авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего ...»

-- [ Страница 7 ] --

Трудным, как полагает Н. И. Жинкин [10], является удержа ние говорящим в короткой, или оперативной, памяти уже сказанных слов и одновременное упреждение слов предстоящих высказыва ний. Становится понятным, что умение быстро и точно подбирать слова для выражения мысли зависит от упорядоченности лексиче ского запаса.

Экспериментально доказано, что уже в школьном возрасте у детей возникают словесные ассоциации, которые усложняются по мере возрастания способности ребёнка к абстрагированию и обоб щению. Благодаря повышению роли мыслительной операции срав нения память ребёнка становится логической, или смысловой. Выс шую степень развития памяти человека представляет вербальная память на слова, словесный материал вообще [10–11].

В работах Л. С. Выготского, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева [4–7;

18;

24] и других авторов, рассматривающих концепцию фор мирования и функций памяти в жизни и деятельности субъекта, со держится вывод о том, что средством облегчения действия запоми нания является характер связи между словами. В исследованиях упо мянутых авторов дается развернутая характеристика основных процес сов мышления, осуществляемых при запоминании (смысловая группи ровка, выделение смысловых опорных пунктов, процессы соотнесения:

сравнение, классификация).

Огромную роль в процессе овладения учащимися словом иг рает компонент «обучаемости», введенный в методику преподава ния языка З. И. Калмыковой [20]. Структурными компонентами обучаемости З. И. Калмыкова считает такие интеллектуальные свойства человека, как:

осознанность мышления, определяемая соотношением его прак тической и словесно-логической сторон;

гибкость мыслительной деятельности;

самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Таким образом, З. И. Калмыкова сводит понятие «обучаемости» к специфике мышления, исследуя определенные качества мыслительной деятельности как проявление общей обучаемости [20].

С. Ф. Жуйков справедливо рассматривает в качестве компо нентов общей обучаемости, наряду с особенностями мышления, особенности памяти, о специфике психологических механизмов ко торой речь шла выше, а также характер и быстроту автоматиза ции операций, действий [13;

14].

Специфика обучаемости зависит не только от содержания (какие компоненты её составляют), но и от структуры (какими способами и на каком уровне учащиеся могут овладевать знаниями, умениями и навыками по определенному школьному курсу).

В 1955 г. Ж. Пиаже развил гипотезу о стадиях интеллектуаль ного развития ребенка и подростка. Согласно этой гипотезе, в ин теллектуальном развитии можно выделить три больших периода:

сенсомоторный, подготовки и реализации конкретных операций, формальных операций. Периоды, в свою очередь, разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, харак терных для периода в целом. В каждом подпериоде учёный описы вал возрастные стадии развития, позволявшие шаг за шагом просле дить достижение интеллектуальных операций.

Важным для методики работы над словом в концепции иссле дователя является понятие схемы действия. Схема позволяет ребен ку экономно, адекватно действовать с различными объектами одно го и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта.

Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия.

Схема действия, по Ж. Пиаже, – это то, наиболее общее, что сохра няется в действии при его многократном повторении в разных об стоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, – структу ра на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению психолога, – умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура же – это са морегулирующая система. Новые умственные структуры формиру ются на основе действия.

В течение всего онтогенетического развития, считает Ж. Пиаже, основные функции – адаптации, ассимиляции, аккомода ции – как динамические процессы неизменны, наследственно закре плены, не зависят от содержания, от опыта. В отличие от функций, структуры складываются при жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соот ношение между функцией и структурой обеспечивает непрерыв ность, преемственность развития логики, её качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. Логика не врожденна, она постепенно развивается, а психология открывает возможность изучения онтогенети ческого развития логики.

Для словоцентрического обучения является значимым поло жение учёного о схеме действия. Схему работы над словом как ди дактической единицей можно условно представить следующим об разом: текст слово словосочетание предложение слово текст. От текста-образца, текста-иллюстрации, раскрывающего смысл слова, к языковым упражнениям, помогающим усвоить се мантику и функционирование слов в речи, а от них – к созданию детьми собственных текстов. Информация о слове и его окружении, полученная при разноуровневом погружении слова в поток речи, это то, что, по мнению учёного, сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах и формирует лингвистические способности.

Немаловажным для обоснования работы над словом является открытие Ж. Пиаже эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм, по Ж. Пиаже, – фактор познания, определенная совокупность докрити ческих и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого, разновидность систематической и не осознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствуют интеллектуальная релятивность. Поэтому в последнее время более удачным термином учёный считал термин «центрация». С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения, с другой, смена умственных позиций, их трансформация.

Исследователь считает, что к этому может привести только качест венное развитие детского ума, т.е. прогрессивно развивающееся осознание своего «я». Для того чтобы преодолеть эгоцентризм, не обходимы два условия: первое – осознать свое «я» в качестве субъ екта и отделить субъект от объекта;

второе - координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную [28].

Л. С. Выготский в работе «Мышление и речь» подчёркивает, что устанавливаемый Ж. Пиаже факт быстрого отмирания эгоцен трической речи в школьном возрасте позволяет предположить, что в данном случае происходит не просто отмирание эгоцентрической речи, а ее превращение во внутреннюю речь, или уход ее внутрь [7, с. 48]. Вся схема в целом принимает, следовательно, такой вид:

социальная речь – эгоцентрическая речь – внутренняя речь. Эту схему с точки зрения последовательности образующих ее моментов ученый противопоставляет, с одной стороны, традиционной теории образования внутренней речи, которая намечает такую последова тельность моментов: внешняя речь – шепот – внутренняя речь, а с другой – схеме Ж. Пиаже, которая намечает следующую генетиче скую последовательность основных моментов в развитии речевого логического мышления: внеречевое аутистическое мышление – эго центрическая речь и эгоцентрическое мышление – социализирован ная речь и логическое мышление [7, с. 53].

Для построения методики словоцентрической деятельности в концепции Ж. Пиаже и ее анализе Л. С. Выготским является важ ным тот факт, что внутреннюю речь взрослого человека с эгоцен трической речью дошкольника роднит общность функции: и та и другая есть речь для себя, отделившаяся от речи социальной, вы полняющей задачи сообщения и связи с окружающими. Работа над словом должна проводиться как с учетом внутренней речи, так и в потоке речи социальной или коммуникативной. Технология «ЖФЕН», используемая нами в методике обучения русскому языку на основе словоцентрического подхода, построена на основе учения о «Я» – концепции ребенка с его интересами, поисками, целями, переданная через «вербализацию чувственных ощущений» ученика.

Переход же внутренней речи во внешнюю является важным в обу чении речетворчеству как результату технологии французских пе дагогических мастерских.

В основе обучения речетворчеству используется синергетиче ский подход (В. В. Василькова, Т. П. Григорьев, Е. Н. Князев, С. П. Курдюмов, Г. Хакен), который «выражает совместную дея тельность, общую энергию что-то сделать» и является определяю щим приёмом обозначенной технологии [30, с. 3]. Как указывает Л. Д. Пономарева в статье «Речетворчество учащихся: синергетиче ский подход», «…обучение речетворчеству – это искусство учить детей владеть устным и письменным словом в процессе создания текстов разных стилей и жанров» [30, с. 3].

Главная задача учителя состоит в том, чтобы соуправлять речетворчеством учащихся. Соуправление речетворческой деятельностью школьников требует такой организации совместной словоцентрической деятельности учителя и учеников, во время которой учащиеся словом откликаются, отзываются на речевые действия учителя и в результате у них рождаются на основе акцентуального рассмотрения слова в потоке речи замыслы собственных произведений. Непременным условием речетворчества является создание на занятиях особой творческой атмосферы, благодаря которой у учащихся появляется состояние творческой активности по отношению к работе над словом (максимально полная реализация своих потенциальных лингвистических способностей). Но, к сожалению, не всегда учитель в состоянии активизировать творческую деятельность учащихся.

Как указывал Л. С. Выготский, Л. Н. Толстой, знаток природы слова и его значения, лучше других осознал невозможность прямой и простой передачи понятия от учителя к ученику, механического перенесения значения слова из одной головы в другую с помощью других слов – невозможность, на которую он натолкнулся в своей педагогической деятельности [7, с. 176]. Рассказывая о своих опытах обучения детей литературному языку с помощью перевода детских слов на язык сказок и с языка сказок на высшую ступень, писатель приходит к выводу, что нельзя насильственными объяснениями, заучиваниями и повторениями выучить учеников против их воли литературному языку [7, с. 177]. Объясняя какое бы то ни было слово, замечает художник, мы ставим на место объясняемого другое столько же непонятное слово, или целый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово. В этом категорическом положении Л. Н. Толстого, по мнению психолога, истина и ложь смешаны в равной мере. Истинной частью этого положения является вывод, непосредственно вытекающий из опыта, который известен всякому учителю, бьющемуся так же, как и Л. Н. Толстой, и так же тщетно над истолкованием слова. Истина этого положения, говоря словами самого писателя, заключается в том, что «почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Притом отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития» [Толстой 1903: 143]. Истина этого положения заключается в том, что понятие или значение слова развивается и что самый процесс развития есть сложный и нежный процесс [7, с. 177], который зависит от самосознания и самореализации школьников, зависящих от личностной, эмоциональной и социальной готовности ребёнка [30].

Именно поэтому в период личностной, эмоциональной и социальной нестабильности и неопределенности подросток нуждается в особой, учитывающей их возрастные особенности, социально-психологической помощи и поддержке.

Следует отдельно сказать о современной периодизации психического развития ребенка, предложенной Д. Б. Элькониным, которая базируется на положениях культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Г. С. Абрамова отмечает: «…в периодизацию психического развития проникли идеи А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности, т. е. той формы активности, которая обусловливает развитие ребёнка в конкретный период», и «на сегодня считается, что периодизация Д. Б. Эльконина и уточнение ее А. Н. Леонтьевым связаны с общей психологической концепцией Л. С. Выготского»

[1, с. 327].

В соответствии с периодизацией психического развития чело века, разработанной Д. Б. Элькониным, школьный этап в развитии личности включает следующие возрастные периоды:

младший школьный возраст (7–11 лет, 1–5 классы);

средний школьный, подростковый возраст (11–15 лет, 5–9 клас сы);

старший школьный возраст, ранняя юность (15–18 лет, 9– классы) [39, с. 44].

Динамика перехода от одного возраста к последующему мо жет быть литической (медленной, эволюционной) или критической (резкой). Литическое течение развития характеризуется плавным, не заметным внутренним изменением личности ребенка в течение опре делённого периода. Кризисному развитию свойственны резкие и зна чительные сдвиги, изменения и переломы в личности ребенка, который за короткое время изменяется в целом, в основных чертах своей лично сти. Л. С. Выготский следующим образом шкалирует кризисный пери од в возрасте личности:

кризис новорожденного;

кризис первого года жизни;

кризис трех лет;

кризис семи лет;

кризис тринадцати лет;

кризис семнадцати лет [4, с. 898].

По мнению Д. Б. Эльконина, переход от одного этапа к дру гому в детском возрасте характеризуется следующими взаимодей ствующими показателями:

определённой социальной ситуацией развития или той конкрет ной формой отношений, в которые вступает ребёнок с взрослым в данный период;

основным, или ведущим типом деятельности;

основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности) [39, с. 42].

Следует заметить, что среди обозначенных критериев разви тия особо выделяют ведущий тип деятельности: вследствие соци ального взаимодействия субъектов в ходе деятельности происходит формирование центральных возрастных новообразований [39, с. 63].

Образования же одного возрастного периода являются предпосыл ками следующего этапа развития;

«то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, представ ляет собой генеральную линию дальнейшего развития в стабильном периоде» [39, с. 45]. Обучение, основанное на новообразованиях, лежащих в «зоне актуального развития личности», направлено на достижение «зоны ближайшего её развития» [4, с. 87]. Поэтому, по мнению Л.С. Выготского, продуктивным следует считать обучение, «которое забегает вперёд развития» [4, с. 88].

Именно поэтому при организации словоцентрической дея тельности школьников подросткового возраста следует учитывать новообразования, возникающие у учащихся в младшем школьном возрасте, чтобы направлять учебную деятельность учеников на формирование новых личностных и психических качеств. Можно сделать вывод о том, что работа над словом целесообразна как развивающий фактор усвоения лексики русского языка.

Таким образом, понимание особенностей психологических условий овладения словом на всех этапах и уровнях позволяет стро ить методику работы над словом с учётом следующих положений:

– слово не ограничивается указанием на тот или иной предмет, оно вводит этот предмет в систему связей и отношений, анализиру ет и обобщает, являясь особой формой отражения действительности [25, с. 37], предопределяет тем самым планирование словоцентриче ской деятельности на лингвистическом уровне («слово-слово»), ре чевом («слово-образ»), коммуникативном и социокультурном («слово-речевая выразительность»);

– лингвистические способности являются базовыми в контек сте работы над словом и включают признаки, отражающие основ ные этапы решения лингвистических задач («схватывание» фор мальной структуры в лингвистическом выражении;

переработка информации;

быстрое и широкое функционально-лингвистическое обобщение;

хранение лингвистической информации или вербальная память;

лингвистическая направленность ума или чувство языка) [12–14];

– результативность работы над словом зависит от степени раз вития лексических навыков, синтезированных действий по выбору лексических единиц адекватно замыслу, обеспечивающих ситуа тивное использование данной лексической единицы и служащих одним из условий выполнения речевой деятельности;

– важным в процессе овладения учащимися словом является компонент «обучаемости», специфика обучаемости зависит не толь ко от содержания (какие компоненты ее составляют), но и от струк туры (какими способами, и на каком уровне учащиеся могут овла девать знаниями, умениями и навыками по определенному школь ному курсу).

– система обучения должна быть направлена на развитие и со вершенствование, по мнению учёных, соуправления речетворческой деятельностью школьников (совместной словоцентрической дея тельности учителя и учеников, во время которой учащиеся словом откликаются, отзываются на речевые действия учителя и в резуль тате у них рождаются на основе акцентуального рассмотрения слова в потоке речи замыслы собственных произведений) [7;

30;

39];

– при организации словоцентрической работы школьников под росткового возраста следует учитывать новообразования, возникаю щие у учащихся в младшем школьном возрасте, чтобы направлять учебную деятельность учеников на формирование новых личностных и психических качеств, так как работа над словом целесообразна как развивающий фактор усвоения лексики русского языка [7;

39];

– обучение школьников 5-х–9-х классов, в соответствии с при нятыми в психологии положениями, является рубежным, переходным периодом школьного этапа развития личности ребенка.

Список использованных источников 1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов / Г. С. Абрамова. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 305 с.

2. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 42-61.

3. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лин гвистике. Вып. VI. Языковые контакты. – М., 1972. – С. 25-60.

4. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выгот-ский – М.: Изд-во Смысл, 2005. – 1136 с.

5. Выготский Л. С. Развитие абстракции / Л. С. Выготский, А. Р. Лу-рия // Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Ф. Спиридонова, М. В. Фаликман, В. В. Петухова. – М.: АСТ: Аст рель, 2008. – С. 257-259.

6. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л. С. Выготский // Сборник статей. – М.–Л.: Учпедгиз, 1935. – С. 98 99.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Избранные психологические исследования. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 518 с.

8. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном форми ровании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. – М., 1966. – 246 с.

9. Грановская Р. М. Элементы практической психологии / Р. М. Гра новская. – Л.: Издательство Ленинградского ун-та, 1988. – 560 с.

10. Жинкин Н. И. Исследование внутренней речи / Н. И. Жинкин // Извес тия АПН РСФСР. Вып. М., 1960. – С. 46-75, 361.

11. Жинкин Н. И. Психологические основы развития мышления и речи / Н. И. Жинкин // Русский язык в школе. – М., 1985. – №1. – С.47-54.

12. Жуйков С. Ф. К проблеме интенсификации обучения русскому языку в национальной школе / С. Ф. Жуйков // Вопросы психологии. – 1988. – № 2 – С. 37-44.

13. Жуйков С. Ф. Психологические основы оценки знаний по родному языку и умственного развития младших школьников / С. Ф. Жуйков // Вопросы психологии. – М., 1972. – №3. – С. 71.

14. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку / С. Ф. Жуйков – М.:

Педагогика, 1979. – 184 с.

15. Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст / А. А. Залевская // Избр. тр. – М.: Гнозис, 2005. – 543 с.

16. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека / А. А. Залевская – М., 2002. – 197 с.

17. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя – М.: Изд-во «Логос», 2005. – 384 с.

18. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания / П. И. Зинченко // Научн. записки Харьковского пед. ин-та иностр. язы ков. 1939. – Т. 1. – С. 145-187.

19. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку / [под ред. проф. В. С. Цейтлин]. – М.: Педагогика, 1975. – 172 с.

20. Калмыкова З. И. Психологические принципы развивающего обучения / З. И. Калмыкова. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

21. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – М.: Сов.

Россия, 1973. – 122 с.

22. Крюченкова Е. Ю. Этимологический анализ на уроках русского языка:

обогащение словарного запаса. Учебно-методическое пособие / Е. Ю. Крюченкова – Одесса: ООИУУ, 2011. – 85 с.

23. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. – М., 1967. – 214 с.

24. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леон-тьев. – М.: Политиздат, 1977. – С. 147.

25. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия // Под ред. Е. Д. Хомской. – М.: Изд-во Московского ун-та. – 1979. – 320 с.

26. Общая психология: Учебник для студентов под. ин-тов / [под ред.

А. В. Петровского]. – М.: Просвещение, 1976. – 479 с.

27. Павлов И. П. Мозг и психіка : Изб. психолог. труды // под. ред.

М. Я. Ярошевского / И. П. Павлов. – М.: МПСИ: ИДРАО;

Воронеж:

МОДЭК, 2004. – 360 с.

28. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления / Ж. Пиаже // Пси холингвистика. – М., 1984. – С. 334-335.

29. Платонов К. К. Краткий психологический словарь системы психологиче ских понятий / К. К. Платонов. – М.: Высш. шк., 1984. – 174 с.

30. Пономарева Л. Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход / Л. Д. Пономарева // Русский язык в школе. – 2001. – №6. – С. 3-4.

31. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологи / С. Л. Рубин-штейн – М.: Педагогика, 1976. – 360 с.

32. Сеченов И. М. Элементы мысли / И. М. Сеченов – СПб.: М.: Х.:

Минск: С-Петерб., 2001. – 416 с.

33. Ушакова Т. Н. Природные основания речеязыковой способности (ана лиз раннего речевого развития) / Т. Н. Ушакова // Языковое сознание:

формирование и функционирование. – М.: Ияз РАН, 1998. – С. 7-22.

34. Ушинский К. Д. Избранные педагогические труды / К. Д. Ушин-ский.

– М., 1974. – 392 с.

35. Чуприкова Н. И. Метод тестирующего стимула в изучении механизмов аналитико-синтетической деятельности мозга человека / Н. И. Чуприкова // Психология высших когнитивных процессов / [под ред. Т. Н. Ушаковой, Н. И. Чуприковой]. – М.: ИП РАН, 2004. – С. 10 32.

36. Шахнарович A. M. Детская речь в зеркале психолингвистики / A. M. Шахнарович – М., 1999. – 287 с.

37. Шахнарович A. M. Языковая личность и языковая способность / A. M. Шахнарович // Язык – система. Язык – текст. Язык – способ ность: Сб. статей / Институт русского языка РАН. – М., 1995. – С. 213 223.

38. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А. Н. Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. – 746 с.

39. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. – М., 1971. – № 4. – С. 6-20.

40. Эльконин Д. Б. Психологические исследования усвоения знаний в на чальной школе / Д. Б. Эльконин // Советская педагогика. – М., 1961. – № 9. – С. 22-32.

41. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин – М., 1993. – 217 с.

Раздел АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИС ЦИПЛИН В ВУЗЕ Горошкіна Олена Миколаївна, докт. пед. наук, професор, зав кафедри української мови Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, Україна ЛЕКЦІЯ ЯК ФОРМА НАВЧАННЯ МЕТОДИКИ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ Лекція як форма навчання. Ефективність навчання великою мірою залежить від розуміння суті форм, методів, прийомів, засобів навчання, правильного їх добору й ефективногозастосування. Од ним із ключових компонентів навчального процесу є організаційна форма, тобто зовнішній вияв узгодженої діяльності викладача та студентів, що реалізується в сталому порядку й режимі. У межах організаційної форми реалізуються зміст та адекватні йому методи навчання.

Віповідно до ст. 43 Закону України «Про вищу освіту» нав чальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється в таких організаційних формах: навчальні заняття, самостійна робота, прак тична підготовка, контрольні заходи [6].

Зупинимося детальніше на характеристиці видів навчальних занять. Історично склалося, що провідною формою організації нав чальних занять у вищих закладах освіти є лекція, призначення якої полягає в тому, щоб допомогти студентам опанувати теоретичний матеріал із дисципліни, формувати підґрунтя для подальшого засвоєння студентами навчального матеріалу.

Лекція як провідна форма організації навчання й головний вид академічного красномовства має давню історію, її коріння сягає античності (Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Квінтіліан). Чи тали лекції й викладачі середньовічних університетів. Видатними представниками вітчизняного академічного красномовства були Ла зар Баранович, Іоаникій Галятовський, Стефан Яворський, Феофан Прокопович, Іван Огієнко, Олександр Потебня та ін. Оригінальною мовотворчістю відрізняються й лекції сучасних професорів Є. Голобородько, Н. Голуб, Л. Мацько, М. Пентилюк, О. Семеног, Л. Синельникової та багатьох інших.

Лекція – форма організації навчання, що будується на основі інформаційно-монологічного способу з включенням елементів діалогу й передбачає систематичний, довготривалий виклад викла дачем навчального матеріалу, продуманий і підготовлений заздалегідь, із застосуванням способів і прийомів пізнавальної діяльності студентів. Лекція виконує завдання повідомлення нових знань, систематизації та узагальнення накопичених, формування на їхній основі ціннісніх орієнтацій, переконань, світогляду, розвиток пізнавальних і професійних зацікавлень студентів. Лекція належить до провідних жанрів академічної риторики. На думку М. Препотенської, саме слово вчителя чи викладача назавжди може закласти в дитині, молодій людині любов до певного навчального предмета, до певної системи світогляду[18, с. 24].

Значення лекції в навчально-виховному процесі. Важко переоцінити значення лекцій у навчально-виховному процесі.

Це своєрідна точка відліку для всіх організаційних форм, у тому числі самостійної роботи студентів. Правильно побудована лекція дає стимул дослідницькій діяльності студентів. Як слушно зазначає О. Семеног, «дія лекційного матеріалу повинна стимулювати і роз вивати, власне, передусім не систему знань, а мислення і навички самостійної дослідницької роботи» [20, с. 113].

Порівняно з іншими формами навчання лекцію досліджено досить ґрунтовно. Загальнодидактичні аспекти лекції знайшли відображення в працях А. Алексюка, В. Архангельського, Ю. Бабанського, А. Вербицького, С. Вітвицької, В. Загвязинського, В. Краєвського, В. Кудіної, А. Кузьмінського, З. Курлянд, О. Семеног, Є. Спіцина, А. Хуторського та ін., методичні – у студіях З. Бакум, К. Климової, О. Копусь, Н. Остапенко, Т. Симоненко та ін.

Риторичні засади проведення лекцій ґрунтовно висвітлено в дослідженнях Н. Голуб, А. Капської, Л. Мацько, Г. Сагач та ін., психологічні – в роботах І. Зимньої. Однак сьогодні на часі говори ти про розробку критеріїв ефективності лекцій з урахуванням специфіки навчальної дисципліни.

Своєрідність лекцій з методики. Особливо високі вимоги висуваються до лекцій з методики навчання мови, оскільки вони є не тільки засобом повідомлення інформації, а й ілюстративним матеріалом до теоретичних положень курсу методики. Лекції викла дача, який розповідає студентам про вимоги до сучасного уроку, до особистості вчителя-словесника, повинні бути чітко структурова ними, змістовними, емоційними, бездоганними в методичному аспекті. Сценарій лекції з методики має бути добре продуманим у змістовому, організаційному, стилістичному, риторичному аспек тах. Жорсткі вимоги висуваються й до мовлення лектора, яке має бути правильним, чистим, багатим, виразним, доречним, зрозумілим, емоційним.

Мета лекцій з методики навчання української мови полягає в тому, щоб забезпечити студентів фундаментальними науково методичними знаннями з лінгводидактики, сприяти усвідомленню значення мови в формуванні особистості дитини, осмисленню змісту й організації процесу навчання української мови в різних ти пах шкіл.

Лекційний курс передбачає висвітлення основних питань ме тодики навчання української мови і є науково-теоретичною базою, що забезпечує усвідомлення й засвоєння конкретних прикладних тем вивчення мови в школі. Одночасно лекції розкривають найважливіші проблеми лінгводидактики й тим самим стимулюють науково-дослідну роботу студента, а відтак і майбутнього фахівця [17, с. 9]. Методика – теоретико-прикладна дисципліна, тому в лекційному курсі значну увагу приділено питанням прикладного характеру.

Незважаючи на те, що основа лекцій і підручника є однако вою, лекція має значні переваги перед підручником, оскільки в ній даються нові погляди на проблему, сучасні відомості, яких у підручнику може ще й не бути. Лекція завжди випереджає кількарічний процес створення підручників і посібників.У процесі вивчення методики навчання української мови саме лекція часто стає провідним джерелом інформації. Це зумовлено своєрідністю самої дисципліни: методика – наука динамічна, частими є ситуації, коли новітній матеріал не ввійшов до змісту підручників, посібників, розроблено нові програми, з’явилася нова лінійка шкільних підручників тощо. До того ж останнім часом пожвавилися дисертаційні дослідження методичних проблем, виходять цікаві монографії, статті. Завдання викладача полягає в тому, щоб донести найбільш значущу інформацію до студентів, адже за кілька років саме вони будуть втілювати ефективні новітні розробки в шкільних класах.

Під час читання лекції викладач повинен домогтися розуміння, ефективної організації роботи студентів. Цьому сприяє сам зміст лекції, чіткість її структури, застосування прийомів підтримання уваги, дотримання всіх загальних вимог до лекції [9].

Не втратили актуальності критерії академічної лекції, запропоновані мовознавцем О. Потебнею, методистом Ф. Буслаєвим: ідеться про дотримання науковості, емоційності, нерозривність теорії й фактів.

На нашу думку, лекції з методики навчання української мови повинні відповідати вимогам, описаним В. Ортинським: високий науковий рівень викладеної інформації, яка має, як правило, світоглядне значення;

доказовість і аргументованість висловлюва них суджень;

достатня кількість переконливих фактів, прикладів;

ясність викладення думок та активізація мислення слухачів, форму лювання питань для самостійної роботи з обговорюваних проблем;

виведення головних думок і положень, формулювання висновків;

роз’яснення нових термінів, а також назв;

надання можливості сту дентам слухати, осмислювати й коротко записувати інформацію;

уміння встановити педагогічний контакт з аудиторією;

використан ня дидактичних матеріалів і технічних засобів;

застосування основ них матеріалів – тексту, конспекту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків [13, с. 198-199].

Завдання лектора – ефективна організація роботи студента на лекції, в основі якої лежить активний процес, що включає слухання, розуміння, осмислення матеріалу та перетворення отриманої інформації у форму короткого запису, який допомагає швидко відновити основний зміст прослуханої лекції. Цьому сприяє акцен тований виклад матеріалу: виділення темпом, голосом, інтонацією, повторенням важливої інформації, використання пауз, запису на дошці або за допомогою сучасних технічних засобів опорного матеріалу, застосування ілюстративного матеріалу, суворе дотри мання регламенту заняття, а також у випадку необхідності попереднє навчання методиці запису лекцій [15, с. 218].

Види лекцій. У педагогіці вищої школи існують різні класифікації лекцій. Цікаву типологію лекційних занять пропонує О. Скнарь: усне есе, лекції з активною участю студентів, лекція з постановкою проблеми, зняття напруги і чергування міні-лекцій та обговорень, моделювання аналітичного читання, лекції з елемента ми дискусії [22]. Н. Голуб переконливо доводить, що найсуттєвішими прийомами названих вище видів лекцій є з’ясування ключових пи тань попередньої лекції, доповнення студентами її змісту;

привер нення уваги студентів до змісту лекції за допомогою фраз («Звертаю вашу увагу на такий важливий аспект…», «Вдумайтеся у зміст цьо го вислову…», «Звичайно, ви можете не погодитися з таким підходом, але…», «Мало кому на сьогодні відомий той факт, що...», «Багато хто з вас здивується, напевне…», «Дозволю собі звернути вашу увагу на той факт…», «Спробуємо разом з вами розібратися у причинах..», «А тепер про все по порядку..», «Чи станемо ми це наслідувати?», «Що прийнято робити у таких випадках?», «А тепер поговоримо ось про що..», «Бачу в Ваших очах німе запитання..», «Ось і залишилися ми сам-на-сам з проблемою…», «І що найбільш дивовижне..» тощо);

створення проблемних ситуацій, постановка проблемних запитань;

моделювання структури лекції, теми, що вивчається;

формулювання блоку запитань із теми;

складання опор ного конспекту;

уточнення певних фактів, явищ;

обмін думками;

демонстрування наочного матеріалу тощо [2, с. 294-295].

О. Муромцева виокремлює залежно від способів викладу матеріалу такі типи, як інформативна та проблемна лекція [5, с. 149].

О. Пєхота, з огляду на особистісну орієнтацію професійної освіти, виділяє такі різновиди лекцій: проблемно-моделювальна, лекція-практикум, лекція з коментарями та лекція-конференція [16, с. 141-142].

Ефективне опанування інформації з методики навчання української мови забезпечує лекція-практикум, оскільки ця форма організації навчання посилює зв’язок теорії з практикою, спирається на особистий досвід студентів, підвищує значущість їхнього життєвого та професійного досвіду в майбутній педагогічній діяльності. Студенти з інтересом сприймають проблемно моделювальну лекцію, що спрямована на активізацію особистісних пізнавальних можливостей студентів, формування особистого про блемного бачення матеріалу та вмінь перспективного його моделю вання на основі індивідуального досвіду кожного учасника навчаль ного процесу) та лекцію з коментарями (спирається на письмове ви словлення кожним студентом власної думки щодо висвітлюванихпід час лекції професійних понять і явищ) Так, під час опрацювання теми “Технологія уроку української мови” доречним буде використання лекції-практикуму або про блемно-моделювальної лекцій. Для поглиблення змісту понять «структура уроку української мови» та «основні структурні компо ненти уроку мови»на ІІІ курсі нами було застосовано лекцію практикум. Оскільки терміни «технологія», «урок» є загальнодидак тичними, у межах курсу методики української мови необхідно було звузити, конкретизувати їхній зміст відповідно до специфіки мовної освіти. Лекція спиралася на актуалізацію опорних знань та особи стого досвіду студентів, набутих ними під час засвоєння дисциплін педагогічного циклу, проходження пасивної педагогічної практики та власного навчання в школі. На початку заняття спрямовуємо майбутніх учителів на те, що кожне теоретичне положення під час заняття слід ілюструвати прикладами з їхнього життєвого досвіду або прикладами спостережень під час педагогічної практики.

Необхідною вимогою при цьому була власна оцінка студентом методичної доцільності вибору вчителем того чи іншого структур ного елементу уроку та ефективності його проведення. Під час фор мулювання кожного положення або тези за змістом лекції звертаємося до студентів із завданням проілюструвати її прикладом (він теж занотовувався в лекційних зошитах) і дати йому критичну методичну оцінку. Студенти значно пожвавлювалися під час наве дення прикладів мотивації вивчення мовних явищ, перевірки до машнього завдання, проведення підсумків уроку тощо. Це посилю вало значущість особистого досвіду майбутніх учителів у формуванні їхньої професійної компетентності.

Під час опрацювання відносно нових у сучасній лінгводидактиці понять і термінів, зміст яких подекуди залишається й досі остаточно не визначеним або істотно оновленим, наприклад, компетенція, компетентність, інтерактивні методи навчання тощо, ми застосовували метод дискусії. Дискусії або їх елементи проводи лися на лекціях, практичних заняттях, що передбачали обмін думок, полілог студентів групи.

Цікаво відбувається лекція-конференція «Методика української мови в персоналіях», до якої студенти готуються заздалегідь. Об’єднавшись у мікрогрупи, вони готують доповіді й повідомлення про видатних вітчизняних лінгводидактів Г. Ващенка, М. Бернацького, Л. Булаховського, С. Чавдарова, В. Масальського, В. Сухомлинського, О. Біляєва, І. Олійника та інших. Розповіді су проводжуються демонстрацією презентацій, що дає змогу краще познайомитися з доробком учених, побачити фотографії відомих методистів, їхні книжки, статті тощо. Підготовка таких доповідей допомагає сформувати у студентів загальне уявлення про методику як науку й навчальну дисципліну, осмислити процеси, що відбуваються в освіті сьогодні.

Продовженням лекції стало завдання для самостійної роботи студентів: підготувати повідомлення про науковий доробок сучасних методистів М. Вашуленка, Н. Голуб, С. Карамана, В. Мельничайка, М. Пентилюк та ін.,зосередивши увагу на таких аспектах, як коло наукових інтересів, основні навчально-методичні праці, наявність наукової школи, втілення наукових ідей в освітній простір тощо.

Виняткову роль відіграє перша лекція з методики, оскільки вона вводить у науку загалом, розкриває понятійний апарат лінгводидактики, дає цілісне уявлення про дисципліну, показує її зв’язок з філософією, мовознавством, психологією, педагогікою, логікою та іншими науками. Перед викладачем під час першої лекції стоїть завдання: сформувати у студентів загальне поняття про методику української мови як науку й навчальну дисципліну;

допо могти їм усвідомити об’єкт і предмет дослідження методики, ос мислити зв’язок понять «методика української мови» й «лінгводидактика»;

сформувати загальне уявлення про методи дослідження, місце методики серед інших наук, її джерела;

спонука ти інтерес студентів до предмета, розвивати їхні професійні інтереси.

Особливої уваги на першій лекції вимагає ознайомлення студентів з літературою. Важливо зробити короткий огляд, акцен туючи їхню увагу на багатоманітності стилів і жанрів – державні документи з актуальних питань освіти й виховання (концепції мовної освіти й виховання в школах України, стандарти мовної освіти, програми), підручники, методичні посібники й рекомендації, словники, довідники, монографії, хрестоматії, збірники статей, матеріали конференцій, розробки уроків, календарне планування, збірники диктантів, переказів, тестів, методичні журнали, газети, аудіо-відеоматеріали, комп’ютерні програми тощо.

Вид лекції обирає викладач залежно від того матеріалу, що опановується, способів викладу матеріалу, матеріально-технічної бази навчального закладу та інших чинників. Очевидно, що більшість лекцій з методики можна вважати інформативно проблемними.

Вимоги до лекції. Що ж забезпечує високий рівень ефективності лекції як форми навчання? Дослідники виділяють такі основні вимоги до лекції:

1) високий науковий рівень інформації, що повідомляється;

2) великий обсяг чітко і компактно систематизованої та методично переробленої сучасної наукової інформації;

3) доказовість та аргументованість висловлюваних суджень;

4) доцільна кількість наведених фактів, прикладів, текстів і документів;

5) чіткість викладення думок і активізація мислення слухачів, формулювання системи запитань для самостійної роботи над проблемами, що обговорюються;

6) аналіз різних точок зору на вирішення поставлених проблем;

7) виведення головних думок і положень, формулювання висновків;

8) роз’яснення термінів та понять, що вводяться;

9) надання слухачам можливості слухати, усвідомлювати, бачити та стисло записувати інформацію;

10) уміння лектора налагоджувати педагогічний контакт з аудиторією;

11) використання дидактичних матеріалів і технічних засобів нав чання;

12) застосування основних матеріалів тексту, конспекту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків тощо [3, с. 28].

Аналіз методичної літератури, спостереження за лекційним читанням, особистий досвід читання лекцій показали, що для забез печення ефективності лекцій з методики необхідним є виконання таких дидактичних умов, як-от:

цілеспрямованість і логічністьлекцій;

високий рівень інформативності й новизна;

стимулювання пошукової діяльності студентів;

спонукання студентів до активного співробітництва;

виявлення індивідуального педагогічного стилю подачі матеріалу;

емоційність викладу.

Цілеспрямованість лекції полягає в раціональному використанні навчального часу, коли все підпорядковане одній меті – донести до студентів основні ідеї лекційного матеріалу.

Цілеспрямованості лекцій сприяє їх ширша й глибша структура на відміну від структурного змісту підручників, що іноді відзначається фрагментарною подачею матеріалу, а також через низку об’єктивних причин не завжди містять найновіші відомості. Важли вою умовою досягнення мети й завдань лекції є логічність, що забезпечує усвідомлення слухачем чіткої системи поданих фактів, ідей. У спогадах про відомих лекторів відзначається логічність, послідовність, аргументованість лекцій. На думку О. Муромцевої, бути логічним – це означає вміти виділити головну думку й провес ти її послідовно через усю лекцію, не забути про висунуту мету, а обов’язково довести її за допомогою яскравих фактів [5, с. 145].

Високий рівень інформативності й новизна забезпечується ре тельним добором матеріалу, детальним аналізом найновіших фахо вих часописів, матеріалів конференцій з методичних проблем. Вод ночас не можна занадто перевантажувати лекцію фактичним матеріалом, оскільки надто великий обсяг інформації ускладнює сприйняття й запам’ятовування. «Слід узяти меншу кількість фактів чи положень, натомість докладніше їх проаналізувати» [5, с. 144].

Пошуковий характер лекційного викладу реалізується різними шляхами: використання логічних прийомів мислення (аналізу, порівняння, абстрагування, узагальнення, розкриття між- і внутрішньопредметних зв’язків, створення проблемних ситуацій).

Як правило, лекція починається з оголошення теми, плану.

Мультимедійні технології дозволяють цю інформацію представити на екрані. Але можна запропонувати й інший варіант: повідомляємо лише тему, мету, завдання лекції, план не зачитуємо, а тільки гово римо, що в лекції буде певна кількість частин, і позначаємо ці час тини цифрами на дошці. Студенти повинні самостійно дібрати назву до кожної частини. У кінці лекції вони зачитують свої варіанти.

Крім того, до лекції систематично включаються елементи бесіди. Цей прийом також активізує увагу й мислительну діяльність студентів, допомагає їм краще зрозуміти основні положення лекції.

Наприклад, під час вступної лекції “Методика навчання української мови як наука й навчальна дисципліна” пропонуємо відповісти на запитання:

• Прочитайте визначення методики навчання української мо ви, запропоновані провідними вченими-методистами ХХ ст.

1. Методика викладання української мови - розділ педагогіки, який вивчає форми, методи і зміст навчання української мови у по чаткових, середніх та старших класах загальноосвітньої школи (І. Олійник).

2. Методика викладання української мови – наука, що визначає мету, засади, зміст, форми і методи навчання цього предмета, зокрема в загальноосвітній школі (М. Пентилюк).

• Що спільного в цих визначеннях? Яке визначення ви вважаєте найбільш повним? Чому?

• Поясніть, чому, плануючи урок української мови, учитель словесник ставить триєдину мету: навчальну, розвивальну, виховну.

На думку Н. Голуб, усі запитання поділяють на сім типів:

1) ті, що викликають пізнавальний інтерес;

2) …, що допомагають актуалізувати знання;

3)..., що сприяють поглибленому розгляду теми заняття;

4)..., що повертають до основної теми обговорення;

5)..., що апелюють до емоцій;

6).., що переключають увагу;

7)..., що допомагають оцінити рівень знань студентів [2, с. 296].

Під час лекцій з методики активно використовуються всі типи запитань.

Як свідчить практика, постановка запитань сприяє активізації пізнавальної діяльності студентів. Так, наприкінці лекції з теми “Класифікація уроків української мови” задля встановлення зворот ного зв’язку й контролю за глибиною засвоєння понять «типологія уроку мови», «структура уроку мови» ставимо проблемне питання “Чим зумовлена структура уроку української мови? Чи можна стверджувати, що кожен тип уроку повинен мати чітко визначену структуру?”. Пошук відповіді на ці питання спонукав майбутніх учителів самостійно визначити чинники, що впливають на зміст і структуру уроку української мови, й дав їм змогу глибше усвідомити поняття варіативності наповнення уроку залежно від його теми й мети, віку й рівня підготовки учнів, складності нав чального матеріалу та наявності внутрішньопредметних зв’язків йо го з попередньою темою.

Особливої уваги заслуговують питання проблемного типу, що спрямовують мислительну діяльність студентів, спонукають їх до дискусії. Наприклад, під час лекції зі шкільного курсу української мови і методики її викладання, використовуючи такий прийом активізації навчання, як діалог цитат, зазначаємо: роботу над фор муванням правописних умінь і навичок старшокласників значною мірою пов’язують із написанням диктантів. Однак ставлення до диктанту неоднозначне: С. Яворська вважає, що «одним із ефектив них видів робіт, найбільш перевірених практикою, і одним із засобів підвищення грамотності учнів є диктанти» [24, с. 33], на думку Т. Донченко, «Формуванню правописних умінь і навичок найбільшою мірою сприяють диктанти» [4, с. 201], а О. Ніколаєва переконливо доводить, що «Диктант – це стресова ситуація для ба гатьох дітей. Відомо, що в емоційному стані запам’ятовування покращується. Це призводить до того, що дитина, припустившися помилки, запам’ятовує її на все життя» [12, с. 14], тому радить яко мога рідше використовувати диктанти.

Пропонуємо студентам обґрунтувати власну думку щодо порушеної проблеми. Крім того, до лекції систематично включаємо елементи бесіди. Цей прийом також активізує увагу й мислительну діяльність студентів, допомагає їм краще зрозуміти основні поло ження лекції.

Студенти під час лекцій з методики систематично залучають ся до активного співробітництва. Як зазначає О. Семеног, «Якісна риса сьогодення – це діалогова взаємодія викладача-науковця і сту дента-дослідника. Це діяльна, активна позиція його учасників, сти мул самовдосконалення, саморозвитку та постійного оновлення.

Саме в процесі діалогової взаємодії, на переконання більшості дослідників, відбувається освітня зустріч, яка збагачує і студентів, і викладачів новими враженнями, ідеями, цінностями» [21, с. 37].

Студенти можуть стати співавторами лекції, коли виступають з підготовленими заздалегідь повідомленнями або ж готують визна чене лектором питання плану лекції й виступають разом із виклада чем в аудиторії. Цікавими й ефективними є лекції-бесіди, що пере дбачають активне залучення аудиторії до обговорення питання.

Традиційно лектор звертається до слухачів з питаннями, спрямова ними на те, щоб виявити їхню поінформованість з проблемою, ви значити готовність до сприйняття матеріалу. Але якщо ми маємо справу з сильною аудиторією, то можна застосувати й інший варіант. Лектор пропонує підготуватися до лекції заздалегідь, опра цювавши самостійно матеріал за підручником. Під час лекції в аудиторії студенти ставлять викладачеві запитання в межах опрацьованої теми. Таким чином, студенти можуть уточнити ті пи тання, що виявилися для них недостатньо зрозумілими, викладач має змогу вийти за межі підручника, познайомити слухачів з цікавими фактами, показати відеофрагмент уроку чи позакласного заходу, що ілюструватиме той матеріал, що вивчається. У цьому випадку відбувається всебічний аналіз проблеми. Змінюється й функція лектора: він стає не інформатором, а координатором і кон сультантом.

Одним із завдань викладача методики є збагачення словнико вого запасу студентів лінгводидактичною термінологією. На лекціях звертається особлива увага на семантизацію дефініцій. Так, первин не ознайомлення студентів із новими в лінгводидактиці термінами «мовна особистість», «комунікативна компетенція», «комунікативно-діяльнісний підхід» відбувалося на проблемно моделювальній лекції “Аспекти, підходи й закономірності мовної освіти”. Для введення нових понять було застосовано метод мозкової атаки, що скеровував навчальний процес у напрямі генерації й накопичення студентами великої кількості ідей та гіпотез щодо змісту та ознак виучуваних понять і сприяв пошуку істинного й сучасного їх трактування. Шляхом послідовного обго ворення, аналізу та уточнення запропонованих думок і тверджень студенти разом поступово формулювали правильні дефініції, що потім зіставлялися з визначеннями лінгводидактичного словника довідника (за редакцією М. Пентилюк). Тільки після цього сформульовані визначення записувалися до лекційних зошитів та словничків. Як свідчить практика, застосування методу мозкової атаки для первинного ознайомлення студентів із найбільш важкими для сприймання термінами сприяло залученню студентів до актив ного співробітництва, створенню атмосфери невимушеності, співробітництва й суперництва в роботі з професійною термінолексикою, значно підвищувало рівень самостійності студентів.


Погоджуємося з думкою О. Семеног, що ефективність сучасної лекції значною мірою пов’язують з особистістю лектора, «його досвідом текстотворення, прагненням до самовираження, що знаходить вияв в індивідуальному стилі викладання: авторських стилістичних прийомах застосування різних мовних засобів для ус тановки морально-психологічного контакту на спільну творчу діяльність, створення атмосфери пізнавально-емоційного спілкування викладача з аудиторією» [20, с. 114]. Аналіз наукових студій, відвіданих лекцій, власний досвід їх прочитання дають підстави стверджувати, що особистість лектора має поєднувати за гальну ерудицію, добру обізнаність з предметом лекції, переконаність в істинності того, що повідомляє, доброзичливість, повага до слухачів. Не треба забувати настанови професора матема тики Московського університету А. Минакова: «Щоб бути гарним викладачем, треба бути вченим, філософом, артистом, вихователем і Людиною»[23, с. 203].

Важливу роль у забезпеченні ефективності лекції відіграє ора торська майстерність викладача. Мистецтво красномовства в усі часи було одним із наймогутніших засобів впливу на слухача, фор мування його світогляду, а отже, і особистості загалом. На думку Г. Сагач, ритор-педагог повинен бути втіленням риторичного ідеалу, прикладом для наслідування, бо мовлення педагога виховує, освічує і навчає. Риторика і педагогіка перебувають «у відношенні пересічення завдяки спільному підходу до оратора, який має вико нувати серйозні навчально-виховні функції (оратор-педагог, оратор наставник, оратор-духовний батько), та до аудиторії, що є колек тивним суб’єктом, на який діє своїм публічним словом оратор педагог» [19, с. 18].

Отже, є всі підстави говорити про необхідність формування індивідуального ораторського стилю лектора. Л. Мацько вважає оз наками індивідуального ораторського стилю усвідомлення потреби і виховання оригінального мовомислення;

власну мовотворчу мане ру;

поведінку промовця в аудиторії, вміння відчувати «центр»

спілкування, вчасно переключати увагу слухачів;

кінесику, міміку й характерні жести;

техніку вимови і дикцію, ритмомелодику [11, с. 190].

Як зазначає Н. Голуб, сучасна риторика, керуючись власним досвідом, рекомендаціями психології, соціології, фізіології, іміджелогії, виробила систему правил, що дають змогу мовцеві освоїти техніку формування престижного, ефективного й ефектного мовленнєвого іміджу, елементами якого є природна поведінка, щире бажання й уміння бути цікавим співрозмовником, розвиток і вияв своїх мовленнєвих можливостей, доброзичливе ставлення до слухачів, упевнена поведінка у процесі спілкування, артистична ма нера мовленнєвого виконання тощо[2, с. 142].

На думку О. Зарецької, цільовий простір лекційної промови професора університету складається з таких елементів: формування кола однодумців;

пролонгація духовного буття;

реалізація волі до влади;

принесення добра: здійснення бажаного для інших вчинку;

передача знань;

мозковий штурм;

допомога у навчальному процесі;

дії відповідно до трудового (фінансового) договору;

збереження ви сокого соціального статусу;

завоювання авторитету;

інтелектуальний арбітраж;

уточнення думок;

одержання задоволення (підвищення емоційного тонусу, енергетичне живлення).

Отже, людина, яка планує читати лекцію, ставить перед собою як мінімум десять цілей психологічного характеру. Необхідність аналізувати власні мотиви поведінки (зокрема, мовленнєвої), на думку дослідників, викликана адресованим собі запитанням:

«А чому я це роблю?». Для викладача як професійного мислителя більшість цільових настанов мають статус свідомої мотивації.

Цільовий простір – це те, що людина хоче реалізувати у мовленнєвому вчинку, у чому в неї є потреба, це те завдання, яке вона ставить перед собою [7, с. 315].

Успіх лекції, на думку О. О. Леонтьєва, великою мірою зале жить від гностичних (швидкий пошук необхідної інформації, негай не включення її в загальну систему знань і ефективну передачу), перцептивних (передусім властивості уваги: загальна спостережливість, гнучкість (переключення), стійкість, широта, вибірковість);

соціально-комунікативних (уміння контактувати з аудиторією;

планувати спілкування;

легко і вільно переходити від «верхнього» поверху плану на «нижчий»;

реалізації плану спілкування);

соціально-психологічних (здатність створювати і підтримувати в уяві слухачів найбільш «вигідний» з точки зору ефективного впливу образ);

організаційних (організація роботи аудиторії, включення її у спілкування, «провокування» на запитан ня, відповіді, полеміку, «диригування» всім цим) умінь лектора [10, с. 43].

Привертають увагу методичні аспекти проведення лекції, досліджені С. Глазуновим. Зокрема, вчений вважає засобами активізації слухачів під час лекції голосову, емоційну й темпову модуляцію;

переривання промови, використання антиципації (здо гадок);

«провали пам’яті» (навмисне забування досить очевидних для аудиторії елементів повідомлення: дат, імен, термінів, назв то що, що супроводжується проханням допомогти згадати;

заохочува ти активних);

жестикуляцію, риторичні запитання, контрольні запи тання (ставиться запитання до щойно викладеного матеріалу з вимо гою дати вичерпну відповідь;

активні заохочуються);

запитання, що підказують, «наводять» на відповідь;

запитання-припущення;

уточнювальні запитання;

конспектування опорних (ключових) слів;

конспект-малюнок, асоціативний малюнок [1, с. 100-101].

Проведення лекції має кілька основних етапів:

докомунікативний, або підготовчий (обдумування лекції, збір матеріалу, його структурування, підготовка тексту лекції), комунікативний (власне прочитання), посткомунікативний, під час якого відбувається самоаналіз лекції, вносяться корективи до конспекту лекції.

Підготовчий етап передбачає опрацювання фахових джерел, вивчення й узагальнення роботи вчителів-словесників задля по дальшого ознайомлення з ним студентів. Важливо, щоб матеріал лекцій постійно переглядався, доповнювався, оновлювався. Вдало проведена лекція є результатом тривалої систематичної підготовки.

Для того, щоб донести до слухача важливу наукову чи нав чальну інформацію, збудити думку, викликати інтерес і утримувати його протягом усієї лекції, дослідники радять оволодівати багатьма якостями мовлення, серед яких змістовність, високий рівень науковості, логічність викладу, чітка структура лекції, доступність викладу, яскравість, емоційність [5, с. 144]. Особливо значущою ха рактеристикою лектора є політність голосу, тобто здатність бути почутим на великій відстані при мінімальних витратах сил мовця [14, с. 156].

Засоби навчання. Освітній процес передбачає організацію викладачем навчання студентів, розробку навчально-методичного забезпечення, активне спрямування суб’єктів навчання на об’єкт вивчення. Усе це приводить до необхідності виділення ефективних засобів навчання. Для лекцій із методики правомірними є всі основні види засобів навчання: друковані, звукові, екранні, екранно звукові. Однак пропорційність використання їх неоднакова.

На нашу думку, першорядна роль належить відеофрагментам, відеофільмам, оскільки вони забезпечують можливість спостере ження за поведінкою вчителя й учнів на уроці, під час проведення позакласних заходів з української мови. Саме відеофрагменти дають змогу показати студентам особливості використання того чи іншого методу або прийому на уроці української мови, переконатися в їх ефективності або ж навпаки. Завжди відбувається пожвавлення в аудиторії, коли викладач моделює урок в аудиторії. Скажімо, розповідає про особливості вивчення певної теми й відразу пропонує студентам уявити себе учнями відповідного класу й сам проводить з ними кількахвилинний фрагмент уроку.

Достатньо часто викладачі застосовують такі мультимедійні засоби: презентації, виконані в PowerPoint, фрагменти науково популярних фільмів, педагогічних програмних засобів у режимі демонстрації тощо. Методисти називають найціннішою властивістю комп’ютера діалогічну форму взаємодії, використання його як мов ного партнера учня [3, с. 69]. Мультимедійні засоби містять вербальні й невербальні компоненти, що є своєрідними полікодовими (креолізованими) текстами.

Зазвичай мультимедійні засоби навчання на лекціях з методи ки використовуються паралельно з традиційними засобами.

Найчастіше використовуються такі мультимедійні продукти, слайд демонстрація визначень ключових понять лекції, слайд-таблицю (класифікація принципів, уроків, методів, прийомів навчання тощо), слайд-схеми (структура уроку тощо). Робота з мультимедійними презентаціями сприяє мотивації навчання методики мови, дозволяє урізноманітнювати форми роботи, стимулює творчу уяву студентів, загалом сприяє кращому засвоєнню студентами основних понять лінгводидактики, формуванню методичної компетентності студентів.

Порівняно новим засобом навчання є посібники, що містять загальну інформацію про зміст курсу та матеріали до лекцій. Спо чатку подано тему, мету лекції. Нижче сторінку поділено на дві рівні частини. У лівій колонці вміщено план, тези лекційного матеріалу, у правій залишено чисте місце для записів студентів.

Практика доводить, що для повноцінного навчання методики викладач повинен використовувати мультимедійні засоби навчання в комплексі з традиційними методами, прийомами та засобами нав чання.


Отже, лекція є провідною формою методики навчання української мови. На вибір виду лекції впливає багато чинників: те ма, мета, особливості аудиторії, особистість викладача. Ознаками гарної лекції є її інформативність, новизна, логічність і послідовність викладу, цікавість, доступність, емоційність. Ці якості нерозривно пов’язані з особистістю викладача методики навчання української мови.

Список використаних джерел 1. Глазунов С. В. Основи ораторського мистецтва та методики проведен ня навчальних занять: навч. посіб. / С. В. Глазунов – Д.: РВВ ДНУ, 2001. – 144 с.

2. Голуб Н. Б. Теоретико-методичні засади навчання риторики у вищих педагогічних навчальних закладах: дис.... доктора пед.. наук: 13.00.02 / Н. Б. Голуб – К., 2009. – 505 с.

3. Гончаров С. М. Інтерактивні технології навчання в кредитно модульній системі організації навчального процесу: навч.-метод. посіб.

/ С. М. Гончаров – Рівне: НУВГП, 2006. – 172 с.

4. Донченко Т. К. Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови / Т. К. Донченко. – К.: Фундація ім.О.Ольжича, 1995. – С. 5. Жовтобрюх В. Ф. Культура мови вчителя: Курс лекцій / В. Ф. Жовтобрюх, О. Г. Муромцева / За заг. ред. О. Г. Муром-цевої – Харків: Гриф, 1998. – 208 с.

6. Закон України «Про вищу освіту». – Харків: КСИЛОН, 2002. – С. 40;

50-51 (ст. 41-43, 61).

7. Зарецкая Е. Н. Деловоеобщение: учебник: в 2-х т. / Е. Н. Зарецкая – М.:

Дело, 2002. – Т. 1. – 696 с.

8. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекции в ау дитори / И. А. Зимняя – М.: Знание, 1970. – 30 с.

9. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пос.

[для студ. высш. учеб. заведений] / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 352 с.

10. Леонтьев А. А. Психологияобщения / А. А. Леонтьев – М.: Смысл, 1997. – 355 с.

11. Мацько Л. І. Риторика : навч. посіб. / Л. І. Мацько, О. М. Мацько – К.:

Вища школа, 2003. – 311 с.

12. Николаева Е. Психологические основы обучения грамотности / Е. Николаева // Рус. словесность. – 2000. – № 5. – С. 13. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. для студ. вищ.

навч. закл. / В. Л. Ортинський – К.: Центр учб. л-ри, 2009. – 472 с.

14. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред.

Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской;

сост. А. А. Князьков – М.:

Флинта, Наука, 1998. – 312 с.

15. Петровский А. П. Основы педагогики и психологи высшей школы / А. П. Петровский, В. М. Ковалева, А. А. Крашенинников;

под ред.

А. В. Петровского – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986 – 303 с.

16. Пєхота О. М., Старєва А. М. Особистісно орієнтоване навчання:

підготовка вчителя: Монографія. – Миколаїв: Вид-во “Ілліон”, 2005. – 272 с.

17. Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх закладах: модульний курс: посіб. для студентів пед. університетів та інститутів / Кол. авторів за ред. М. І. Пентилюк – К.: Ленвіт, 2011. – 366 с.

18. Препотенська М. Риторика / М. Препотенська. Риторика. 10 ключових тем. Навчальний посібник. – К., Фірма «ІНКОС», 2009. – 254 с.

19. Сагач Г. М. Золотослів / Г. М. Сагач // Риторика: навч. посіб. для середніх і вищих навч. закладів. – К.: Райдуга, 1993. – С. 224-226.

20. Семеног О. Академічна лекція як професійний комунікативний фено мен / О. Семеног // Естетика і етика педагогічної дії: зб. наук. пр. / Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України;

Пол тавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка. – Випуск 1. – К., Полтава: ПНПУ ім. В. Г. Коро-ленка, 2011. – С. 113-121.

21. Семеног О. Культура наукової української мови: Підручник / О. Семеног – К.: Академія, 2010. – 216 с.

22. Скнарь О. Модернізація форм і методів навчання студентів у контексті кредитно-модульної системи / О. Скнарь // Вища школа. – 2006. – № 3.

– С. 33-45.

23. Этюды о лекторах. – М.: Знание, 1974. – 224 с.

24. Яворська С. Т. Формування правописних навичок учнів / С. Т. Яворська // Дивослово. – 1996. – № 11. – С. 33.

Пустовіт Валерія Юріївна, докт. філол. наук, професор кафедри української мови та літератури Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля, Луганськ, Україна НАЦІОНАЛЬНІ ОСНОВИ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ ХІХ СТ. У ВНЗ Розвиток методичної науки висуває до викладача вищого нав чального закладу оновлення форм і методів навчання. Сучасний фахівець з філології має володіти арсеналом знань не лише з пред мету, а й бути всебічно розвиненою особистістю. Цикл предметів гуманітарного циклу сприяє розвиткові навчальних умінь студентів, вихованню національно свідомих громадян держави. В цьому аспекті доцільним є вивчення літератури як мистецтва слова, здат ного змусити читача й викладача до розмірковування, аналізу й висновків.

У виші навчання здійснюється за такими формами: денна (стаціонар), вечірня, заочна, дистанційна, екстернат. Можливе і поєднання різних форм навчання, наприклад, очно-заочна, вечірньо заочна. Відповідно до ст. 43 Закону України «Про вищу освіту»

навчальний процес у вузах здійснюється у таких організаційних формах: навчальні заняття, самостійна робота, практична підготовка, контрольні заходи. До видів навчальних занять належать лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття, консультація.

У сучасній педагогічній освіті перевага надається концепту ально-аналітичним, проблемним, оглядовим та настановчим лекціям. Широко використовуються такі типи лекцій: лекції-бесіди (діалог з аудиторією), гостьові лекції, лекції з елементами колектив ного дослідження, лекції з аналізом конкретних ситуацій та ін.

Надзвичайно важливе значення лекцій полягає в тому, що во ни не тільки дають нові знання, а й певною мірою сприяють форму ванню та підтриманню студентської корпоративної культури. А за стосування прийомів активізації навчальної діяльності студентів під час лекційних занять дає змогу виявити наявний рівень знань і досвіду, підвищити ефективність сприйняття, забезпечує розвиток аналітичного мислення, зв’язок теорії з практикою. Саме тому більше уваги слід приділити лекційному курсу історії української літератури.

Важливу роль у забезпеченні ефективності лекції відіграє ора торська майстерність педагога. Мистецтво красномовства в усі часи було одним із наймогутніших засобів впливу на слухача, формуван ня його світогляду, а отже, і особистості загалом.

Студенти філологічних спеціальностей приступають до вив чення історії української літератури ХІХ ст. у другому семестрі.

На жаль, багаторічний досвід викладання у вузі свідчить, що давня література не викликає зацікавлення в аудиторії, це пояснюється й недостатністю годин для повноцінного осягнення текстів, невміння читання й нерозуміння специфіки розвитку цього періоду. З огляду на це – період ХІХ століття є досить неоднозначним, і в плані суспільно-політичних умов, і в плані письменницьких персоналій.

Адже попередні роки радянської влади наочно показали, як змінюється трактовка літературних творів із зміною державної ідеології. Здобуття Україною незалежності так само підтримало цю естафету: той, хто був героєм за радянських часів, стає зрадником, і – навпаки. З огляду на це частина творів вилучена з програм загальноосвітньої школи, а й відповідно у вузівському викладанні студентам подаються персоналії на власний розсуд викладача, бо предмет вивчається за авторською програмою.

Основне завдання вузівського викладача на цьому етапі – по казати всю неординарність, винятковість літератури, культури й мистецтва ХІХ століття, а через представників цього руху сформу вати в студентства почуття гідності за репрезентантів нації, які своїми вчинками, здобутками творили історію не тільки літератури, а й країни. Прикладом такого відданого служіння є діяльність П. Куліша.

Пропонуємо матеріал для лекції, де на основі архівних матеріалів, художніх творів подається образ письменників.

У вирі національних подій інтелігенція не могла стояти осто ронь, оскільки першою відчула на собі зміни в суспільному устрої.

Вітчизняна інтелігенція доводила культурну самобутність українців шляхом національного самовиявлення в науковій і культурній сфе рах. Люди прогресивного напрямку, захоплені націєтворчою ідеєю, прагнули до громадської діяльності в різноманітних проявах. Пред ставники науково-педагогічної інтелігенції, письменники, лікарі, що об’єдналися в громади, організовували недільні школи (у червні 1862 р. недільні школи було заборонено по всій Російській імперії. – прим. наша. – В.П.), видавали необхідну літературу. Для зміцнення національно-культурних підвалин духовного життя суспільства впроваджувалося викладання українською мовою в недільних шко лах. Значно зростав інтерес народу до історії та етнографії України, що було викликано великим розмаїттям літератури цієї тематики.

Українське літературно-мистецьке життя, яке прогресувало на початку 60-х років, не змогло з повнотою розкритися в ідейних зрушеннях наступного покоління. Окремі тенденції українського руху живилися подвижницькою працею Г. Галагана, В. Тарновського, Т. Рильського, Є. Чикаленка та ін. Однак перша половина 1870-х рр. подавала деякі надії на національне відродження. Іван Франко влучно назвав 1870-ті роки "нещасним десятиліттям". У статті "З останніх десятиліть ХІХ віку" (1898) за значено: "Може, найбільш хаотичне десятиліття в цілій історії на шого національного розвою. Може, ніколи не було так грізно по ставлено питання: чи жити, чи згинути нашій нації? – як тепер" [10, с. 475-476]. Українство 70-х років розв’язувало проблему долі наро ду і його зв’язків з інтелігенцією;

80-ті роки стали підґрунтям для молодого покоління майбутнього письменства: з’явилися твори Б. Грінченка, В.Самійленка, І. Карпенка-Карого, Лесі Українки та ін. У 90-ті роки увага самосвідомої (передової) творчої інтелігенції зосереджувалася на утвердженні національної гідності народу та на рівноправності. Це ж десятиліття характеризується дискусією, що відбулася на сторінках газети "Буковина" та журналу "Народ" між М. Драгомановим і Б. Грінченком. Початок 80-х – 90-ті роки – це бурхливий і неоднорідний час, наскрізною рисою духовної атмо сфери якого стало роздвоєння свідомості інтелігенції. Українська література цього часу була певною реакцією на політичні проблеми, тому що першими українськими політиками по праву можна вважа ти наше письменство (згадаймо самовіддану діяльність кирило мефодіївців. – прим. наша. – В. П.). У цей же час література була покликана формувати національну свідомість українства, цілеспрямовано йти до пробудження національної ідеї.

Знаковою постаттю в історії української літератури був Пан телеймон Куліш. Літературна діяльність письменника різноманітна:

романіст, поет, публіцист, літературний критик, етнограф, історик, перекладач Біблії, класиків світової літератури – Шекспіра, Ґете, Шіллера, укладач нового українського букваря. Саме йому нале жить першість у започаткуванні автобіографічно-мемуарного жанру в українському письменстві (тут варто назвати деякі роботи, зокре ма: автобіографічний нарис "Жизнь Куліша" (1868), "Хуторская фи лософия и удаленная от света поэзия" (1874), "Воспоминания о Ни колае Ивановиче Костомарове" (1885), "Около полустолетия назад.

Литературные воспоминания" (1888-1889) та інші, в яких автор згадує про знайомство і спілкування з М. Грабовським, Т. Шевченком, М. Костомаровим та ін. За влучним визначенням В. Сердюченка: "Куліш – дійсно ренесансна особистість, у зіставленні в українській літературі лише з Іваном Франком" [2, с. 346]. Не можна не погодитися з цією думкою, оскільки спадщина письменника ледь укладається в 35 томів, 10 із яких складають лис ти. П. Куліш писав багато листів, причому нам відомо, що значна частина їх згоріла під час пожежі. Та все ж тих, що збереглися, дослідники налічують близько трьох тисяч.

Б. Грінченко зауважував, що П. Куліш "листуватися любив і умів листуватися" [3, с. 2]. Сам митець називав себе "мемуарником" і надавав великого значення ролі листування. На прохання Б. Грінченка написати автобіографію П. Куліш відповів, "що нехай земляки збережуть його листи, то се й буде тая автобіографія" [3, с. 1].

У справі укладання листів, коментарів до них багато зробили О. Федорук, започаткувавши томом листів нове видання творів Куліша [4]. Вивченням особистості письменника, аналізом художньої творчості та його поглядів займалося дуже багато дослідників, серед яких – М. Гудзій, С. Захаркін, Ю. Шерех, Н. Крутікова, Є. Нахлік, Л. Вашків, В. Сердюченко, О. Федорук, А. Шацька та ін. У наукових працях учених ми знаходимо багато змістовного матеріалу не тільки про мемуарну спадщину митця, а й його роздуми про добу, у якій працював і жив сам письменник.

Аналізуючи епістолярій П. Куліша, М. Коцюбинська порівнює його листи з листами Кобзаря, бо тематика була спільною – це і опис настроїв, і творчі плани, і щоденні переживан ня, але, на думку дослідниці, "Кулішеві листи ширші, різноманітніші й тематично багатші. Тут творчі плани, формулю вання загальної концепції української історії, літератури й культури, виховання української людини" [5, с. 15].

Пантелеймон Куліш належить до тієї щасливої когорти письменників, які полишили велику і змістовну мемуарну спадщи ну. Власне, ці матеріали "є психологізованою хронікою Кулішевого життя й рівночасно літописом (звичайно, неповним) українського національного руху середини та другої половини ХІХ ст." [6, с. 147].

На сьогодні відомі листи письменника, щоденник (уперше опублікований 1993 р.), біографічні нариси Б. Грінченка, Осипа Ма ковея, В. Шенрока, спогади племінниці та літературні спогади само го письменника, а також повість В. Петрова "Романи Куліша" (1930).

Важливе значення для розуміння мемуаристики П. Куліша має автобіографія під назвою "Моє життя. (Жизнь Куліша)", яку пись менник написав від другої особи для друку у львівському науковому і літературному тижневику "Правда" у 1868 році.

Першим учителем і наставником у житті П. Куліш по праву вважав свою матір, Катерину Іванівну, яка "уміла розмовляти тільки українською мовою, й що мала в голові, все те взяла не з книжок, а з живої народної речи" [7, с. 99]. Не оминув згадкою письменник і дружби з Т. Шевченком, наголошуючи, "глибина почуття своєї народності була в обох однакова" [7, с. 119], тут же автор розкриває причину, яка стала поштовхом до написання поем "Україна" та "Великі проводи", тим самим підводячи до висновку: "Чи диво ж, що руська молодіж узяла його собі за взір, прямуючи до самостійності лишньої й громадської?" [7, с. 119].

Про патріотизм юного П. Куліша свідчить і такий факт. Дочка Плетньова, яку письменник вважав своєю долею, розбила його мрії, відмовившись учити українську мову і спілкуватися нею. Сам Плет ньов також говорив про писання українською мовою як пусте вит рачання часу, "та й не одної людини не мав коло себе Куліш, щоб думала інше;

а проте, прямував своєю дорогою й пильно дбав про українську будущину" [Курсив наш. В. П.] [7, с. 121]. Бажання щось зробити на національному ґрунті було настільки свідомим і сформованим, що, перебуваючи в Києві, письменник зібрав коло своїх однодумців у невелику громаду, де й зародилася перша й го ловна думка у розбудові нації: "Видавання книжок, потрібних для самопізнання українського, й споруди простолюдних шкіл по панських добрах. Думка була нахилити основу народній освіті на Вкраїні" [7, с. 121]. Націєтворчий дух у громаді був надзвичайно високий. Особливу увагу було звернено на жіноцтво, яке необхідно просвітлювати й виводити на боротьбу разом з чоловіками.

Куліш постійно наголошував на необхідності щоденної праці, а не базікання. Згадуючи добрим словом професора Московського університету О. Бодянського й дякуючи за надіслані книжки, заува жував: "Такі люде тихим робом своїм і науковою працею вславля ють рідну Україну краще, ніж великомовні патріоти, що тільки на ших супротивників дратують" [7, с. 126].

Думка про народну освіту ніколи не полишала П. Куліша, то му в 1857 р. він видав "Граматку" накладом п’ять тисяч примірників, "і, щоб її не куповано дуже в столицях, виставив ціну півкарбованця, а на Вкраїні звелів продавати дешевше, ніж стояла йому самому;

до того, багацько тих "Граматок" пороздаровував усюди" [7, с. 130], такий вчинок свідчить про безкорисливість на тури письменника й щире бажання прислужитися просвіті рідного народу.

Дотичним до мемуаристики П. Куліша вважаємо автобіографічне "Історичне оповідання", яким відкривалася збірка "Хуторна поезія". Письменник веде оповідь з 1847 р. й подає розду ми щодо розвою української нації, виведення мови й літератури на світовий рівень та визначну роль у цьому процесі Т. Шевченка, яко го він назвав "національний пророк". В оповіданні йдеться про ідеї та історію Кирило-Мефодіївського товариства, про спілкування з прогресивними діячами того часу, а також про поета В. Забілу.

Закінчуючи свої думки, П. Куліш наголошує на необхідності публікування таких творів для науки: "Не пишу я своєї автобіографії, ані своїх мемуарів. Я виставляю науці історичні фак ти ранше, ніж вона про них довідається з запретних поки що архівів" [7, с. 380].

Епістолярій П. Куліша, на жаль, лише фрагментарно відображає перебіг його бурхливого життя, бо не знайдено листів про дитинство, навчання, вчителювання, університетські студії, подорожі Європою й немає відомостей, коли було написано першо го листа. На сьогодні відомо, що україномовні листи він почав писа ти в 25- річному віці.

Знайдені й опубліковані сучасниками рукописи листів дають змогу визначити центральні тематичні складники епістолярію П. Куліша. Ю. Шевельов зокрема наводить такі: "Його творчі пляни, а далі – загальна концепція української літератури й культури, за гальна концепція української історії, місце української нації супроти росіян і супроти поляків, взаємини підросійської України з Галичи ною й Буковиною і виховання української людини" [8, с. 19]. Ми виділяємо ще один тематичний пласт листів – це взаємини з жінками.

Навчаючись у Новгород-Сіверській гімназії, юнак захопився українською народною поезією, зокрема завдяки збірнику українських пісень М. Максимовича, який для того часу був надзви чайною подією. Згодом про це П. Куліш писатиме у спогадах про М. Костомарова: "Николаша, как мы все питомцы общерусских школ, в начале пренебрегал хохлатчиною и думал на языке Пушкина.

Но с обоими нами, на двух отдаленных точках Малороссии, про изошел замечательный случай. Ему в Харькове попал в руки сбор ник украинских песен Максимовича, 1827 г., а я в Новгород Северском тоже случайно сделался обладателем украинских дум и песен того же Максимовича 1834 г. Мы в один день из великорус ских народников сделались народниками малорусскими" [9, с. 63].

Саме завдяки такому знайомству майбутній діяч по-новому погля нув на українське слово, що згодом зродило любов до українства й ідею відродження та розвитку національної самосвідомості.

Академік М. Жулинський слушно зауважує, що "визначаль ним стимулом своєї подвижницької праці П. Куліш вважав збере ження національних традицій, розвиток української мови й культу ри, утвердження почуття національної самосвідомості, наповнення духовного арсеналу нації культурними здобутками світової цивілізації. Він осуджував національне безпам'ятство і панегіричне уславлення свого історичного минулого, висміював пихатість і тупість української шляхти, виступав проти соціального і національного гноблення, закликав до морального самовдоскона лення і духовного очищення" [10, с. 27].



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.