність.

У літературознавчому аспекті образність пов’язується перш за все з художнім текстом, який характеризується образністю, що виявляється у мистецькій досконалості змальованих картин і образів, які викликають певні естетичні почуття. Художній текст являє собою єдність раціонального та емоційного, як система сло весних художніх образів. В образності художнього тексту закладені мобілізуючі заряди й авторські намагання вплинути на почуття, свідомість і волю читача (слухача).

Розгляд образності в лінгвістичному та літературознавчому аспектах спонукав нас до аналізу образності через призму психологізму, оскільки з лінгвальними категоріями перетинаються й психологічні.

Огляд наукових праць визначних психологів та психолінгвістів П. Блонського, Л. Виготського, Б. Ломова, А. Петровського, О. Потебні, С. Рубінштейна та ін. засвідчив складність і вагомість категорії образності в психологічному сенсі.

Низка вчених (П. Блонський, Г. Костюк, В. Москалець, С. Рубінштейн, М. Суріна та ін.) образність пов’язують із загальни ми процесами мисленнєвої діяльності. Зв’язок мислення та мовлен ня М. Жинкін, О. Лурія, О. Потебня, А. Петровський, Н. Хомський та ін. частково пов’язують і з категорією образності. Безпосередній зв’язок слова й образу досліджується в працях О. Лурії, О. Потебні, С. Рубінштейна та ін.

З’ясування такої багатовимірності образного мовлення вимагає звернення до низки понять і термінів, пов’язаних з психологічними засадами: «відчуття», «сприйняття», «уявлення», «образ», «чуттєвий образ», «розумовий інтеріоризований образ», «ейдетичний образ» тощо. Образ через призму психології розглядається як суб’єктивна картина світу з інтегрованим відображенням дійсності. У словниковому джерелі зафіксовано, що це «чуттєва форма психічного явища, яка містить в ідеальному плані просторову організацію та часову динаміку» [19, с. 228]. Це спрямувало нас до аналізу деяких категорій і понять з метою пра вильного пошуку шляхів розвитку образності у мовленні російськомовних учнів.

З-поміж багатьох категорій, пов’язаних з нашою проблемою, виділимо деякі. Зокрема, О. Потебня використовує термін «образ образу» [18]. За концепцією вченого це та ознака, котру за номінування якогось предмета виокремлюють із чуттєвих форм йо го пізнання і кладуть в основу образу реалії. Виходячи з цього, проаналізуємо роль чуттєвих форм пізнання – відчуття, сприйняття, уявлення.

Аналіз праць відомих учених (Л. Виготський, Л. Григо ровська, Б. Ломов, В. Москалець, С. Рубінштейн та ін.) дав підставу стверджувати: відчуття пов’язані із сенсорно-перцептивним рівнем психічного відображення, струмом збудження та гальмування в корі головного мозку, що веде до чуттєвого (фізіологічного) й раціонального (розумового) в процесі мовленнєвого акту. Внаслідок відчуттів, що формують чуттєві образи предметів, з’являються по няття, які реалізуються в процесі людської комунікації через слово.

Таким чином, відбувається кореляція чуттєвого й раціонального.

З цим процесом пов’язані й чуттєві сприйняття, що супровод жуються емоціями і почуттями. З одного боку, під впливом чуттєвих сприйняттів формується мова у вигляді осмислених слів і речень, з іншого – сама мова активно впливає на емоції та почуття людини. Така двоплановість підтверджує функції вираження емоцій, почуттів та комунікації в процесі образного мовлення.

Учені підкреслюють, що у мовленнєвій діяльності виявляється не лише єдність чуттєвого й раціонального, а й вербалізованого та невербалізованого. З одного боку, чуттєві образи не можна вважати невербалізованими, з іншого – деякі абстрактні образи можуть бути невербалізованими. Це означає, що процес мовлення супроводжується не лише моментами, які можна описати, виразити за допомогою слова, а й такими, що не піддаються вербалізації.

Учені пов’язують це з наявністю в людини двох півкуль головного мозку, що «відповідають» за різні види сприйняття і відтворення дійсності.

Конкретизуючи роль лівої та правої півкуль у породженні мовлення, учені зазначають, що з лівою півкулею пов’язаний фор мальний смисл, логіка;

з правою – інтонації, емоції, семантика, що визначається усім контекстом висловлювання.

У результаті оволодіння мовними засобами, в тому числі й образними, у людини формується механізм мовлення, а вивчення кожної наступної мови передбачає утворення нового, схожого за структурою та складністю на попередній. Особливість полягає в то му, що перша мова впливає на вивчення всіх інших.

Сенсорне мовлення пов’язане з корковими проекціями та центром Верніке (задня третина верхньої скроневої звивини), екс пресивне мовлення пов’язане із центром Брока (задня третина нижньої лобної звивини зліва). Функціонування центра Брока детерміновано як інформацією, отриманою від прийнятого мовленнєвого сигналу, так і внутрішніми спонукальними причина ми, мотивацією. Зважаючи на те, що російськомовні діти українську мову вивчають як другу, оволодіння словом на рівні другої сигнальної системи вимагає глибокого засвоєння його семантики, в то му числі й на основі зіставлення з рідномовним матеріалом.

Мислення, яким оперує ліва півкуля, створює однозначний контекст у вигляді логічно організованої системи, здатної спрощу вати відображення та передавати інформацію в мовлення. Мислення ж, яким оперує права півкуля, є образним. Його функція полягає в тому, щоб одномоментно схопити нескінченну багатоманітність зв’язків відображуваного об’єкта і створити його цілісний, повнок ровний образ. При цьому підключається минулий досвід, сформова на раніше картина реальності, кожен елемент образу через свою багатозначність взаємодіє з іншими відразу в багатьох планах. У результаті виникає не лише усвідомлювана та придатна для опису словами, а й неусвідомлювана інформація, що лежить в основі інтуїції та сприяє формуванню перед-знання, перед-розуміння. При цьому основою безмовно-конкретного і наочно-дієвого мислення виступають уявлення та чуттєві образи (елементи I сигнальної сис теми). Вони можуть включатися в процес абстрактного мислення, здійснюваного в словесній формі, – тоді вони виступають як компо нент слів, тобто, елементів II сигнальної системи. Ця теза має стати ключовою у зв’язку з актуалізацією чуттєвого образу.

Актуалізований чуттєво-наочний образ являє собою емпіричний макрокомпонент у семантичній структурі лексем. Тому семантика образу для учнів, які вивчають другу мову, становить сукупність істотних ознак предмета дійсності, що узагальнюються, абстрагуються, стають ланкою переходу від сприйняття, уявлення до поняття Опосередкована реалізація такого образу найчастіше спостерігається при переносному вживанні лексем, коли актуалізується та емпірична ознака, на якій базується використання назви на позначення об’єкта, що чимось нагадує інший, наприклад:

Срібними молоточками у дно зеленої криниці б’ються джерельця (В. Голобородько).

Оперування наочно-чуттєвими образами, як пише Б. Ломов, пов’язане з образною пам’яттю, уявою, послідовними та ейдетич ними образами, тобто уявленнями [12, с. 71]. Образи синтезуються в процесах уяви у формах: схематизації (згладжування відмінностей та виявлення подібностей), типізації (виділення суттєвого для втілення в образ), аглютинації (поєднання несумісного), гіперболізації (збільшення чи зменшення якості), загострення (підкреслення ознак).

Досліджуючи проблему образного мовлення у наукових пра цях П. Блонського, Л. Виготського, Б. Ломова, С. Рубінштейна, Ю. Самаріна, ми виявили два види образів: образ уяви (виконує функцію побудови образу, яка відповідає опису об’єкта) та образ уявлення (виконує функцію, пов’язану з попереднім досвідом і пе ретворенням результату такого досвіду). Сучасна наука підкреслює значущість цих образів, бо саме завдяки їм людина стає здатною до побудови нових цілісних образів дійсності. Для нашого дослідження ця інформація дає поштовх до обгрунтованого добору прийомів і засобів розвитку образномовленнєвих навичок школярів з ураху ванням емоційно-смислового досвіду, зокрема й рідномовного.

Такий досвід передусім пов’язаний зі складною мисленнєвою діяльністю, а продукування образних висловлювань - з асоціативним мисленням, оскільки асоціації опосередковують зв’язок образу з об’єктивною дійсністю, виконують роль посеред ника між первинним образом (сприйняття) та наступним етапом йо го осмислення, від чуттєвого ступеня образного змісту до раціонального. Такі образи збуджують уяву про чуття, на основі яких сприймається довколишній світ. Наприклад: 1. Зорові образи:

„У світлиці було чисто й затишно. На стінах, запнутих рушника ми, висіли портрети” (Г. Тютюнник). 2. Слухові образи: „Дід любив кашляти. Кашляв він часом так довго й гучно, що скільки ми не старалися, ніхто не міг його як слід передражнити. Його кашель чув увесь куток” (О. Довженко). 3. Дотикові образи: „Вона підходить до мене, бере моє стомлене обличчя в свої сухі старечі долоні…” (М. Хвильовий). 4. Смакові образи: „Пили синизку, деренівку І кримську вкусную дулівку, Що то айвовкою зо вуть”(І. Котляревський). 5. Запахові образи: „Твої листи завжди пахнуть зов’ялими трояндами” (Леся Українка).

Отже, в художньому тексті завдяки асоціаціям відбувається злиття образу значення. Розуміння сутності словесних образів в ху дожньому тексті, як і створення текстів художнього стилю, не мож ливе без складних мисленнєвих зусиль і досвіду. Це дало підставу звернутися до деяких вікових особливостей учнів 5-9 класів, оскільки проблема розвитку образного мовлення пов’язана з дітьми саме цієї вікової категорії.

Щодо вікових особливостей наочно-образного відтворення, то воно виникає переважно в дітей 4-7 років у формі наочно-образного мислення, коли діти ще не володіють поняттями. У відомі три періоди посиленого фізичного розвитку дітей (1-5 рр., 7-9 рр., 13-17 рр.), у проміжках між ними виникають синзетивні періоди. У підлітків процес образного мислення протікає неоднорідно. Рушійною силою становлення інтересів є афекти-бажання, а провідним домінуючим процесом – розвиток мислення, осмислення довкілля і свого місця в ньому. Однією з істотних особливостей розвитку образного мислен ня підлітка є сполучення абстрактності з образністю. Це пов’язано із впливом на дитину 11-15 років телебачення, комп’ютерної техніки тощо.

Комп’ютером моделюється лише формальна структура послідовності нервових збуджень, а не значеннєве функціонування.

Підлітки часто сприймають об’єкти дійсності глобально, не зану рюючись у деталі. У російськомовних школярів, які сприймають українське мовлення або продукують його, відчуття переважно диференціюються, а тому їх необхідно скеровувати на заглибленість та цілеспрямованість сприйняття.

Вплив комп’ютера спричинив особливий картинний характер пам’яті підлітків, що спирається на зорові враження. У працях психологів (О. Лурія, В. Урбанич, Г. Фехнер та ін.) подібні явища ідентифікуються з ейдетичними. Підлітки в результаті «кадрування»

дійсності спроможні відтворювати й зберігати образи раніше сприй нятих предметів. Підліток оволодіває узагальненнями, абстрактними поняттями, неодмінно ілюструючи їх конкретними образами і при кладами. Конкретно-образні порівняння в мовленні підлітка інтенсивно наростають, досягаючи в межах переходу до юнацького віку свого пікового стану, після чого стрімко падають. При цьому старші підлітки затримуються в полоні образності довше, їхнє кон кретно-образне, символічне мислення багатше. Образне насичення мислення підлітка є необхідною умовою узагальнення і синтезу в по няття маси вражень, вичленування їх істотних ознак, які лягають в основу понять, що формуються. Інтелект підлітка – образний, а об разна діяльність уяви інтелектуалізується на відміну від молодшого школяра. Інтелектуальна діяльність підлітка у процесі образотворен ня ґрунтується на концептуальних положеннях про мову й мислення.

Ще з часів Аристотеля звертали увагу на мову в зв’язку з дослідженням мислення, щоправда, ототожнюючи її з останнім. Се ред багатьох концепцій щодо відношення мови і мислення (Л. Блумфільд, В. Вунд, В. Гумбольдт, Л. Єльмслев, М. Мюллер, К. Фосслер, А. Шлейхер, Г. Штейнталь та ін.) визначали роль психічного фактора, волевиявлення, інтуїції, особливої форми поведінки [8, с. 137-290].

Філософсько-лінгвістичні погляди О. Потебні спираються на думку про те, що розвиток мислення й мови відбувається в єдиному процесі еволюції людини, а розвиток одного неможливий без участі й розвитку другого. Саме народження думки виявляє її органічний зв'язок з мовою, залежність від мови [18].

Проблема мови і мислення була чи не найважливішою в мовознавстві радянського періоду, але розв’язувалася не зовсім ар гументовано і науково. До останнього часу ці категорії витлумачу вались у діалектичному зв’язку єдності. Тепер уже встановлено, що мова звукова склалась на основі конкретно-образного мислення і розвивається за своїми внутрішніми логічними законами на основі понятійного мислення. Цим пояснюється, наприклад, двоїстий ха рактер деяких лексико-граматичних категорій, нетотожність логічних і лінгвістичних категорій. Писемне мовлення активізує мислення, бо посилюється та помножується довготривала пам’ять.

В аспекті цих положень ми маємо орієнтуватися на комплексний підхід до проблеми, оскільки сьогодні мова йде про мову-мислення як синкретичне явище.

Аналіз наукових праць щодо зв’язку мови і мислення стиму лював пошук зв’язку між словом і образом у контексті мисленнєвої діяльності. Так, у працях О. Лурії відзначається, що слово подвоює світ і дозволяє людині за допомогою мислення оперувати предмета ми навіть тоді, коли вони відсутні. Учений звернув увагу і на можливості образного тлумачення слів [13, с. 37].

С. Рубінштейн, надаючи ваги образам-уявленням та образам уяви, акцентує увагу на творчій уяві, яка виконує функцію перетво рення. Уява акцентує, типізує, узагальнює, виявляє при цьому зна чення в конкретному образі. Саме в уяві відбувається злиття образу і значення, та й сам образ використовується в переносному значенні.

Слово становить єдність і значення знака. Знак, за С. Рубінштейном, – те, що не має свого внутрішнього значення. На відміну від знака, слово має внутрішнє значення. Психолог підкреслює опосередкованість зв’язку слова з предметом, яка виявляється через узагальнений семантичний зміст слова – через поняття чи образ [20].

Спираючись на результати досліджень учених-психологів, ми відзначили, що образи складають основний зміст пам’яті, а мовлен ня відіграє важливу роль у збереженні, відтворенні та формуванні образу. Від доречно дібраного слова залежить точність фіксації сутності предмета.

На мисленнєвій діяльності російськомовних школярів має відбиток явище інтерференції та механізм переключення коду.

За А. Леонтьєвим, вибір засобів для висловлення думки відбувається після орієнтації та планування й переходу до реалізації програми у мовному коді [10]. Для російськомовних дітей цей вибір має велике значення, оскільки пов’язаний з переключенням коду:

зверненням до перефразування та трансформованого повторювання сказаного другою мовою. Перехід до другої мови супроводжується підвищеною емоційністю, що веде до незавершеності фраз чи слів, пауз, спрощення стратегії пошуку слів та ін., а з іншого боку, відхилення від норм літературної мови викликають сильне хвилю вання. Несвідоме використання елементів двох мов має різний ступінь - від ледь помітного акценту до макаронічного використан ня лексики - та залежить від мовленнєвої компетенції школяра.

Причиною таких відхилень є інтерференція – перенесення елементів та особливостей однієї мови в мовлення іншою. Низкою вчених (Є. Верещагін, Ю. Жлуктенко, В. Розенцвейг, С. Семчинський, В. Серебрянникова, Л. Уман, Л. Щерба, В. Ярцева та ін.) відзначається, що реальним витоком інтерференції є саме суміщений механізм породження текстів на двох мовах та інтерферентність ус тановок. При такому розумінні явищ інтерференцією можна вважа ти неусвідомлене, безконтрольне використання при побудові текстів однією мовою елементів іншої.

Інтерференція як негативний трансфер виявляє себе у формі перенесення лексем, словотворчих та словозмінних морфем, син таксичних конструкцій, ритмомелодики, семем, конотативних зна чень тощо. Прикладами інтерференів можуть бути: горе-майстера, покласти зуби на полочку, голос вопиющого в пустині, говорити без обиняків, бешені гроші, гибла сила. Отже, вплив сформованого динамічного стереотипу ускладнює процеси українського образного мовлення в російськомовних дітей.

За даними досліджень М. Жинкіна, мовлення другою мовою формується на основі попереднього та в зв’язку з ним [7]. На думку Л. В. Щерби, «вигнати переклад із свідомості людини не можна, бо вона так чи інакше звертається у внутрішньому мовленні до рідної мови й зіставляє з нею те, що вивчає» [27, с. 48]. Такі погляди доводять природовідповідність мовлення, яка передбачає урахування психофізіології природи дитини. Механізм сприйняття та його породження будується в тісному взаємозв’язку двох мов і проходить через три важливі періоди: 1) актуалізація семантичного поля;

2) конкретизація замислу;

3) точний добір слів з лексико семантичного поля чи синонімічного гнізда.

Загальнофункціональні механізми забезпечують засвоєння семантичних одиниць мови. В їх основі – процеси аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення та ін. А специфічні мовленнєві механізми забезпечують перекодування змісту, дію програмування мовленнєвого висловлювання.

Розвиток навичок українського образного мовлення в російськомовних учнів полегшується тим, що багато понять є загаль ними для обох мов і вже сформовані при вивченні російської мови (використання лексичних, фонетичних, морфемних, морфологічних, синтаксичних засобів), але ускладнюється відмінностями, зумовле ними національною самобутністю кожної мови. Найчастіше різниця в поняттях виявляється в розходженні еквівалентних у двох мовах слів, одиниць синонімічних рядів, міжмовних омонімів тощо. Це явище призводить до істотних семантичних помилок, порушення правиль ного сполучення слів, оскільки мовець інтуїтивно, будуючи вислов лювання, на початковому етапі користується засобами рідної мови, не заглиблюючись у внутрішній зміст слів другої.

У сучасній психолінгвістиці створено багато моделей пород ження і сприймання мовлення (В. Бухбіндер, І. Зимня, О. Леонтьев, О. Лурія, Н. Хомський та ін.). Процес породження мовлення пов’язаний з використанням творчого резерву, інтуїтивних можли востей дитини, тому образне мовлення, узагальнюючи творчий ре зерв (підсвідоме) та інтуїцію (надсвідоме), базується на трансформації пам’яті та породженні нових комбінацій, зв’язків, аналогій. За свідомістю залишається функція добору гіпотез на основі логічного аналізу. Спрямованість розвитку надсвідомості, що відіграє значну роль у створенні художніх образів, пов’язана перш за все з ментальністю, національними рисами людини.

Використання образних засобів української мови російськомовними учнями передбачає опанування відомостями про українську історію, психіку, національний характер. Йдеться передовсім про виокремлення системи фонових, супровідних знань, формування уявлень, які достатньою мірою відображають особливості стереотипів українського народу, що тісно пов’язане з мотивацією. Так, російськомовний генетичний українець і російськомовний представник іншого народу по-різному сприйма ють такі образні утворення, як «вишневі віти», «вишита сорочка», «повна рожа» і «струнка, як смерека».

Услід за О. Леонтьєвим, ми пов’язали реальну форму взаємодії елементів мовленнєвої діяльності з знаковою системою, системою операцій і дій, єдністю узагальнення, комунікації і мис лення [11]. Тому для утворення зв’язку українське образне слово – предмет слід спочатку встановити зв’язок українське образне слово – російське образне слово – предмет. У результаті певного числа повторів тричленний зв’язок перетворюється на двочленний, стає поняттям, характерним для безпосереднього оволодіння образним мисленням та мовленням. Таким чином, слово повинне асоціюватися з поняттям, а не предметом.


Сприйняття слова через усвідомлення його внутрішньої форми, тобто ознаки, покладеної в основу номінації, – прямо чи опосередко вано визначає належність мовців до певної національної спільноти.

Для усвідомлення глибинної сутності українських образних висловів, що містять етнокультурний компонент і знаменують часткову «герметичність», необхідне розтлумачення ключових понять: квітень (квітка), оберіг (берегти), садиба (сад). Спостереження над внутрішньою формою, тлумачення цих понять, що утворюють адекватні реакції, ведуть до мотивації розуміння світобачення та світосприйняття українців, допомагають розумінню етнічно вагомих лексем. Так, скажімо, слово барвінок виступає символом кохання, але в цьому слові-образі можна побачити й інші національно орієнтовані уподобання і мотиви. Квітка названа так через голубуватий колір барву, нею прикрашають голову нареченої на весіллі (символ чисто ти), саджають на могилі (символ ефемерності життя) тощо.

Творчість завжди індивідуальна. У процесі творення образно го висловлювання переплітаються свідомі й несвідомі, інтелектуальні й емоційні, пізнавальні та оцінювальні процеси.

Водночас вони можуть бути стихійними, виявлятися однобічно і задовольняти лише провідні інтереси учня. Потяг до образних ви словлювань може згаснути, якщо не підкріплюватиметься відповідною діяльністю, створенням емоційного тла.

Потужним двигуном, що пробуджує бажання, є мотив твори ти, впливати на того, хто сприймає мовлення, та любов до даного виду діяльності, потреба в творчій самореалізації. Тому завдання вчителя – вчасно помітити в дитині художньо-творчі нахили, зосе редити увагу на їх розвитку, оскільки образномовленнєві вміння хо ча й спираються на автоматизовані мовленнєві навички, самі не автома тизуються, бо включають елементи творчості.

Аналіз досліджень психологів та психолінгвістів дозволив нам виокремити такі основні складові образного мовлення:

а) мислення, виявляючи себе в мовленні, відображає певну частину дійсності;

намір висловлюватися не стає зрозумілим доти, доки цей намір не перевтілиться в мовлення, не стане актом словес ного вираження означеного мовленнєвого наміру;

б) образне мовлення – це специфічний процес суб’єктивного відображення фактів дійсності у вигляді конкретно-чуттєвих уяв лень, асоціативно пов’язаних одне з одним, реальних чи створених уявою в свідомості мовця;

це процес творчий і спорадичний, ґрунтується на творчій уяві, що виконує функцію перетворення;

в) мовлення відіграє велику роль у збереженні й відтворенні образу;

від вдало дібраного слова залежить фіксація сутності пред мета, яскравість його образу;

д) процес породження образного мовлення учнями в неоднорідному мовному середовищі необхідно розглядати систем но, бо він являє собою реальну форму взаємодії елементів мовленнєвої діяльності, яка може бути інтерпретована за допомогою відповідних мо делей, що використовуються у практиці шкільного навчання.

Проаналізувавши теоретичні засади образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з російською мовою навчання, ми дійшли висновку, що образне мовлення – це специфічне мовленнєве утворення, яке характеризується багатокомпонентністю, в основі його лежить образність – комунікативна якість мовлення і складова виразності, що впливає на комунікантів за допомогою усталених у мовленні висловів, які реалізуються в літературознавчих та лінгвістичних категоріях і розглядається у контексті.

Образне мовлення визначається такими якостями: точністю, логічністю, правильністю, доречністю, здатністю формою і змістом, незвичністю у сполученні слів, метафоричністю, картинністю, емоційністю, естетичним впливом на співрозмовника.

В естетичному аспекті образне мовлення стимулює естетичне сприйняття світу, сприяє формуванню естетичних смаків.

Процес породження образного мовлення в українсько російському мовному середовищі має свої особливості;

спирається на психофізіологічні, етнокультурологічні чинники. Образне мов лення ґрунтується на опосередкованому і суб’єктивному відображенні дійсності в свідомості дитини.

Список використаних джерел 1. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Эстетика сло весного творчества. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.

2. Винокур Г. О. О языке художественной литературы / Сост.

Т. Г. Винокур.– М.: Высшая школа. 1991. – 447 с.

3. Гавриш Н. В. Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці. До нецьк: Лебідь. 2001. – 218 с.

4. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 139 с.

5. Головин Б. Н. Основи культуры речи: Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1980. – 335 с.

6. Дротянко Л. Г. Філософські проблеми мовознавства. – К.: Навчальна книга, 2002. – 128 с.

7. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. // Проблемы совершенствования содержания и методов обуче ния русскому языку в IV-VIII классах. – М.: Просвещение, 1969. – С. 65-94.

8. Зеленько А. С. Історія лінгвістичних вчень. – Луганськ: Альма-Матер, 2002. – 227 с.

9. Кулибчук Л. М. Розвиток образного мовлення / Південноукр. держ.

пед. ун-т. – Одеса, 1999. – 18 с.

10. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождения речево го высказывания. – М.: Наука, 1969. – 308 с.

11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 214 с.

12. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической инженерной психологии.

– М.: Педагогика, 1991. – 296 с.

13. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под. Ред. Е. Д. Хомской. – М.: Изд-во МГУ, 1979. – 320 с.

14. Невідомська Л. Про внутрішню форму слова як вияв імпліцитності // Українська мова. 2002. – № 2. – С. 17-24.

15. Новиков Л. А. Лингвистическое толкование художественного текста. – М., 1979. – 159 с.

16. Пентилюк М. І. Культура мови і стилістика: Пробний підручник для гімназій гуманіт. профілю. – К.: Вежа, 1994. – 240 с.

17. Пентилюк М. І. Робота із стилістики в 4-6 класах: Посібник для вчите ля. – К.: Рад. школа, 1984. – 136 с.

18. Потебня А. А. Из записок по теории словесности // Хрестоматия по истории русского языкознания. – 2-е изд. / Сост. Ф. М. Березин. – М.:

Высшая школа, 1977. – С. 216-221.

19. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.

– М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. 1. – М.: Педа гогика, 1989. – 488 с.

21. Сиротіна В. О. Про співвідношення слова і слова-образу // Мовознав ство. – 1976. – №3 – С. 20.

22. Снітко О. С. Внутрішня форма і зміст номінативних одиниць // Мовоз навство. – 1989. – № 6. – С. 12-19.

23. Стельмахович М. Г. Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 4-8 класах. – К.: Рад. школа, 1981. – 137 с.

24. Степанов Ю. С. Французская стилистика. – М. – 189 с.

25. Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. – Москва, 1976. – 210 с.

26. Франко З. Т. Образність в українському усному мовленні // Українське усне літературне мовлення / За ред. І. К. Білодіда, М. А. Жовтобрюха та ін. – К.: Наукова думка, 1967. – С. 45- 67.

27. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. –Л.: Наука, 1974.– 248 с.

Куринная Алла Феликсовна, канд. пед. наук, доцент кафедры философии и общественно-гуманитарных дисциплин КЗ «ЗОИППО» ЗОС, Запорожье, Украина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАБОТЫ НАД СЛОВОМ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ Проблема значения слова всегда была одной из сложнейших для философии, лингвистики, психологии. Значительную ценность для уяснения психологических условий работы над словом пред ставляют исследования, посвященные психологии преподавания русского языка.

Учебный предмет «Русский язык» в школе является не только предметом, дающим знания, необходимые для практической рече вой деятельности учащихся, но и предметом, формирующим ребен ка как Человека и языковую личность. Кирпичиком, ведущим к об разованию языковых ассоциаций или связей, Л. С. Выготский счи тал слово и работу над ним. Учёным затрагивается главная пробле ма содержания любого учебного курса: обучение не приведет к же лаемому успеху, если за единицами ребенок не увидит элементов, если язык не предстанет перед ним в своем единстве и во всей пол ноте. Выделяя слово как первичную единицу, присущую речевому мышлению, психолог отграничивает две основные функции слова:

одна из них является указанием на предмет, действие или качество, которую он назвал предметной соотнесенностью слова, вторая, не менее важная функция – функция значения. Именно значение слова претерпевает в развитии ребенка существенные преобразования [4–7].

Среди многочисленных работ определяющее место в психо логической теории Л. С. Выготского занимает монография «Мыш ление и речь» [7]. Объединяя два ключевых понятия в названии сво его научного труда, Л. С. Выготский обозначил сложнейшие про блемы психологической науки XX века, центральное место из ко торых отводится вопросу об отношении мысли к слову. Все осталь ные вопросы, связанные с этой проблемой, как бы вторичны и логически подчинены этому первому и основному вопросу, без разрешения кото рого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов.

Определяя значение слова, ученый подчеркивал, что слово не ограничивается указанием на тот или иной предмет, оно вводит этот предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его. Двуплановость слова при его усвоении указывает на выделение двух сторон слова: чувственную (внешнюю) и смысловую (внутрен нюю).


Чувственная сторона является довольно сложной и состоит из зрительного, слухового, артикуляционного и моторнографического компонентов, т. е. слово можно увидеть, услышать, произнести и написать, поэтому усвоение слова предполагает образование в коре головного мозга сложного комплекса временных связей между зри тельным, слуховым и двигательным участками коры.

А. Р. Лурия писал о том, что «слово удваивает мир и позволя ет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутст вие. Животное имеет один мир – мир чувственно воспринимаемых предметов и ситуаций, человек имеет двойной мир, в который вхо дит и мир непосредственно воспринимаемых предметов, и мир об разов, объектов отношений и качеств, которые обозначаются слова ми. Таким образом, слово – это особая форма отражения дейст вительности» [25, с. 37].

Для человека как мыслящего существа, по мнению И. П. Павлова, ежечасно, ежеминутно совершающего познаватель ную (практическую или теоретическую) деятельность, объективный мир представлен в трёх аспектах:

материальная действительность с вещами, предметами и их многообразными отношениями в пространстве – объект непо средственного наблюдения и восприятия;

представления о материальной действительности как результат чувственного её восприятия (зрительного, тактильного и т.п.) – первые сигналы действительности;

идеальная (отражённая) действительность – мир образов, по нятий, идей, расчлененных и фиксированных словесными наиме нованиями [27].

Из вышесказанного следует, слова – не простые названия, не этикетки, а психофизиологические сущности, одетые в языковую форму, ставшие для человека сигналами действительности, средст вом дематериализации второго порядка удалённости от видимого, осязаемого, ощущаемого [27].

Слово для человека есть такой же реальный условный раз дражитель, как и все остальные, общие у него с животными, но вме сте с тем и такой многообещающий, как никакие другие, не идущий в этом отношении ни в какое количественное и качественное срав нение с условными раздражителями животных. Слово, благодаря всей предшествующей жизни взрослого человека, связано со всеми внешними и внутренними раздражениями, приходящими в большие полушария, все их заменит и потому может вызывать все те дейст вия, реакции организма, которые обусловливают те раздражения [27].

И. М. Сеченов в исследовании «Элементы мысли» [32] указы вает на то, что различение ребенком имени целого предмета от име ни его свойств имеет место параллельно с отвлечением предметов от их признаков, при этом постоянно присутствует взаимодействие процессов анализа, синтеза, сравнения и классификации, группи ровка элементов впечатлений в группы и ряды или установление фактов сходства и различий, запись в реестры памяти всех воздей ствий на органы чувств с разграничением постоянных и второсте пенных признаков и их распределением по разным рубрикам.

А. А. Залевская на основании рассуждений физиолога заключает, что «все эти процессы протекают независимо «от воли и соображе ния», а к продуктам вновь виденного и слышимого присоединяются сходные элементы памяти в определенных зарегистрированных памя тью сочетаниях» [15, с. 135].

В работе «Слово в лексиконе человека» ученый [16] соотно сит исследования И. М. Сеченова о восприятии и памяти с результа тами современных разработок, связанных с выявлением их законо мерностей. Так, Р. М. Грановская отмечает, что «слово само есть результат многократного обобщения признаков объектов, не имею щих словесного обозначения, и для его формирования восприятие и память должны пройти в процессе обучения все степени постепен ного перехода от локальных к глобальным признакам конкретных ситуаций, еще не получивших своего наименования» [9, с. 84].

Н. И. Чуприкова указывает, что разнообразные и тонко дифферен цированные ощущения (вкусовые, болевые, температурные, зри тельные, слуховые и т. д.) приводят к формированию специфиче ских паттернов возбуждения на уровне коры больших полушарий;

такие корковые паттерны связываются у человека и с соответст вующими словами (сладкий, горький, круглый, холодный и т. п.) [35, с. 20-21].

Введенное И. М. Сеченовым разграничение слов-символов первого, второго и т. д. порядков (в соответствии с различиями в степени обобщения конкретных явлений, обозначаемых такими словами) согласуется с детально прослеженной М. М. Кольцовой [21] картиной развития у ребенка слов-интеграторов различных сте пеней (I – слово эквивалентно чувственному образу предмета;

II – слово замещает несколько чувственных образов от однородных предметов;

III – слово замещает несколько чувственных образов от разнородных предметов;

при IV степени интеграции в слове сводит ся ряд обобщений предыдущей степени). По мнению уже упоми наемого исследователя Н. И. Чуприковой, результаты такого обоб щения служат базой для процесса абстрагирования, а продукты аб стракции могут и должны подвергаться дальнейшей обработке, ве дущей к обобщениям еще более высокого порядка [35, с. 61].

Анализируя выводы названных учёных, А. А. Залевская отме чает влияние путей становления лексикона на специфику его еди ниц: образы слов (словоформы) усваиваются и наличествуют в лек сиконе в совокупности с определенными «чувственными группами», субъективно переживаемыми в качестве «значений» или «смыслов»

этих слов [15–16].

Согласно И. В. Сеченову, и слово, и разные члены чувствен ных групп подвергаются неосознаваемым процессам анализа, синте за и сравнения или классификации, взаимодействуя при этом с продук тами переработки ранее воспринятых впечатлений [32].

Следует заметить, слово-символ как продукт «неосознавае мых процессов анализа, синтеза и сравнения или классификации», по мнению физиолога, соотносится с выводом психолога Л. С. Выготского [4] о том, что слово, лишенное мысли, есть, преж де всего, мертвое слово. Но тут же ученый замечает: слово, лишён ное формы, фонетических признаков («длины слова», «ударной гласной», «ритмической структуры» и «сегмента»), перестаёт быть существенным для процесса восприятия, включения в механизм се мантического ассоциирования, сохраняя или изменяя при этом свои вероятностные характеристики.

Именно поэтому одним из важных прогрессивных принципов современной методики обучения языку как раз и является органиче ская связь лексики с грамматикой и фонетикой (как нельзя усваи вать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны рас пространяться изучаемые правила грамматики и фонетики). Рече мыслительная деятельность учащихся на уроке должна быть орга низована как результат этой обязательной и гармоничной связи так, чтобы соответствовать тому процессу, посредством которого, по мнению Л. С. Выготского, «облако мысли проливается дождем слов». То, что почиталось прежде простым построением, оказалось в свете исследования учёного сложным. Автор замечает, что в стремлении разграничить внешнюю и смысловую сторону речи, слово и мысль не заключено ничего, кроме стремления представить в более сложном виде и в более тонкой связи то единство, которое на самом деле представляет собой речевое мышление. Сложное строение этого единства, сложные подвижные связи и переходы между отдельными планами речевого мышления возникают, как показывает исследование, только в развитии [4].

Разработка же концепции предмета речи (мысли), мотивируе мая коммуникативной задачей, адекватной ситуации общения (мо тив 1) и корректируемая в ориентации на выявленную модель адре сата речи (мотив 2), сопровождается построением программы «раз вертывания самой мысли» в авторский замысел и выбором системы средств реализации этой программы;

далее предполагается озвучи вание авторского замысла во внешней речи (с помощью «опосредо ванного выражения через значения»), целью которого является ус тановление контакта с адресатом речи;

завершает речемыслитель ную деятельность письменное оформление авторского замысла как «совершение мысли в слове» [4–7].

Таким образом, психофизиологический процесс «совершения мысли в слове» обосновывает важное условие школьного языкового образования: изучения слова как основной единицы речевого мыш ления на лингвистическом, речевом, коммуникативном и социо культурном уровне.

Именно поэтому научные установки психолога обращают нас к наследию К. Д. Ушинского [34], усиливают понимание того, по чему великий педагог на первое место ставит развитие «дара слова».

Владеющий словом, владеет миром в его разнообразии форм и про явлений. Овладение же разнообразием форм и проявлений слова возможно лишь благодаря языковым способностям индивида.

Т. Н. Ушакова [33] выдвигает гипотезу о существовании пси хофизиологических предпосылок, природного начала в развиваю щихся языковых способностях, которое она видит в генетически заданных механизмах речевого общения: различение экспрессии лица, предпочтение человеческого лица речи, контекстуальный тип восприятия событий. Любое общение между людьми, их взаимодей ствие, готовность подчиниться социальным и культурным нормам, способность мгновенно узнавать эмоциональное состояние других людей, оценивать социальный контекст – все эти возможности имеют начало в раннем онтогенезе человека. Контекстуальный тип восприятия событий, по мнению автора, являющийся врождённым у младенца, говорит о том, что младенец готов уже на генетическом уровне войти в мир культуры, а значит языка [33].

Однако человек не рождается с готовыми специфическими человеческими способностями. Как писал А. Н. Леонтьев, «вирту ально мозг заключает в себе … лишь способность к формирова нию этих способностей» [24, с. 216]. По словам ученого, каждый отдельный человек учится быть человеком, овладевая материальной и духовной культурой своего этноса, в процессе овладения которого фор мирует у себя новые психические функции.

Для нашего исследования лингвистические способности яв ляются базовыми в контексте работы над словом и включают при знаки, отражающие основные этапы решения лингвистических за дач:

получение лингвистической информации, то есть способность к формализованному восприятию, связанному с быстрым «схва тыванием» формальной структуры в конкретной задаче, в лин гвистическом выражении;

переработка лингвистической информации, то есть способность к логическому мышлению в сфере грамматических, лексических и фонетических явлений;

быстрое и широкое функционально-лингвистическое обобще ние, способность мыслить свернутыми умозаключениями;

гибкость, подвижность мыслительных процессов;

хранение лин гвистической информации или вербальная память;

общий синтетический компонент (лингвистическая направлен ность ума или чувство языка) [12-14].

А. А. Леонтьев же предлагает следующую модель языковой способности (порождения речевого высказывания):

этап мотивации высказывания лежит за пределами психолингвисти ческой модели, однако, не вводя его, мы просто не можем понять причинной обусловленности речевого поведения;

этап замысла (программы, плана высказывания);

этап осуществления замысла (реализации плана: переход от плана программирования к грамматико-синтаксической струк туре;

поиск нужного слова по семантическим и звуковым при знакам;

обеспечение реального звучания речи);

этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом [23].

Для разработки системы упражнений в методике словоцен трического обучения следует обратить внимание в контексте моде ли порождения речевого высказывания на деление видов речевой деятельности – рецептивные и продуктивные.

И. А. Зимняя [17] данное подразделение производит с учетом направленности выполняемого человеком речевого действия на прием и выдачу речевого сообщения. Рецептивные виды (аудирование, чтение) обеспечивают прием и последующую передачу речевого сообщения. С помощью продуктивных видов (говорения, письма) человек осуществляет выдачу речевого сообщения. Рецептивные виды речевой деятельности определяются особенностями звукового и зрительного восприятия слова.

Продуктивные виды, основываясь на совместной работе речедвигательного и зрительного аппаратов, требуют сложной системы порождения речевого высказывания и речедвигательной системы [17].

Порождение же речевого высказывания – один из результатов овладения языком, который, в свою очередь, «… есть не что иное, как процесс усвоения тех операций со словами, которые историче ски закреплены в их значениях, это также овладение фонетикой язы ка, происходящее в процессе усвоения операций, реализующих по стоянство его объективной фонологической системы. Именно в ходе этих процессов у человека и формируются его артикуляционные и речеслуховые функции, как и та центральная мозговая деятельность, которую физиологи (И. А. Павлов) называют второсигнальной»

[24, с. 419].

Для обоснования психологических условий работы над сло вом в основной школе интерес представляют работы, связанные с проблемой развития значения слова в индивидуальном сознании, которые в своей основе опираются на классические труды Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Н. В. Уфимцевой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина [2;

4–7;

25;

28;

31;

36;

37;

39–40].

Полностью значением слова ребёнок овладевает сравнительно поздно. Существует несколько гипотез о путях развития значения слова: дифференциации, генерализации и параллельно идущих про цессов генерализации и дифференциации. Автором гипотезы диф ференциации является Е. Кларк, считающий, что ребёнок сначала усваивает самый общий признак значения, потом специфические признаки, в зависимости от их иерархического положения [16].

Исследования И. Энглина [Anglin 1970], автора гипотезы па раллельно идущих процессов генерализации и дифференциации, посвящены проблеме развития внутреннего лексикона человека.

Исходя из его наблюдений, организация слов у ребёнка идиосинкре тична, в основе группировки слов по сходству лежит тематический принцип. И. Энглин пришёл к заключению, что развитие значения слов у ребёнка идёт по пути от конкретного к абстрактному, тем са мым обеспечивая запоминание и, тем более, правильное использо вание его в речи [16].

А. Р. Лурия неоднократно указывает, что «каждое слово имеет сложное значение, составленное как из наглядно-образных, так и из отвлеченных и обобщающих компонентов» [25, с. 23], при этом «на зывание предмета вплетено в целую сеть или матрицу возможных связей, куда входят и словесные обозначения различных качеств предмета, и обозначения, близкие по своей звуковой или морфоло гической структуре» [25, с. 301];

овладевая словом, человек «авто матически усваивает сложную систему связей и отношений, в кото рых стоит данный предмет и которые сложились в многовековой истории человечества» [25, с. 22].

Среди трактовок понятия «значение» для нашего исследова ния представляет интерес та, которая изложена А. А. Леонтьевым в статье «Психологическая структура значения» [26]. Автор отмечает, что «значение как психологический феномен есть не вещь, но про цесс, не система или совокупность вещей, но динамическая иерар хия процессов» [26, с. 8].

Слово как результат динамической иерархия процессов, адек ватный отражению действительности в сознании человека в виде поня тий, суждений, выводов понимается психологами как единица знаний [29, с. 42], которые являют собой сформированные в ходе соответст вующих действий и операций представления, суждения, умозаключе ния о предметах и явлениях в совокупности их свойств, качеств, связей и отношений, а также об основанных на них способах действий. В свя зи с этим представления учащихся о функции слова в речемыслитель ном процессе, о его значении, форме и отношениях в их взаимодейст вии и взаимосвязи можно рассматривать как знания, составляющие основу усвоения слова и введения его в словарный запас [22], основу работы над словом.

Процесс овладения словом в школьной практике требует форми рования не только лингвистических знаний, а и определённых умений и навыков. Умения предполагают владение сложной системой психи ческих и практических действий, необходимых для целенаправленной регуляции деятельности при помощи знаний и навыков (автоматизиро ванных «сознательных действий человека, которые производятся в процессе их выполнения», имеющихся у субъекта [26, с. 159]. Иными словами, умения это практические действия, которые ученик может осуществить на основе полученных знаний и которые, в свою очередь, в дальнейшем могут содействовать формированию новых знаний и новых умений [19, с. 220].

Таким образом, знания о слове обеспечивают умения опериро вать словом и со словом на уровне речемыслительной деятельности, тогда как умение работать над словом предполагает наличие лексиче ского навыка как автоматизированного действия «по выбору лексиче ских единиц адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетае мости с другими единицами в продуктивной речи и автоматизирован ное восприятие и ассоцианирование со значением в рецептивной ре чи» [38, с. 134], в основе которого лежат следующие операции:

перевод лексических единиц из долговременной в оперативную память;

сочетание лексической единицы с предыдущими и последую щими;

определение соответствия выбора и сочетания единиц речевой ситуации [38, с. 134].

Обозначенный выше лексический навык обеспечивается мно гократно повторяющимися действиями. Согласно теории поэтапно го формирования умственных действий П. Я. Гальперина, действия интериоризируются – переходят из внешнего во внутренний план (из внешней речи во внутреннюю), свёртываются и автоматизиру ются, превращаясь в навык, что происходит на основе динамическо го стереотипа [8, с. 231].

Динамический стереотип определяется А. Р. Лурией как «ин тегральная система условно-рефлекторных ответов, соответствую щих сигнальной, порядковой и временной характеристике стимуль ного ряда. Нервные процессы, лежащие в основе формирования ди намических стереотипов, становятся сигналом для следующего от вета и подкрепляются им. При упорядоченном стереотипе эта по следовательность нервных процессов закрепляется» [25, с. 428].

В основе любого навыка всегда лежит динамический стерео тип, создание которого является целью формирования, чтобы избе жать забывания, которое заключается в постепенном исчезновении установленных в коре больших полушарий головного мозга вре менных связей.

Итак, лексический навык может быть сформирован путем осуществления многократных повторяющихся действий учащихся по выбору и восприятию слов в соответствии с речевой ситуацией, что особенно важно для словоцентрической работы: на всех этапах рече мыслительной деятельности постоянно возвращаться к слову.

Характеризуя психологические основы работы над словом, методисты совершенно справедливо считают, что работа над сло вом в значительной мере больше, чем другие стороны обучения языку, основывается на психологических процессах, связанных с па мятью, в то время как в подавляющем большинстве случаев в обу чении первостепенную роль играет логическое мышление.

Подтверждение тому, что в процессе овладения лексическим богатством языка память и логическое мышление человека не про тивопоставляются, мы находим в работах Н. И. Жинкина, который, раскрывая суть речевых механизмов, а именно процесса формиро вания словарного запаса человека, подробно останавливается на толковании понятия «долговременная память на слова». По мнению учёного-психолога, «местом формирования активного словаря явля ется речедвигательный анализатор, а пассивного – слуховой и зри тельный анализаторы» [11, с. 15].



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.