авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Алексеевский филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего ...»

-- [ Страница 9 ] --

удосконалюва ти усне та письмове мовлення учнів. Це вимагає від студентів не тільки ґрунтовних знань та умінь самостійної роботи з біографією та творами зарубіжного письменника, а й методики їх використання у навчально-виховному процесі ВНЗ. Вирішити ці проблеми допоможе технологія підготовки майбутніх педагогів до вивчення біографії зарубіжного письменника у школі, яка передбачає єдність мети, змісту, принципів, методів, прийомів здобуття знань про історію життєдіяльності письменника та фор мування необхідних професійних навичок – чітко підпорядкована визначеній меті система взаємопов’язаних компонентів підготовки (когнітивного, праксіологічного, аксіологічного).

Одне з завдань професійної підготовки майбутнього учите ля літератури – навчити студентів ефективних прийомів пошуку, дослідження та застосування біографічних матеріалів у професійній діяльності. Це вимагаєподолання розриву між обме женою кількістю годин на їх вивчення у ВНЗ та кваліфікаційними вимогами до готовності майбутніх учителів світової літератури;

забезпечення розвитку професійних компетенцій, формування соціальнозрілої, працелюбної, творчої особистості, здатної до ефективної організації навчально-виховного процесу з вивчення історії життя та діяльності зарубіжного письменника, формуван ня культури сприйняття іншої особистості, представника іншого народу ірозвитокактивно-творчого ставлення до життя суб’єкта навчання.

У основі технології вивчення біографії письменника у ВНЗ має лежати загальне розуміння науково-обґрунтованої системи чітко визначених дій, спрямованих на досягнення конкретного результату [16, с. 184]. Методологічну основу системи форму вання готовності майбутніх учителів світової літератури склада тимуть положення філософів, що буття необхідно розглядати в цілісності, у взаємозв’язку, в системі знань (Г. Гегель, І. Кант, Ф. Шеллінг, Л. Фейєрбах та інші);

раціональне пізнання розкриває тільки біографію зовнішню, проте життя – це і внутрішнє його переживання (І. Кант, Ф. Ніцше, В. Дільтей, А. Бергсон та інші);

основу знань слід шукати у свідомості («Я мислю, значить існую» Аврелій Августин, Р.Декарт «Досвід про походження людських знань»), у людини завжди є вибір – іти шляхом, підказаним суспільством, або своїм особистим (С. К'єркегор, екзистенціалісти);

справжня особистість завжди проб’є собі дорогу (Ф. Ніцше), в основі життя кожної людини лежить її прагнення до щастя;

філософів, біографів та літературознавців про пізнавальне та виховне значення біографії, психологів про пізнання і самопізнання, зовнішню (подійну) та внутрішню (приховану) біографію, педагогів та методистів про науковий та системний характер навчання, прин ципи та шляхи формування професійної готовності учителя літератури (Л. Мірошниченко, Н. Волошина, Є. Пасічник, О. Куцевол та інші), методи та прийоми вивчення біографічного матеріалу, рубрики та жанри його подачі (О. Богданова, Т. Браже, Л. Мірошниченко, Ю. Михайлова, О. Радіонова та інші).

Методологічна основа технології вивчення біографії зарубіжного письменника майбутніми педагогами побудована на:

філософських та соціокультурних засадах життєвого та твор чого шляху особистості, його залежності від доленосних суспільних та національних подій, виховання, світогляду, волі та прагнення самореалізації і щастя;

літературознавчих підходах до вивчення джерел біографії як тексту та художньо-естетичних форм розповіді про життєдіяльність письменника;

набутках емоційної лінгвістики з теорії концептів про відображення у текстах різних епох та народів спільних уяв лень про щастя та самореалізацію особистості;

науково-методичних засадах вивчення біографії в школі;

головному положенні з етики про моральність ставлення до життя іншої особистості;

психолого-педагогічних розвідках про формування професійної готовності майбутнього педагога.

Загальні закономірності побудови педагогічної технології, методологічні засади вивчення біографії та методики її викладан ня в курсі світової літератури визначають складові системи фор мування готовності майбутніх учителів до вивчення життєдіяльності зарубіжного письменника в школі. Кожен такий елемент виконує функцію підсистеми. Водночас їх взаємозалежність спрямована на досягнення загальної мети, яка визначається соціальним замовленням. Як зазначає Л. Мірошниченко, «освіта майбутнього вчителя у вищому педагогічному навчальному закладі означає оволодіння студен тами під керівництвом фахівця-педагога знаннями, уміннями та навичками із загальнонаукових (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) і суспільних наук, формування на цій основі світогляду й розвиток пізнавальних творчих здібностей та умінь»

[11, с. 77].

Концептуальнаідея: підготовка майбутнього педагога до вивчення у ЗНЗ біографії письменника буде ефективною, якщо в її основі буде системний підхід до вивчення життєдіяльності лю дини (внутрішня мотивація, активна пізнавальна діяльність студентів, методи та прийоми формування необхідних практич них навичок та постійна рефлексія власних досягнень) на науково обґрунтованих методологічних засадах. Це сприятиме формуван ню професійної компетентності майбутнього педагога, підвищенню рівня сприйняття ним творів художньої літератури, зростанню рівня освітніх послуг та знань учнів ЗНЗ.

Готовність студента до вивчення з учнями біографії зарубіжного письменника – складова загальної професійної компетентності майбутнього учителя літератури, що визначається комплексом знань, умінь та навичок роботи з біографічною інформацією;

це результат цілеспрямованої систе ми підготовки у ВНЗ;

це здатність донести глибоку особистісну духовну позицію іншої особистості, поєднавши історію її життя та програмові твори;

цеодна зумов підвищення літературного розвитку школяріві якості шкільної літературної освіти.

Концептуальне ядро системи – особистість, яка знахо диться у тріаді діалогічних відносин (Гегель «Філософія духа»):

індивідуальне (суб’єктивне) – суспільне (об’єктивне) – загальнолюдське (етичне, естетичне, творче) (Схема 1) та її праг нення до самореалізації (Схема 3).

Схема Особистість у системі відносин Під час підготовки у ВНЗ студент має пройти шлях тріади від суб’єктивного до об’єктивного та загальнолюдського (його власний досвід пізнання іншої особистості має вступити у діалог з суспільним (відомості про самореалізацію особистості конкретного народу у певну історико-літературну добу) з позицій загальнолюдської моралі та естетики). Згодом цей шлях пройде учень. Запропонована тріада відповідає основним складовими літературного компонента Державного cтандарту базової і повної загальної середньої освіти: літературознавча (передбачає в т. ч. роз гляд літературних творів, явищ і фактів у контексті літературного процесу (приналежність до якого є частиною життя митця), оволодіння літературознавчими поняттями (в т. ч. «біографія»), за стосування їх у процесі аналізу та інтерпретації художніх творів, розкриття жанрово-стильових особливостей художніх творів, як форми самовираження письменника), загальнокультурна (передбачає ознайомлення з основними цінностями світової художньої культури, розкриття особливостей творів, літературних явищ і фактів у широкому культурному контексті, висвітлення зв’язків літератури з філософією, міфологією, фольклором, звичая ми, віруваннями, культурними традиціями різних народів і національностей, виховання загальної культури учнів, поваги до національних і світових традицій, толерантного ставлення до представників різних культур, віросповідань, рас і національностей), емоційно-ціннісна (забезпечує розкриття гуманістичного потенціалу та естетичної цінності творів, формування світогляду учнів, їх національної свідомості, моралі та громадянської позиції, в т.ч. на прикладі світогляду та життєвої позиції письменника), компаратив на (забезпечує порівняння літературних творів (наприклад, біографії і авторського твору), їх компонентів (фактів, мотивів, образів реаль ного життя митця і фактів, що належать до різних літератур, встанов лення зв’язків) лінії.

Система навчання студентів вимагає дотримання принципів науковості, системності, діалогічності, інтеграції знань з різних наук, зв’язку з світовою та національною історією, пріоритетності загальнолюдських цінностей та підходів до роботи з біографією письменника: культурологічного, аксіологічного, особистісно-зорієнтованого, діяльнісного, компетентнісного.

Як правило, рівень готовності особистості до будь-якої діяльності оцінюють з позицій освітньо-змістового, практичного та ціннісно-орієнтаційного аспектів, тому до компонентів підготовки відносимо когнітивний, праксіологічний та аксіологічний.

Когнітивний (змістовий) компонент визначає зміст навчаль ного матеріалу, необхідного для обов’язкового засвоєння – це базові знання з літературознавства, методики вивчення літератури, психології, педагогіки, філософії, історії, культурології, риторики, які спрямовані на дослідження та презентацію історії життєдіяльності творчої особистості з метою кращого розуміння авторського твору.

Незалежно від професій та епох, кожна людина включається в різнівідносини з оточуючим її світом (за Гегелем – це «суперечності – їх діалектичне осмислення – поняття»), адже проходить шлях здо буття знань. Водночас кожна особистість – продукт історії, а розви ток її свідомості повторює історію суспільства [6, с. 243].

Особистість реалізується у різних сферах життя: праця, навчання, побут, дозвілля, спілкування. Відносини людини і суспільства досліджують різні науки, тому при вивченні біографії письменника необхіднаінтеграція знань з різних предметів, адже суб’єктивне виявляється в індивідуальному, об’єктивне – на рівні суспільства, держави, історії;

абсолютне (загальнолюдське) – у мистецтві, релігії, філософії. Ця тріада (поза ідеалізмом Гегеля) відображає взаємозв’язок біографії конкретної людини з суспільством і людст вом вцілому, ставлення до особистості в різні історичні періоди та визначає складові взаємопов’язаного вивчення життя та творчості митця, де «конечне є вихідним пунктом безконечного» (Гегель Г.В.Ф. «Философия религии»). Тріада вимагає знань про епоху, країну (історико-культурологічні знання), загальних знань про особистість та етапи її розвитку (психолого-педагогічні), біографічних – про письменника (літературознавчі), творів мит ця,понять про етичні, естетичні, освітні цінності (етика, естетика, соціологія, педагогіка, психологія). А взаємозв’язок та діалог скла дових тріади опосередковано описав відомий філософ В. Ф. Асмус у праці «Шиллер як філософ і естетик» як шлях Ф. Шиллера «від ідеалізму суб’єктивного до об’єктивного, від метафізики до діалектики, від естетичної теорії пізнання до естетики як засобу вирішення протиріч культури та історії» [1].

Спільне, що пов’язує майбутнього вчителя, письменника та учнів, – тріада відносин та прагнення кожної особистості до щас тя.Ідея життєтворчості особистості визначальна в концепції системи підготовки майбутнього учителя, адже в методологічному плані во на реалізує зв'язок теорії і практики вивчення біографії, наступність та закономірність середньої та вищої освіти, розвитку особистості упродовж життя (тріада – це постійний рух від особистісного до суспільного досвіду, від загальнолюдського і знову до особистісного (рефлексія).

І біографія письменника, і підготовка педагога, і навчання учнів носять суспільно визначений характер (для останніх його дик тують галузеві нормативні документи) на загальнолюдських цінностях. Засвоюється ж інформація особистісно значима, емоційно пережита. Уявлення про щастя в кожної людини своє, проте усіх поєднує прагнення особистісної, професійної, творчоїсамореалізації (Схема 3). У письменника акцент робимо на творчій складовій (інші допомагають її розкрити), у студента – професійній (відповідно до теми дослідження), в учня – на індивідуальному (розвиток та саморозвиток особистості).

Позиція «індивідуальне» Схем 1, 2 вимагає знань про особистість, вікові етапи життя людини, виявлення доленосних подій (як свідчення стійкості особистості у складних життєвих ситуаціях, її активній / пасивній позиціях): «...вибудовуючи власний психологічний простір, ми включаємо в нього значимих людей, створюємо ближні і віддалені кола спілкування… Немає у нашому життєвому просторі нічого випадкового, не значимого. Кожна лю дина по-своєму впливає певним чином видозмінюючи наш погляд на усе, що відбувається у житті, детермінуючи наші вчинки» [17, с. 81]. Це вимагає уваги до кожного вчинка і навіть емоційного сло ва письменника, адже «емоції – мотиваційна основа свідомості, мислення і соціальної поведінки» [18, с. 4]. Емоційність мови пись менника свідчить про його риси характеру, розкриває ставлення до світу і людей, це – основа порівнянь автор / персонаж.

Схема Особистість в системі відносин Позиція «об’єктивне» вимагає уваги до історичних і культурологічних факторів, що тим чи іншим чином вплинули на життя та самореалізацію особистості(цінності епохи, країни, визначні події суспільного життя). У працях філософів (Л. Фейєрбах, Д. Дільтей, Ф. Ніцше та інших) доведено тісний зв'язок будь-якого пізнавального процесу з оточуючим суспільним середовищем. Тому майбутній педагог має вміти «виявляти мотиви, що призвели до народження думки і керували її плином» [4, с. 357].

Позиція «абсолютне (загальнолюдське)» відповідно до теми дослідження тісно пов’язана з творчістю письменника, це результат діяльності свідомості автора, наслідок поєднання суспільного та індивідуального.Картини суспільного життя художник «перекладає» на власну мову, якою надає їм ціннісного значення у структурі власної свідомості [13, с. 110.] «Думка про нерозривність естетичної сили твору письменника і морального аспекту його біографії повинна бути основою переко нань школярів. З цією метою вивчення життєвого шляху письмен ника слід об'єднати з характеристикою його творчих пошуків».[10, с. 174].Саме від учителя залежить, як це зробити. Доцільно навести цитату з листа Альбера Камю, якого письменник надіслав наступно го дня після присудження йому Нобелівської преміїсвоєму вчителю Луї Жермену: «Без вас, без вашої лагідної руки, яку ви простягли колись бідному хлопчикові, яким я був, без ваших уроків і вашого прикладу – нічого б з усього того не відбулося» [8, с. 383] Схема Схема самореалізації особистості Когнітивний компонент розкриває питання, який біографічний матеріал і в якому обсязі необхідно відбирати, джерела біографії;

ме тоди та прийоми викладу історії життя та діяльності письменника, поєднання біографії та твору митця, способів проведення автобіографічних паралелей, вибору ефективних видів навчальної діяльності школярів відповідно до мети та завдань уроку.

За результатами аналізу навчальних програм провідних університетів України вивчення біографії письменника у вузах передбачає 2-4 години або самостійне опрацювання. Підсумком стає реферат або питання на залік (екзамен). Такий підхід не формує професійної готовності. Тому вважаємо за необхідне обов’язкове введення загальних лекцій «Методологічні засади вивчення біографії письменника» та «Методика вивчення біографії у школі», розробку відповідного спецкурсу тапрактико-орієнтованих семінарських і лабораторних занять,системи завдань на відпрацювання навичок використання біографічних матеріалів при підготовці до уроку в ЗНЗ.

Як відомо, навички формуються у процесі діяльності, тому важливе значення має праксіологічна складова системи.

Праксіологічний (процесуальний) компонент включає в себе мотивацію студентів, організацію навчально-пізнавальної діяльності майбутніх педагогів, методи та прийоми їх навчання, самостійної роботи, діагностику професійної готовності. Доцільно використати модель опанування студентами практичними навичкам інтеграції знань про біографію письменника та методику підготовки уроку.

Формування практичних навичок студентів передбачає поетапність і системний характер. Ефективне використання біографічних матеріалів учителем літератури передбачає сформованість таких навичок:

пошуку і відбору біографічної інформації;

систематизації та оформлення біографічних відомостей;

творчого подання здобутої інформації (повідомлення, коментар, публічний виступ, написання робіт різних жанрів);

поєднання біографічних відомостей і матеріалів про історико літературний процес;

поєднання біографічних відомостей та творуписьменника;

проектної діяльності.

Формування практичних навичок студентів залежить від активної навчальної та науково-методичної роботи студентів під час практичних та лабораторних занять, самоосвітньої діяльності.

Аксіологічний компонент полягає у формуванні в студента системи загальнолюдських і професійних цінностей, що визначають його відношення до світу, до своєї діяльності, до самого себе як лю дини й професіоналу,передбачає розстановку акцентів на цінності особистості (письменника, учня), їх життя, загальнолюдських ідеалів, творчості, конкретної епохи, іншомовної культури, естетич ного у творчості, досконалості у професійній діяльності, обережного і коректного ставлення до відомостей про іншу людину.

М. М. Бахтін писав, що усе суттєве всередині, а зовнішнє може ста ти суттєвим, тільки ставши судиною внутрішнього, втіленням духа:

«…для выражения поступка изнутри единственного бытия-события, в котором совершается поступок, нужна вся полнота слова: и его содержательно-смысловая сторона (слово-понятие), и наглядно выразительная (слово-образ), и эмоционально-волевая (интонация слова) в их единстве. … Живое слово, полное слово не знает сплошь данного предмета, уже тем, что я заговорил о нем, я стал к нему в некоторое не индифферентное, а заинтересованное отношение, по этому-то слово не только обозначает предмет как некоторую налич ность, но своей интонацией (действительно произнесенное слово не может не интонироваться, интонация вытекает из самого факта его произнесения) выражает и мое ценностное отношение к предмету, желательное и нежелательное в нем и этим приводит его в движение по направлению заданности его, делает моментом живой событий ности» [2, с. 40]. Таким чином, події зовнішньої біографії (вчинки) мають значення для навчально-виховного процесу на уроці літератури тільки за умови їх духовного наповнення. «Вдихнути»

життя у біографічні матеріали та поєднати усі аксіологічні акценти – завдання учителя, а це вимагає відповідних навичок та високої особистої духовної й естетичної культури. За їх наявності усі складові гармонійно поєднуються у єдину палітуру заняття.

Процесуальна складова підготовки майбутніх учителів – система аудиторної та позааудиторної роботи (педагогічна практи ка, тематичні вечори, круглі столи, наставництво, самостійна підготовка).

Аудиторна робота складається з оглядових лекцій, практич них та лабораторних занять.

Лекція – це основна форма проведення навчальних занять у вищому навчальному закладі;

це логічно вивершений, науково обґрунтований і систематизований виклад певних науково методичних питань, призначених для засвоєння студентами теоре тичного матеріалу (методологічні засади вивчення біографії, складові життєтворчості (Схема 4), методика викладання біографії у школі (принципи, обсяг, джерела інформації, шляхи засвоєння, жан ри, види роботи, місце біографічної інформації на уроці, прийоми включення біографічних матеріалів в канву уроку, прийоми прове дення автобіографічних паралелей, роль біографії на уроці (пізнавальна, розвивальна, виховна, комунікативна, світоглядна, аксіологічна, інтегруюча…), види уроків з використанням біографічних матеріалів, види завдань та засоби їх реалізації, умови використання сучасних інноваційних технологій при вивченні життєвого та творчого шляху письменника).

Схема Практичне заняття – це форма навчального заняття, на якому викладач організовує детальний розгляд окремих теоретич них положень з вивчення біографії, шляхів проведення автобіографічних паралелей, зв’язків долі митця з культурно історичним життям суспільства та твором, який вивчається учнями у школі, методів навчання та видів навчально-пізнавальної діяльності із залученням біографічних матеріалів. На занятті визна чаються критерії пошуку та відбору інформації, особливості роботи з текстом, портретом, умови створення навчальної ситуації та вклю чення її в структуру уроку, шляхи та ефективність застосування ІКТ технологій при вивченні біографії письменника.

Під час лабораторних занять студенти відпрацьовують практичні навички.

Лабораторне заняття – це форма навчального заняття, на якому студенти під керівництвом викладача імітують умови нав чального процесу у школі, експериментальним шляхом розвивають та перевіряють рівень навичок створення ними навчальних ситуацій, управління навчанням інших, власної мобільності, спрямовані на відпрацювання навичок роботи з біографічною інформацією: пошук, відбір, узагальнення, підготовка різних за жанром повідомлень про митця (слово учителя (розповідь, есе, спіч, прес-реліз та ін.), мультимедійної презентації, віртуальної подорожі (у країну, місто, робочий кабінет, музей письменника), інсценізації, прес-конференції тощо), побудови навчальних завдань, навчальних ситуацій уроку, написання конспекту заняття та позакласного захо ду з використанням біографічних відомостей.

Такі заняття стимулюють студентів до саморозвитку, адже мотивацією виступає сприйняття їх діяльності іншими. Інтерактивне навчання активізує засвоєння знань та формування практичних умінь, діалогічна форма занять удосконалює мовлення майбутніх учителів, вносить корекції в етичну площину сприйняття та презентації іншим життєдіяльності зарубіжного письменника. Під час лабораторних занять майбутні учителі вчаться керувати навчан ням інших, досягати мети уроку, давати емоційно-ціннісну оцінку біографічним фактам, пов’язувати їх з програмовим твором, виявля ти спільне на рівні життєвих цінностей, програмувати виховну лінію заняття.

Самостійна робота – складова підготовки та один з шляхів засвоєння студентом навчального матеріалу. Традиційно реалізується у вільний від обов’язкових навчальних занять та зруч ний для студента час, поза аудиторією, інколи з урахуванням специфіки проблеми в бібліотеці, архіві, музеї. Вона включає підготовку студента до лекцій, семінарських занять, лабораторних та практичних робіт, контрольних заходів, виконання індивідуальних завдань, рефератів, курсових, захист проектів та дослідницьких робіт. Індивідуальні завдання виконуються студен том самостійно при консультації викладача. Допускаються випадки виконання комплексної роботи кількома студентами.

Підготовка студентів вимагає дотримання загальнонаукових та спеціальних підходів до вивчення біографії.

Культурологічний підхід передбачає вивчення та оцінку фактів біографії як продукту певної культури, біографічних текстів цього періоду як матеріалу світоглядної та мовленнєвої діяльності письменника, розвиток вміння «почути в тексті «чужий голос» – голос культури…», «здатність образного сприйняття слова через освідомлення його духовних смислів і відтінків» [3, с. 428].

Культурологічний підхід до роботи студентів з біографією може реалізовуватися традиційно, тематично або комбіновано.

1) Традиційно (інформація про епоху, країну, письменника), де метою є проінформувати.

Подання біографічного матеріалу передбачає використання рубрик «Епоха», «Країна письменника», «Суспільне життя цього періоду», «Портрет письменника», «Головні події життя письмен ника», «Родинне коло митця» тощо. Майбутній педагог має знати, що при традиційній реалізації культурологічного підходу застосо вують репродуктивний метод (переказ фактів біографії, відтворення суспільних або особистісних подій за допомогою прийомів «слово учителя», «інформаційне повідомлення учня», переказ прочитаного у підручнику, інформаційній картці…);

творчого читання (усі види читання біографічних матеріалів вголос та мовчки, самостійно або колективно), евристичний (прийоми «бесіда», «бесіда за запитання ми» та ін.), навчальної гри (вікторина, кросворд) тощо. Майбутній педагог має розуміти, що цей шлях потребує попередньої підготовки, глибокого аналізу та відбору біографічних матеріалів.

Проте студенти мають враховувати, що пасивна форма засвоєння знань має низьку ефективність, інформація носить ситуативний ха рактер, зазвичай до неї педагог більше не повертається, а учні не запам’ятовують дат, не бачать зв’язків з твором.

2) Тематично: в основі – конкретна життєва проблема, світоглядна / смисложиттєва категорія);

мета – інтегрувати загальні знання про життя, його етапи та самореалізацію людини з заглибленням у смислові життєві цінності конкретної особистості.

Подання біографічного матеріалу передбачає використання репродуктивного методу (відтворення знань про самореалізацію особистості з різних предметів (історія, світова культура, суспільствознавство), творчого читання (усі види читання вголос та мовчки, самостійного або колективного біографічних або художніх творів із спільною проблемою(незалежності народу, щастя, добра, дружби, любові, свободи особистості, родинного тепла, впливу мис тецтва на життя та розвиток особистості, самоутвердження особистості)), евристичний (усі види бесід на життєві теми із залу ченням біографічних відомостей про зарубіжного письменника, про вічні образи (борець, громадянин, патріот, миротворець тощо), дослідницький (пошук інформації, її порівняльний аналіз з програ мовим твором, виявлення спільних концептів, створення проектівтощо). Майбутній педагог має знати, що тематичний виклад біографічної інформації передбачає ґрунтовну підготовчу роботу учителя(аналіз і синтез дистанційованої від інтересів учнів інформації, тематичний підбір уривків текстів, виявлення спільних концептів тощо), активізує пізнавальну діяльність учнів і дає високі відсотки результативності (інформація про епоху, суспільство, жит тя письменника тісно пов’язана з його творчістю).

3) Комбіновано (традиційний стає основою реалізації тема тичного, смисложиттєві цінності особистості пояснюються цінностями епохи, нації, соціальної спільноти);

мета – по шук причинно-наслідкових зв’язків. Майбутній педагог має знати, що активно застосовуються прийоми усіх методів, проте домінують і більш ефективні евристичний(бесіда про блемного характеру) та дослідницький (пошук інформації, її порівняльний аналіз з програмовим твором, виявлення спільних концептів, створення проектів тощо).

Особистісно-орієнтований: передбачає в центрі уваги будь якого дослідження (методики) передусім особистість. У слові про Кобо Абе Г. Злобін писав, що «дорога до інших – дорога до себе», адже самопізнання відбувається шляхом пізнання іншого.

Саме тому в основі підготовки студентів антропоцентрична мо дель, що побудована на загальних філософських засадах розвит ку та взаємозв’язку особистості, суспільства і мислення («Усе написано однією рукою» П. Коельо);

спрямованість навчально виховного процесу на взаємодію і ефективний розвиток особистості студента (майбутнього педагога та його учнів) на основі рівності у спілкуванні та партнерства у навчанні.

Біографічна інформація та навчальний процес будуть особистіснозначимі для студентів тільки тоді, коли їх ціннісне наповнення накладатиметься на власні цінності майбутніх педагогів, а пошук мотивації письменницької життєтворчості стане пошуком засад власної життєдіяльності. Особистісно орієнтований підхід вимагає особистого включення кожного студента у навчально-пізнавальний процес («мотивація – цілевизначення – опрацювання навчального матеріалу – рефлексія»), підчас якого майбутній педагог має визначити для себе мету роботи над біографією зарубіжного письменника, намітити завдання для опрацювання (з’ясовування життєвих прагнень, мотивації творчості, виявлення автобіографічних па ралелей, авторської оцінки власного життя та діяльності, підготовка завдань для учнів, презентації власного бачення об разу митця), проаналізувати зроблене і дати йому оцінку.

Діяльнісний передбачає формування навичок застосування здо бутих знань у професійній діяльності: пошуку та обробки інформації, виявлення автобіографічних паралелей, моделюван ня навчальних ситуацій для школярів, творчого проектування майбутнього уроку та позакласних занять. Структурними еле ментами діяльності (за В. А. Козаковим) називають суб’єкт, процес, предмет, умови, продукт, мету, мотив, засоби-способи, результат. В дидактиці вищої школи діяльнісний підхід реалізується у змісті, організації та здійсненні навчання.

Складові змісту навчання впорядковуються в послідовності ви конання майбутнім фахівцем професійної діяльності, а такожвідповідним чином формулюються рекомендації стосовно виконання загальнонавчальної діяльності студентів. Організація навчання відбувається на рівнях: мотиваційному, інформаційному, виконавчому, контролюючому. Здійснення навчального процесу включає удосконалення загальнонавчаль них умінь, навичок дослідницької діяльності, формування загальнопрофесійних навичок та спеціальних вмінь роботи з біографією зарубіжного письменника, її застосування в організації навчально-виховної роботи з учнями.

Діяльнісний компонент, на наш погляд, реалізується двома шляхами:

дослідно-пошукова діяльність передбачає пошук та • дослідження біографічної інформації про письменника, здатність співвідносити її з моделлю самореалізації особистості та культурологічними знаннями про країну та епоху, виявляти у біографії зарубіжного письменника загальнолюдські (життєві) цінності, умови становлення та самореалізації творчої особистості, життєву результативність особистості і проводити паралелі з ав торськими творами;

аналізувати біографічні тексти з позиції ключо вих життєвих концептів;

творчо-моделююча діяльність передбачає готовність • моделювати навчальні ситуації різного рівня складності, уроки з вивчення життєдіяльності митця;

творчо застосовувати біографічний матеріал при створенні навчальних текстів відповідно до теми, мети уроку та ситуативних завдань заняття;

грамотно пред ставляти його, використовуючи наскрізні теми;

готовність порівнювати біографічні матеріали з моделлю самореалізації особистості, реалізовувати діалогічний характер уроку;

застосовува ти етичні концепти при створенні літературного портрета письмен ника.

Компетентнісний підхід – ключовий у стандартах вищої освіти, спрямований на результат системи підготовки педагогів, один з показників оцінки якості знань. Компетенція – це рівень готовності, при якій студент добре обізнаний з біографічними джерелами і здатен з ними працювати: ґрунтовні теоретичні знання про життєдіяльність людини, навички їх практичного опрацювання, інтеграція та цілісність знань про життєвий та творчий шлях письменника. Компетентність – інтегрована ха рактеристика якостей майбутнього педагога, результат підготовки випускника ВНЗ (необхідний обсяг і рівень знань), доведена до автоматизму готовність застосовувати знання та вміння працювати з біографічними матеріалами в організації навчального процесу школярів. Майбутні педагоги мають володіти загальнонауковими, інформаційними, соціокультурними компетенціями. Підхід обґрунтовано у пра цях Г. Селевко, А. Хуторського, Т. Яценко та інших науковців.

Готовність майбутнього педагога вимагає забезпечення етичних засад підготовки (знання про цінності етичні, естетичні, у психології та педагогіці, цінності в освіті;

етичність поведінки май бутнього педагога, коректне та обережне ставлення до іншої особистості (учня, колеги, особистісної інформації, висновків про іншу людину). Етичні засади готовності майбутніх учителів світової літератури тісно пов’язані з когнітивною та виховною функціями біографії (формування читацької, комунікативної, інформаційної, соціальної, професійно-трудової компетенцій, розвиток критичного мислення, становлення світоглядних цінностей). Тому в оповідях про життєвий та творчий шлях зарубіжного письменника педагог має звертати увагу націннісне ставлення особистості:

• до суспільства (держави);

• національної культури, мистецтва художнього слова;

• до людей (найближче оточення (родина, друзі) і за необхідності дальні кола спілкування);

• до навчання і праці;

• до читання;

• до природи.

Проведення поточного та підсумкового контролю виявляють рівень готовності студентів. Поточний контроль здійснюється під час проведення практичних, лабораторних занять і має на меті перевірку рівня теоретичної підготовки студентів та готовності до виконання конкретних завдань за біографією зарубіжного письмен ника. Підсумковий контроль проводиться з метою оцінювання результатів навчання студентів на певному освітньо кваліфікаційному рівні або на окремих його етапах у формі екзаме ну, заліку або диференційованого заліку.

За основу критеріїв готовності до вивчення біографії доцільно взяти професійні компетенції (базові наукові уявлення про розвиток та соціалізацію особистості, її зв'язок з розвитком суспільства, базові знання про джерела біографічної інформації про письменни ка, шляхи її вивчення, уміння використовувати їх у професійній діяльності;

розуміння та сприйняття етичних норм поведінки сто совно інших людей та їх особистої інформації;

креативність, здатність до системного та критичного мислення, навички викори стання комп’ютерних технологій, інтернет-ресурсів;

дослідницької діяльності, управління навчанням інших).

Рівніготовності студентів умовно можна визначати так:

1) низький (відтворюючо-адаптаційний: рівень «учень») – студент більше зорієнтований на відтворення інформації (переказ біографічних джерел, копіювання розповіді), йому притаманні автоматизовані способи розв’язання завдань за знайомими зразками (складання хронологічних біографічних таблиць, конспектів, планів, бесід за запитаннями), виконання вправ з біографіями зарубіжних письменників реалізує за допомогою матеріальних носіїв інформації, не вміє наводити логічні зв’язки між біографічним матеріалом і завданнями для учнів;

2) достатній (ситуативно-моделюючий: рівень «студент») – студент легко відтворює біографічну інформацію, намагається адаптувати її до теми уроку, самостійно виявляє можливості біографічних матеріалів, вміло відбирає значиму для заняття та цікаву для учняі нформацію у необхідному обсязі;

етичні вис новки носять ситуативний характер,у практичній діяльності звертається до відпрацьованих прийомів та видів навчальної діяльності;

застосовує перевірені власним досвідом методичні завдання, які включає у структуру заняття, допускає окремі неточності у професійній діяльності, достатній рівень сформованості педагогічної рефлексії дозволяє вчасно виправ ляти помилки, проте готовність не переходить на рівень творчо го переосмислення біографічної інформації та моделювання цілісної моделі заняття у різних його формах з використанням спільної наскрізної теми;

3) високий (творчо-моделюючий: рівень «учитель») – студент виявляє повною мірою вміння дослідження можливостей біографічних матеріалів, надання їм ціннісного значення, у практичній діяльності використовує творчий експеримент, ме тодичний пошук, інноваційні технології та моделювання;

виявляє глибокий зміст життєтворчості письменника та в етич но-естетичних узагальненнях уміє донести його іншим;

завдання виконує на рівні навички, творчо;

має високий рівень сформованості педагогічної рефлексії.

Системність процесу підготовки майбутніх учителів літератури до вивчення біографії в школі підтверджують:

• підпорядкування усіх складових навчального процесу – єдиній меті;

• спрямованість навчального процесу на прогнозований результат (професійну готовність);

• зорієнтованість лекційно-практичного забезпечення на студента;

• наявність обов’язкових діагностичних процедур вимірювання результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів (критерії, показники, інструменти) та інші [15].

Результативність підготовки майбутніх учителів до вивчення в школі біографії письменника можна представити у формі таблиці (Табл.1).

Таблиця Результативність підготовки майбутніх учителів Практична Психологічна Теоретична готовність готовність готовність Міцні теоретичні знання Навички проведення Мотиваційно-ціннісне про життєдіяльність, її занять та розробки нав- ставлення до джерела, автобіографічні чально-методичного навчальної діяльності, паралелі;

шляхи, забезпечення з викори- знання, навички, можливості, засоби, прий- станням відомостей з впевненість у собі та оми та форми вивчення біографії зарубіжного своїх діях, біографії в школі. письменника. мобільність, креативність, здатність до творення нового.

Таким чином, у системі формуванні готовності майбутнього учителя літератури до організації навчально-виховного процесу в ЗНЗ із застосуванням біографії письменника вирішальну роль відіграють зміст освіти, системний підхід до організації навчального процесу у вищому навчальному закладі, активна самостійна пізнавальна та творча робота студентів, спрямованість усіх компонентів (принципів, підходів, видів та форм навчальної діяльності, її змістового наповнення) на досягнення результату – компетентного випускника ВНЗ. Розробки потребує система завдань та вправ з формування у майбутніх учителів літератури практичних навичок моделювання навчальних ситуацій з біографічними матеріалами про письменника.

Список використаних джерел 1. Асмус В. Ф. Шиллер какфилософ и эстетик / В. Ф. Асмус // Шиллер Ф.

Собр. соч.: в 7-ми т. – М.: Гос. изд-вохудожест. лит-ры, 1957. – Т. 6. – С. 703- 2. Бахтин М. М. Философия поступка // Человек в мире слов /Сост., всту пит.ст. и коммент. О. Е. Осовского / М. М. Бахтин – М.: Изд-во Роу, 1995.–140 с.

3. Бурвинкова Н. Д. Единицылингвокультурногопространства (в аспекте толерантности) / Н. Д. Бурвикова, В. Г. Костомаров // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности: Коллективная моногр. / Отв. ред. Н. А. Купина и М. Б. Хомяков. — М.: ОЛМА ПРЕСС, 2005. — 542 с.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский – М.: Лабиринт, 1996, – 416 с.

5. Гегель Г. В. Ф. Философиярелигии // Философия. В 2-х томах. – Т. 2. – М., 1997. – С. 419.

6. Гулыга А. В. Немецкая классическая философия / А. В. Гулыга – М.:

Рольф, 2001. – 416 с.

7. Закон України про освіту / Нормативно-правове забезпечення освіти. У 4 ч. – Х.: Видав. Гр. «Основа», 2004. – Ч. 1. – 144 с. – С. 25-58.

8. Камю А. Щаслива смерть: Роман;

Перша людина: Роман / З фр. Пер.

Г. Філіпчук та О. Жупанський. – К.: Юніверс, 2005. – 416 с.

9. Культурологический подход в теории и практике педагогического об разования / Под ред. И. Ф. Исаева. – Белгород: Изд-во БГУ, 1999. – 151 с.

10. Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – М.:

Просвещение, 1977.– 382 с. – С. 174.

11. Мірошниченко Л. Ф. Формування професійної готовності студентів філологів до викладання світової літератури: дис. …докт. пед. наук:

13.00.02. / Л. Ф. Мірошниченко – К., 2000. – 403 с.

12. Мірошниченко Л. Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах: Підручник. / Л. Ф. Мірошниченко – К.:

Вища шк., 2007. – 415 с.

13. Новиков А. И. Текст, его содержание и смысл // Текст: структура и функционирование: Сб. ст. – Барнаул: Изд-во АГУ, 1997. –Вып. 2. – С. 108-113. – С. 110.

14. Педагогіка і психологія життєтворчості: Навч. – метод. посібник / Ред.

Рада: В. М. Доній (голова), Г. М. Несен (заст. голови), Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков (наук. ред.) – К., 1996. – 792 с.

15. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухарина, М. В. Моисеева, А. В. Петров;

Под ред. Е. С. Полат. – М.: Изд. центр Академия, 2000. – 272 с.

16. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід / О. Пометун, Л. Пироженко – К.: АПН, 2002. – 136 с.

17. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності / Т. М. Титаренко – К.: Либідь. – 2003. – 376с.

18. Шаховский В. И. Что такое лингвистика эмоций / В. И. Шаховский // Русистика. – 2008. – Выпуск 8. – С.4–7.– С. 4.

Дашко Олена Любомирівна, канд. філол. наук, доцент, завідувач кафедри російської мови та зарубіжної літератури Севастопольського міського гуманітарного університету, Україна ЗАСОБИ ХУДОЖНЬОЇ КОМУНІКАЦІЇ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ У ВНЗ Актуальність дослідження. Останнім часом у різних галузях науки (методика, педагогіка, літературознавство, лінгвістика, філософія, культурологія) особливої актуальності набула проблема комунікації, зокрема комунікації художньої. Про це свідчать численні кандидатські та докторські дисертації (С. Зінін, В. Чернікова, Н. Мешанцева, О. Горбань, Н. Пелєвіна, І. Скачкова та ін.), монографії (Г. Почепцов,), статті (В. Шаховський, М. Розанов), розроблені навчальні програми та навчально-методичні посібники (В. Кашкін, Т. Селіванова, С. Лавлінський), підручники (О. Головльова, Т. Шарипіна, В. Новикова, С. Тиміна).

Науковці констатують той факт, що сучасні культурні, літературознавчі та літературні процеси стосуються різноманітних видів, форм та рівнів діалогових взаємодій, створюючи певний гіпертекстовий простір. Питання культурних запозичень, міфологізму, архетиповості, інтертекстуальності, текстових впливів, алюзійності тощо викликають потребу нового погляду на літературний процес та розробки особливих підходів у його викладанні у вищих навчальних закладах. Аналізуючи підручник із зарубіжної літератури ХХ ст. [16], Т. А. Шарипіна зазначає: «Исхо дя из тезиса о том, что ХХ в. – это, прежде всего, эпоха синтеза, время диалога и полилога культур, они (автори підручника – О. Д.) не просто представляют наиболее значимые и концептуальные яв ления литературного сознания изучаемого периода, но вводят их в широкий эстетический и философский контекст, устанавливают продуктивные параллели с другими видами искусства…» [16, с. 5 6]. Автори підручника, спираючись на власний досвід викладання літератури, ставлять питання важливості бачення художніх взаємовпливів, що складають базу художньої комунікації. Це не тільки дозволяє глибше зрозуміти літературні процеси, але й надає можливість залучення до потужного суспільно-політичного, есте тичного, морального прошарків, що є складовими культури як ок ремих народів, так і загальної спільної (позанаціональної) культури.

Л. П. Єгорова відзначає значимість нових методичних та методологічних підходів до викладання літературознавчих дисциплін, заснованих на відтворенні універсальності культурних процесів: «Объект научного гуманитарного исследования, в том числе и литературоведческого, в наши дни понимается в его услож нённости и универсальности, в невиданной ранее целостности, что требует новых методологических подходов» [7, с. 50]. У цьому процесі важливим чинником стає формування інтерпретаційних на вичок у читача нового типу, здатного побачити й розтлумачити комунікаційні взаємодії тексту: «постнеклассическое понимание научной рациональности, таким образом, значительно расширило возможности субъекта исследования – интерпретатора художест венного произведения. Литературовед смотрит на свой предмет ис следования, на художественное произведение (в том числе и с учё том дистанции времени создания) сквозь призму определённой мо дели реальности, которая в ХХI веке уже иная» [7, с. 52].

Зміна наукових парадигм у сучасних лінгвістичних, літературознавчих, філософських, культурологічних науках торкається багатьох аспектів, прямо чи опосередковано, пов’язаних із методичною наукою. Серед них необхідно виділити потребу уточнення суті деяких термінів, що відповідно до наукових процесів розширюють свої межі та можливості. Серед таких, які набувають більш широкого значення та можливостей контекстуальних залу чень, слід виділити термін «художня комунікація».

У сучасній науці знаходимо різні погляди на природу комунікації, її функції, аспекти вираження. Комунікація стає об’єктом дослідження багатьох галузей науки: семіотики, психолінгвістики, філософії, соціології, культурології тощо. Перш за все комунікацію розуміють як обмін інформацією, що відбувається за допомогою різноманітних засобів та форм. В нав чальному посібнику О. Л. Головльової читаємо: «Коммуникация – это процесс обмена информацией, пересылка сведений от точки пе редачи отправления к точке приёма без изменения последователь ности или структуры содержания» [3, с. 6]. Таке розуміння комунікативного процесу використовують у межах соціологічних підходів, міжкультурних контактів у політичній, бізнесовій галузях.

Крім соціологічної моделі, виокремлюють також і семіотичну мо дель, моделі психотерапевтичної комунікації, міфологічної комунікації, аргументуючої комунікації тощо, що свідчить про важливість діалогових стосунків у різних сферах людського життя.

Загалом «под коммуникацией мы будем понимать процессы переко дировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы… То есть для коммуникации существенен переход от гово рения Одного к действию Другого. Именно ради этого реализуется передача значений между двумя разными автономными системами, кото рыми являются два человека» [12].

У культурологічному плані комунікативні процеси пов’язані, перш за все, зі здатністю осягнути особливості нерідної культури, з’ясувати взаємини культурних прошарків різних народів.

Розуміння процесів формування національного характеру, який зу мовлений процесами розвитку того чи іншого етносу, дозволить усвідомити своєрідність ментальності та менталітету народу, що впливали на історичні процеси, мистецтво в цілому, літературу зок рема. Незважаючи на процеси глобалізації, які роблять тісними міжкультурні взаємини, важливим на цей час залишається збере ження національної своєрідності при загальному міжетнічному діалогові. Як зазначила О. Л. Головльова, «процессы глобализации и культурной динамики… не ведут к формированию единой миро вой культуры. Современная культура остаётся множеством само бытных культур, находящихся в диалоге друг с другом. Культурные изменения ведут только к универсализму, но никак не к однообра зию» [3, c. 49]. Таким чином, міжкультурна комунікація спирається на діалог етносів, що може проводитися у багатьох векторах:

економічному, політичному, історичному, науковому, мовному, ху дожньо-мистецькому тощо.

Сприйняття іншої культури може, за визначенням культурологів, проводитися на двох рівнях: мікрорівні та макрорівні. Перший передбачає суб’єктивне неусвідомлене став лення до нерідної культури, при цьому може відбуватися перене сення власних етнічних стереотипів на іншу культуру. Другий – ро бить культуру об’єктом спостереження, при цьому «целостное по стижение другой культуры возможно в спонтанно возникающих межкультурных контактах, при глубоком постижении литературы, искусства другой культуры…» [3, c. 28]. Під час знайомства студентів із літературними зразками інших культур, необхідно спи ратись на можливості, які дає макрорівень, адже саме глибоке дослідження тексту спонукає до залучення багатьох культурних складових: історичного періоду написання тексту, історичних подій, відображених у творі, життя соціуму у той чи інший відтинок часу, мистецьких пошуків, міфологізму тощо. У цьому процесі й відбувається діалог культур, заснований на культурі того, хто сприймає, та культурі того, хто передає. Цей діалог здатен розкрити види міжкультурних контактів на основі понять «культура-донор»

та «культура-сприймач».

Історичні приклади дозволяють продемонструвати стосунки між різними культурами. Найбільш яскравим прикладом подібних стосунків з’явились культурні взаємодії у період Античності, де, наприклад, культурою-донором була давньогрецька культура, яку увібрала у себе культура давньоримська (культура-споживач). Так, у давньоримській міфології знаходимо прямі запозичення з грецької (окрім етруської та єгипетської), у літературних текстах – спирання на мову, тематику, сюжети, образи давньогрецької літератури (на приклад, поема Вергілія «Енеїда» побудована на базі творів Гомера «Іліада» та «Одіссея», «Метаморфози» Овідія передають бачення світу давніми греками, роман Апулея «Золотий осел» побудовано на сюжеті твору Лукіана чи то Псевдо-Лукіана «Лукій, або Осел» то що). У свою чергу, антична література (і давньогрецька, і давньо римська) стала культурою-донором для літератури західноєвропейських країн у період класицизму. Середньовічна культура дала взірці для романтичних національних архітектурних, мистецьких, літературних (жанри, проблеми, образи) рішень та передачі романтичного світосприйняття, яке, в свою чергу, дало можливість сформуватися символістському світовідображенню то що.

З того часу, як з’явилась писемність, функції міжкультурного діалогу виконують тексти. Створюючись певними авторами, вони інформативно збагачують тих, хто їх сприймає. Важливу роль у цьому процесі виконують художні тексти, що за допомогою вер бальних (словесних) та невербальних (образних) засобів спонукають до особливих стосунків, як зазначає В. Чернікова: «Коммуникация между творцом и аудиторией может быть названа художественной.

Она является огромной нравственно-эстетической ценностью, ибо потребность в эстетическом созерцании, в нравственном совершен ствовании относится к числу важнейших духовных потребностей личности» [14]. Дослідниця зауважує, що функції художнього твору – бути не просто певним знаком, зафіксованим на письмі, але й не сти певне естетичне та моральне навантаження. Це знаходимо також у роботі С. Зініна: «Художественная коммуникация – это осуществ ление интеллектуально-творческой взаимосвязи автора и реципиен та, передача реципиенту художественной информации, содержащей определённое отношение к миру, художественную концепцию, ус тойчивые ценностные ориентации» [6].


Взаємодія автора та читача в художньому творі може бути ви раженою схемою Р. Якобсона [12, с. 55].

Контекст Сообщение Адресант _ Адресат Контакт Код Адресант (митець) створює повідомлення, що містить складові контекстуального рівня (реципієнт повинен дійти думки про те, що саме хотів донести автор повідомлення), таким чином, текст виконує функції контакту, де у вигляді художнього коду вис тупають сюжет, архітектоніка, конфлікт, колізії, образна система, мова персонажів. Контекстуальні рівні позначаються на функціях тексту, серед яких Р. Якобсон виокремлює емотивну (експресивну), конотативну, фатичну, метамовну, поетичну, референтивну (денота тивну, когнітивну). Саме контекстуальні рівні дозволяють інтерпретувати твір, знаходити потаємні смисли.

Питання герменевтики художнього тексту сьогодні набуває нового значення. Як було зазначено О. Горбань, «этот процесс обу словлен сменой интерпретативных парадигм, начавшейся в 60-е гг.

ХХ в., и связан со смещением фокуса сосредоточения от автора и текста к фигуре читателя: «рождение читателя» означало переход от постструктуралистской (постмодернистской, деконструктивист ской) парадигмы к парадигме текстуального анализа. Текстуальные практики, или текстуальный анализ, предполагали новые способы интерпретации – создание модели художественной коммуникации между автором, текстом и читателем» [5]. Розмірковуючи про особливості підходів до вивчення літератури у старшій ланці загальноосвітньої школи, С. Зінін писав: «Введение в читательский обиход старшеклассников таких понятий как «реминисценция», «интертекст», «литературная ассоциация» и других, отвечает уров ню современной науки о литературе и во многом соответствует осо бенностям современной литературной ситуации, характеризующей ся «реминисцентной насыщенностью» художественных текстов, готовностью писателей вступать в свободный диалог с литератур ной классикой» [6]. Таким чином, дослідники відзначали важливість формування читацької компетенції, заснованої на комунікації (діалоговості) художніх творів, що повинно вивести на якісно новий рівень осягнення, інтерпретацію та аналіз художньої інформації.

Завдяки герменевтиці тексту, заснованій на пошукові комунікативних зв’язків, розкривається нова можливість художньо го твору – введення у культурні прошарки, розкриття історико соціального, міфологічного, мистецько-художнього підґрунтя тек сту.

Художня комунікація підкреслює актуальну сьогодні літературознавчу проблему незавершеності художнього твору, що визначається наданою автором можливістю трактування контексту альних рівнів. У цьому процесі важливим стає так званий «ембріологічний підхід» до літератури, який російський дослідник М. Епштейн пов’язує з категорією незавершеності літератури: «Этот «эмбриологический» подход к литературе, внимание к её зароды шам и начальным стадиям развития, особенно важен для введения студентов в круг изучаемых проблем. Пусть их мысль движется от неизвестного к известному по тем же ступеням угадывания – пони мания – обобщения, по которым исторически двигалась и сама тео рия, тем самым приготовляя их к роли не просто знатоков, но пер вооткрывателей» [18, с. 5].

Виявлення різних комунікативних взаємодій, що вплинули на створення того чи іншого твору, становить одну зі складових науко вого підходу до вивчення літератури, та може формувати, за умови певних мотивуючих чинників, у студентів потяг до самостійних пошуків та розв’язання літературознавчих завдань. Евристичний метод у цьому аспекті є основним. За сучасних умов у системі кре дитно-модульної освіти, де на самостійну роботу студентів відводиться значна частина годин у межах навчальної дисципліни, евристичні завдання, направлені на вирішення наукових питань, дозволять вийти за межі аудиторних тем та вивести на новий рівень осягнення літературного процесу та літературно-художнього матеріалу. Завдання, направлені на виявлення художньої комунікації у системі літературної освіти, є ще одним стимулом до уважного читання творів (це є однією з нагальних потреб на сьогоднішній день, коли мережа Інтернет дає багато варіантів переказів, скорочень і майбутній філолог чи викладач літератури насправді у руки не брав книгу або не читав її повністю навіть в електронному варіанті).

Як зазначила В. Чернікова, «сегодня понимание художествен ной коммуникации вышло за рамки её функциональной значимости.

Все изменения в культуре, поиск пути выхода из кризиса и даль нейшего её развития в равной степени отражены в художественно коммуникативных процессах» [14]. Саме тому дослідження художньої комунікації, розробка науково-методичних засад її фор мування засобами творів, що належать до скарбниці світової літератури, є вкрай важливим і актуальним у сучасній методичній науці.

У межах літературного курсу вона сприймається перш за все як комунікація художнього тексту, що прямо або опосередковано передає інформаційні сигнали, пов’язані з різноманітними видами стосунків.

Художня комунікація, заснована на міжтекстових зв’язках, демонструє, з одного боку, безперервність літературного розвитку, з іншого – дозволяє докладніше зрозуміти суть новаторських підходів у художньому відображенні історії, дійсності, духовних конфліктів, постановці естетичних та моральних проблем, що формувались у той чи інший відтинок часу. У цьому плані важливого значення на бувають культуротворні тексти, під якими О. Горбань розуміє такі, що беруть участь «в культурогенезе – порождении новых культур ных форм и их интеграции в существующие культурные системы, а также в формировании новых культурных систем и конфигураций»

[5]. Відбір таких текстів сприятиме найбільш продуктивній роботі у формуванні художньо-літературного простору, заснованого на інтелектуально-творчій взаємодії автора та реципієнта, розумінні тексту як синтезованої складової різних культурних прошарків: ху дожньо-мистецького, філософського, історичного, соціально політичного, релігійного тощо. Як зазначила О. Л. Головльова, «В средине ХХ века понятие «коммуникация» достигло статуса ис числяемого символа. И в этом виде коммуникация становится мощ ным средством, обеспечивающим свободный концептуальный меж дисциплинарный обмен» [3, с. 8].

Говорячи про важливість урахування можливостей художньої комунікації у процесі вивчення зарубіжної (або світової) літератури, ми, звичайно ж, не відходимо від художнього аналізу тексту. При сприйнятті тексту як семіотичного комплексу необхідно враховува ти дві його структуроутворюючих ознаки – синтагматичність та парадигматичність. Перше, за словами В. Тюпа, «предполагает спо собность текста к конструктивному сопряжению знаков в идентич ное себе самодостаточное целое». Друге – «способность текста к интертекстуальному размыканию и сопряжению с другими феноме нами данной культурной сферы» [13, с. 158]. Художня комунікація виводить на перший план здатність тексту до інтертекстуальних зв’язків, до діалоговості творів, тобто до їх парадигматичності.

Викладання курсу «Історія світової літератури» для студентів філологів є пролонгованим. Різні періоди розвитку літератури вик ладаються у різних семестрах та зазвичай різними викладачами.

Мотиви добору текстів для ознайомлення та аналізу пов’язані з вик ладацькою традицією або прагненням продемонструвати особливості течії, явища, художньої манери автора певного періоду.

Як зазначив В. Тюпа, аналізом твору часто «называют проблемные рассуждения о произведении с обильным его цитированием и ука занием на отдельные приёмы;

или различного рода комментирова ние текста;

или его лингвистический анализ, при котором художест венная реальность произведения остаётся в принципе скрытой, как и при последовательно социологическом или психоаналитическом подходе» [13, c. 4]. Як наслідок – сприйняття студентами розвитку літератури є фрагментованим, культурні взаємовпливи усвідомлюються вкрай важко, що може призводити до можливих хибних висновків у трактуванні текстів, розумінні їх ідейного спря мування, контекстуальних рівнів і т. п.

Одним з найважливіших чинників, що запобігає цьому процесові, є формування у студентів розуміння культурно літературних взаємодій, що напряму пов’язано із суттю художньої комунікації. Характеризуючи внутрішньопредметні зв’язки, засновані на діалоговості, у вивченні шкільного історико літературного курсу, С. Зінін відзначав, що саме вони зміцнюють «учебный “корпус” предмета» та сприяють «углублённому и много стороннему его изучению» [6]. Такий спосіб викладання дисципліни, що залежить від урахування двох векторів художньої комунікації (горизонтального, синхронічного, що дає можливість побачити творчі взаємодії митців у одному історичному та часовому полі, та вертикального, діахронічного, який залучає культурні, соціально-історичні, текстові взаємодії на протязі розвитку людства в цілому), є важливим у процесі вивчення світової літератури у ви щих навчальних закладах. С. П. Лавлінський також зауважував значимість діалогізації літературної освіти: «Диалогизация литера турного образования предполагает радикальное переосмысление коммуникативной и деятельностной логики организации обучения на уроке литературы, роли учителя и ученика…» для того, щоб «чи татель-школьник превратился из случайного потребителя «мозаич ной культуры»… в ответственного собеседника другого (автора произведения)» [9, c. 35].

Проблема, пов’язана з потребою розробки підходів до викла дання літератури у світі сучасних вимог, до підготовки кваліфікованого, всебічно розвиненого спеціаліста філологічної галузі, спроможного проводити літературознавчі, культурологічні співставлення, маючого достатній базовий досвід філологічної нау ково-методичної роботи для реалізації отриманих знань, умінь та навичок у педагогічній діяльності у загальноосвітніх навчальних закладах чи вишах або при продовженні навчання у магістратурі, аспірантурі, позначається на окресленні спектру завдань. Серед них необхідно виділити:


з’ясування питання діалоговості художніх творів у межах певного історичного періоду, а також різних історичних епох;

визначення видів діалогів художнього твору;

виокремлення культуротворних текстів у курсі світової літератури;

розробку поетапного вивчення курсу з залученням культуро творних текстів;

визначення внутрішньо- та зовнішньотекстових культурних зв’язків;

створення на базі художньої комунікації методичної системи вивчення літературного розвитку;

залучення до навчального процесу різних видів лекційних та практично-семінарських занять, що уможливлювали б впровад ження системи викладання, заснованої на представленні різних аспектів художньої комунікації;

формування інтерпретаційних навичок студентів з урахуванням розуміння суті художньої комунікації;

виявлення психологічного підґрунтя для формування у студентів бачення художніх взаємовпливів;

підготовку інформативної бази для виявлення діалогових мож ливостей (відкритих та прихованих) літературного тексту;

залучення сучасних інтерактивних підходів до процесу викла дання.

За словами Л. П. Єгорової, «объект научного гуманитарного исследования, в том числе и литературоведческого, в наши дни по нимается в его усложнённости и универсальности, в невиданной ранее целостности, что требует новых методологических подходов»

[7, с. 50]. Саме тому вкрай важливою стає розробка системи викла дання курсу «Історія світової літератури» з урахуванням культуро творних текстів, завдяки яким формується художня комунікація;

досліджуються культурні та текстові взаємовпливи, здатні розшири ти межі літературного курсу і задовольнити інтелектуальні пошуки сучасного читача.

Таким чином, художня комунікація виконує різноманітні функції – від занурення до соціально-політичних, історичних процесів, до усвідомлення й створення загального художнього про стору. Словами В. Чернікової, «художественное общение рассмат ривается большинством авторов как одна из сущностных сторон искусства, как передача социально накопленного опыта от худож ника к аудитории, как приобщение людей с помощью искусства к важнейшим общественно-политическим и нравственным ценностям, вовлечение их в сферы художественной культуры» [14].

Художня комунікація тексту розкривається завдяки різноманітним наукам та теоріям. У літературознавстві про комунікативність твору вдало висловився В. Тюпа: «Эстетическая ситуация, традиционно именуемая литературным произведением… является социальной ситуацией общения, хотя и глубоко своеобраз ной» [13, c. 32]. У методичній науці питання викладання літератури з урахуванням особливостей її комунікації тільки починає опанову ватися, проте вже сьогодні педагоги активно починають приставати на його позиції: «диалогизация образования, ориентирующаяся на коммуникативные, жанрово-типологические и культурно возрастные принципы снимает традиционное для литературоведе ния и филологической педагогики противоречие между синхрон ным, системно-структурным (изучение произведения), и диахрон ным, историко-генетическим (изучение литературного процесса), подходами к постижению литературы» [9, c. 37].

Опосередковано про текстові комунікативні стосунки говори ли ті дослідники, що вивчали питання діалоговості (у цьому плані необхідно розрізняти види діалогових стосунків тексту і діалогові форми побудови композиції, діалоговий спосіб організації художнь ого простору тощо). Різні види діалогу культур були відзначені ко рифеями літературознавства М. М. Бахтіним та В. С. Біблером. Ха рактеризуючи можливості художнього твору, М. М. Бахтін акценту вав увагу на перетинанні у ньому багатьох спектрів культури як періоду, у який створювався текст, так і часу, коли він осягається:

«Произведение литературы, как мы ранее сказали, раскрывается прежде всего в дифференцированном единстве культуры эпохи его создания, но замыкать его в этой эпохе нельзя: полнота его раскры вается только в большом времени» [2]. Процес аналізу твору, окрім традиційного виділення проблемно-тематичного рівня, характери стики психологічного стану героїв, їх поведінки, авторської думки, має обов’язково виявляти види діалогових стосунків. Спираючись на концепцію діалоговості романних структур М. М. Бахтіна та до повнюючи її власними розмірковуваннями, виділяємо наступні види діалогів тексту:

діалог смислів;

діалог стилів;

діалог свідомостей чи особистостей;

діалог хронотопічний;

діалог жанрів;

діалог сюжетів та мотивів;

діалог авторів.

Зазначені види діалогу дозволяють відстежити особливості формування твору. Кожний вид діалогу розкривається у процесі навчання завдяки певному набору засобів. Так, діалог смислів осягається завдяки поясненню історичного контексту, що сприяв постановці певних проблем та питань, вибору художніх засобів, створенню літературних типів чи характерів: «Один смысл раскры вает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чу жим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который пре одолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих куль тур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» [2]. Важливим в цьому аспекті стає по яснення позиції автора, його підходу до відображення дійсності, пропонування варіацій можливих інтерпретацій конфлікту, поведінки героїв, їх вибору тощо. Не менш важливим є у даному разі знайомство з літературною критикою (можливий огляд літературознавчих підходів до аналізу твору у різні часи, що дало б можливість відстеження зміни чи розвитку оцінок, бачення, поглиб лення розуміння його ідейного навантаження). Цей тип діалогу спирається на літературознавчий аналіз і є багатоаспектним. У ході лекційних, практичних або семінарських занять з’ясовується місце твору у літературі певного часу, його стосунки з літературною традицією (продовження або протиставлення), вимальовується історія життя твору у часовій ретроспекції, виявляється його актуальність у сьогоденні.

Діалог стилів розширює можливості лінгвістичного аналізу, дозволяє оцінити мовні особливості твору: «речевые субъекты вы соких, вещающих жанров – жрецы, пророки, проповедники, судьи, вожди, патриархальные отцы и т. п. – ушли из жизни. Всех их заме нил писатель, просто писатель, который стал наследником их сти лей. Он либо их стилизует (то есть становится в позу пророка, про поведника и т. п.), либо пародирует (в той или иной степени). Ему ещё нужно выработать свой стиль, стиль писателя» [2]. Зазначений вид діалогу стає основою лінгвістичного аналізу тексту. Важливою ланкою у його розумінні є мовна характеристика глосів – характер них мовних форм, які у літературній практиці довгий час сприйма лися як прикраса тексту. У підручнику В. Тюпи читаємо: «Художе ственное целое, взятое в аспекте глоссализации, имеет в своём со ставе столько «голосов», сколько диалогически соотнесённых типов сознания (менталитетов, жизненных позиций) может быть актуали зировано на основе весьма простых текстовых показателей: а) выбор слова;

б) выбор синтаксической конструкции (построение фразы).

Этими факторами художественного впечатления в сознании эстети ческого адресата формируется, как писал Г. А. Гуковский, “образ носителя сочувствия или неприязни, носителя внимания к изобра жаемому, носителя речи, её характера, её культурно-общественной, интеллектуальной и эмоциональной типичности и выразительно сти”» [13, c. 67]. Таким чином, виявлення діалогу стилів дозволяє характеризувати часові та просторові особливості, національну своєрідність культури, історичну особливість епохи, ставлення ав тора до відображення життя соціальних верств і т. п.

Діалог свідомостей чи особистостей розкриває антропологічний напрямок художньої творчості. За словами М. М. Бахтіна, «можно ли найти к нему (к человеку. – М. Б.) и к его жизни... какой-либо другой подход, кроме как через создаваемые им знаковые тексты... Физическое действие человека должно быть по нято как поступок, но нельзя понять поступка вне его возможного (воссоздаваемого нами) знакового выражения (мотивы, цели, сти мулы, степени осознанности и т. п.). Мы как бы заставляем человека говорить (конструируем его важные показания, объяснения, испо ведь, признания, доразвиваем действительную или возможную внутреннюю речь и т. п.)» [2]. Конструювання М. М. Бахтіна споріднене у певному аспекті з читацькою співтворчістю (термін, що став достатньо вживаним у епоху постмодерну), яка виводить за межі заданої художньої структури, націлює на психологічні підходи до розуміння поведінки героїв, розмірковувань щодо подальшого їхнього життя, моделювання різноманітних (не представлених у сюжеті) подій. У межах цього виду діалогу свідомість читача вступає у комунікативні стосунки зі свідомістю автора чи героя.

Розуміння функцій зазначеного виду діалогу виводить на новий рівень трактування романтичних та реалістичних творів, творів ху дожнього модернізму, а особливо творів постмодерністських.

Останні стають квінтесенцією діалогу особистостей, в якому підготований читач стає на рівень митця та здатний створити пара лельну модель твору, базуючись на власній свідомості, у межах от риманого літературного, соціального, психологічного, релігійного, історичного тощо досвіду.

Яскравим прикладом діалогу, що розглядається, може стати роман Дж. Фаулза «Жінка французького лейтенанта». Аналіз моти ву ненормальності людського буття приводить до розуміння засто сування прийому перегорнутої свідомості. У тексті головна героїня сприймається особою, що виривається з нормального плину життя.

Вона та світ відштовхують один одного. Проте психологічні розмірковування розкривають химерність початкового сприйняття.

Образ «жінки французького лейтенанта» – образ, створений звичай ною людською свідомістю та підігнаний під стереотипи людської поведінки. Саме героїня підводить до розуміння не-свободи, схематичності поглядів та виривається з умовностей. Відкритий фінал твору знову ж таки примушує дошукуватись художньої «правди», осмислювати вибір героя, що підпав під вплив «жінки французького лейтенанта».

Діалог хронотопічний «включает в себя как пространствен ный, так и временной момент. С этим непосредственно связана и ценностная (иерархическая) точка зрения (отношение к верху и ни зу). Хронотоп изображённого события, хронотоп рассказчика и хро нотоп автора (последней авторской инстанции). Идеальное и реаль ное пространство в изобразительных искусствах. Станковая картина находится вне устроенного (иерархически) пространства, повисает в воздухе» [2]. Цей вид діалогу особливо актуальний у вивченні історичного жанру. Він потребує детального ознайомлення з періодом, що художньо представлений. У нагоді стануть засоби, якими користувалися представники так званого антикварного рома ну. Залучення до розуміння епохи історичних описів побуту, життя представників різних соціальних прошарків, регламентованої соціальної поведінки можливо у процесі проведення занять споріднених дисциплін (літератури, історії, культурології, мистец твознавства). Подібний підхід не тільки унаочнює художній простір, а й дає більш глибоке розуміння твору, що вивчається.

Звичайно ж, хронотопічний діалог розкривається не тільки на матеріалі, що віддзеркалює історичні події. Він може також розкри ватися у процесі співставлення часів написання твору та подальших часів, коли він опановується читацькою свідомістю. Так, цікавим стає передбачення письменників-фантастів та письменників, чиї імена пов’язані з жанром антиутопії. Описи майбутнього: наслідків науково-технічного прогресу, стосунків у межах побудованих дер жав, міжособистісних стосунків, – усе базується на уявленнях ми нулого. Поєднання часів, минулого, майбутнього та сьогодення (як часу, образ якого створювався письменниками попередніх років), стає основою літературної подорожі, у якій може бути запла новано декілька літературознавчих зупинок. Перша – виявлення мотивів формування моделі майбутнього (наприклад, у повісті Г. Велса «Машина часу» стосунки між людськими видами у май бутньому засновані на оцінці соціальних взаємин часу, коли жив автор, а у повісті «Війна світів» у захваті Землі марсіянами завуаль овано демонструються відносини між Англією та її колоніями).

Друга – художні засоби у формуванні часового простору (просторові прикмети майбутнього як натяк на розвиток певної галузі науки;

стереотип поведінки, що відображає духовний стан спільноти;

соціальні взаємини тощо). Третя – реалізація передба чень, оцінка історичного розвитку. Осмислення хронотопічного ви ду діалогу розвиває науковий підхід до аналізу тексту, кропітке знайомство з творами, що можуть викликати первісне емоційне за хоплення перш за все динамічним сюжетом.

Діалог жанрів також є засобом вивчення вертикалі розвитку літературного процесу. Жанрові запозичення та трансформування відстежуються у кожному з періодів курсу світової літератури.

Цікавим у цьому плані є розвиток жанру утопії та антиутопії. Ство рюючи свою «Золоту книжечку, настільки ж корисну, як і забавну, про найкращий устрій держави і про новий острів Утопія», Т. Мор заклав основи нового виду літературно-політичного памфлету з проекцією на формування особливого стилю соціального життя (елементи якого зустрічались у діалозі «Держава» античного філософа Платона. Щоправда, у Платона вчені констатують сумніви щодо можливої будови ідеальної спільноти). Т. Кампанелла, Ф. Бекон продовжують формування утопічного жанру, акцентуючи увагу на створенні ідеального майбутнього. Під час вивчення періоду Середніх віків та доби Відродження необхідно виокремити жанр утопії, детально розглянути його риси та зробити проекцію на подальший розвиток жанру (Д. Дефо, Р. Баллантайн, Г. Велс) та йо го видозміну у ХХ ст. – антиутопію (Є. Замятін, О. Гакслі, Дж. Оруелл, Р. Бредбері, Дж. Уіндем та ін.). Культуроутворюючими текстами у діалозі жанрів можуть стати романи Т. Мора «Утопія», Т. Кампанелла «Місто сонця», Ф. Бекона «Нова Атлантида», Є. Замятіна «Ми», О. Гакслі «О дивний новий світ», Дж. Оруелла «1984», Р. Бредбері «451 за Фарингейтом», Дж. Уіндема «Хризоліди».

У вивченні жанрів утопії та антиутопії важливим є з’ясування їх загальних та відмінних рис. Так, в утопіях та антиутопіях дія відбувається у так званому закритому просторі (на острові, у місті, певній зоні);

обидва жанри об’єктом своєї уваги вибирають майбутнє;

зображувані події певною мірою фантастичні. Проте як що в утопії пропонується варіант найбільш вдалого для суспільства устрою, то антиутопія розкриває негативні наслідки реалізації утопічного ідеалу у дійсності. Негатив антиутопії пов’язано із відображенням процесу нівелювання суспільством особистості:

людське «я» знищується, стирається під впливом законів нового суспільного устрою. Створюючи картину майбутнього, автори антиутопій застерігають від розвитку подібних соціально політичних систем. Таким чином, утопія та антиутопія спрямовані в майбутнє та є його специфічним прогнозом. На відміну від утопічного прогнозу зі знаком «плюс», прогноз антиутопії реалізується зі знаком «мінус». Ще одна суттєва різниця полягає у тому, що в утопічних творах знаходить втілення мрія, ідеал, що не аналізується автором, а пропонується як проект;

у той час як рома ни-дистопії є максимально точним діагнозом негативних явищ дійсності. Крім того, якщо концепція історії в утопії носить «фіналістичний» характер (показує кінцевий результат втілення утопічної ідеї, досягнення утопічного ідеалу є фіналом історії), то в антиутопії історія розвитку нового суспільства тільки починається, описані події є точкою відліку у формуванні нової державності.

Діалог жанрів впливає на усвідомлення різноманітності літературних запозичень, парадигмального повтору, розширює межі вивчення того чи іншого жанру, дозволяє відстежити еволюцію жанрів.

Діалог сюжетів та мотивів відбувається на протязі усього розвитку літератури. Починаючи від запозичень з міфології у Ан тичну добу (згадаймо сюжети «Іліади» та «Одіссеї» Гомера, «Теогонії» Гесіода, трагедій Есхіла, Софокла, Еврипіда тощо у давньогрецькій літературі;

«Енеїди» Вергілія, «Метаморфоз» Овідія у давньоримській літературі), впровадження міфологічних сюжетів античності у добу Відродження, класицизму, романтизму, активного залучення міфологічних мотивів, образів у літературі ХХ ст. (особ ливо другої половини) та початку ХХІ ст. до запозичення сюжетів, мотивів, символів, образів, що були представлені у попередніх художніх творах (інтертекстуальність, метатекстуальість). Саме ви явлення цього типу діалогу потребує виокремлення культуротвор них текстів, що змогли б (з проекцією на подальше вивчення літературного процесу) продемонструвати вертикаль художньої комунікації.

Наприклад, образ потойбіччя та мотив смерті формувався у добу Античності. Художнє зображення світу померлих зустрічаємо в гомерівській «Одіссеї». Головний герой потрапляє у світ духів.

Чітко вимальовано вхід у потойбіччя, примари, що пригнічують своїм виглядом. Автор говорить про можливість спілкування з по мерлими. Одіссей отримує інформацію від своєї померлої матері та віщуна Тіресія. Спираючись на «Одіссею», відтворює світ Аїда Вергілій. В «Енеїді» величезний підземний простір поділено на окремі області, а душі померлих розділено відповідно до їх земного життя. Вергілій йде далі Гомера: у поемі він представляє світ ще ненароджених душ, тих, що мають тільки прийти. Опис підземного царства в свій час підкорює Данте Алігьєрі, який у «Божественній комедії», спираючись на художні осягнення Вергілія, змальовує своє Пекло (невипадково провідником у потойбіччі стає саме Вергілій). Сюжетні запозичення опису двох світів (реального та потойбіччя) формують також і мотив відповідальності людини за свої вчинки у матеріальному світі. Християнська основа цього мо тиву представлена у Данте. Пізніше підхоплюється представниками готичного роману та трансформується у мотиві року, долі, кари за зраду духовності та моральним принципам. Ранні романтики (пись менники Ієнської школи, представники Озерної школи) також розмірковують над поєднанням двох світів – матеріального, грішного, недосконалого та потойбічного, божественного, ідеального. Нерозуміння духовного призначення в матеріальному світі породжує страждання героїв Л. Тіка, А. Шаміссо, Ф. де ла Мотт Фуке, С. Кольріджа, Е. Т. А. Гофмана та ін. Цей мотив продовжує своє життя у творах символістів. Найбільш показовими стають у цьому сенсі малі трагедії М. Метерлінка та поезії символістів старшого покоління в Росії. Мотив смерті стає домінантним у філософських роздумах екзистенціалістів теологічного спрямування, видозмінюється у літературно філософському екзистенціалізмі, дає поштовх для розмірковувань у деяких творах театру абсурду (С. Беккет «В очікуванні на Годо»).

Цей мотив стає основою для відтворення хаосу буття постмодерністськими письменниками.

Діалог авторів може бути експліцитним (відкритим) та імпліцитним (прихованим). Про свої стосунки з іншими письменни ками автори можуть говорити у своїх статтях, есе, листах або ж у самому тексті. Наявність прямої вказівки на творчу комунікацію робить діалог відкритим. Так, Француа-Марі Аруз, більш відомий як Вольтер, вступає у відкриту полеміку з Декартом, спрощуючи його концепцію «вроджених ідей» та протиставляє його поглядам емпіричну філософію Локка. Розмірковування над матеріальністю людини приводять Вольтера до питання про можливість неможливість існування Бога, поставленого у «Трактаті про метафізику». Роздуми про причинно-наслідкові зв’язки (детермінізм) призводять у творчості Вольтера до діалогу з Лейбни цем, Шефтсбері, А. Поупом. А знаменита поема «Орлеанська діва»



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.