авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ

ЦЕНТР ЮВЕНОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

РЕСПУБЛИКАНКИЙ УЧЕБНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ

ЦЕНТР «БАЛДАУРЕН»

А.Н. Тесленко, Д.В. Лепешев

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ЦЕНТРА

АСТАНА

2009

2

УДК 316: 37.013.42.(075.8): 373.31.5.

ББК

Т

Рецензенты: Абдыкаримов Б.А., доктор педагогических наук, профессор (ЕАГИ, г.Астана);

Кожахметова доктор педагогических наук, профессор (КазЖПИ, г.Алматы);

Щеглова С.Н., доктор социологических наук, профессор (г.Москва, Россия).

Тесленко А.Н., Лепешев Д.В.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ЦЕНТРА: Монография. – Астана: Институт управления, ЦЮИ, РУОЦ «Балдаурен», 2009. – с.

ISBN В монографии раскрыты концептуальные подходы и механизмы развития воспитательной работы детского центра в условиях меняющегося социума, заключающиеся в интеграции традиционных и инновационных подходов, направленных на создание условий для положительной социализации и социализационной траектории личности подростка в новом социокультурном пространстве. Для широкого круга специалистов: воспитателей и вожатых, социальных педагогов и работников, преподавателей, аспирантов и студентов гуманитарных вузов, а также всех интересующихся педагогической проблематикой.

ISBN © Тесленко А.Н., Лепешев Д.В., © Институт управления, Центр ювенологических исследований, © ООО изд-ва «Центр Элит», ВВЕДЕНИЕ Глобальные социальные преобразования, как в нашей стране, так и за ее пределами, ставят все более высокие требования к обучению и воспитанию каждого человека, к его образованию, самообразованию и психическому развитию. Опыт реформирования на постсоветском пространстве показал: одной из главных предпосылок неудачи реформ является узость социальной базы их проведения, в том числе – отторжение от их реализации значительной части молодежи. Социальная практика показывает, что в последние десятилетия произошел отрыв от семьи, ослабление родительского контроля, воспитание в неполных и неблагополучных семьях, социальное одиночество у подростков приводит к росту асоциальных неформальных подростковых групп, увеличению девиантного поведения, употребления алкогольных напитков и наркотиков. В этих условиях становится особенно актуальным формирование молодого поколения творческого подхода, активной жизненной, гражданской позиции в труде, в учении, отдыхе.

«Концепция образования Республики Казахстан до года», основанная на идеях гуманистической педагогики, предполагает такую организацию системы образования, которая исходила бы из стремления помочь каждому человеку выявить свои способности, возможности, самореализоваться как личности, а также адаптироваться в окружающей среде, обрести гармонию взаимоотношений в социуме, подготовиться к будущей жизнедеятельности.

Одним из самых эффективных, на наш взгляд, средством формирования этих качеств у подрастающего поколения является поддержка и развитие их социальных инициатив, направленных на благо республики, организация со стороны взрослого населения страны предельного внимания к подрастающему поколению юных казахстанцев в каникулярное время по организации досуга, оздоровления и отдыха.

На данный момент многие детские центры накопили большой опыт работы (Международный детский центр «Артек», Всероссийские детские центры «Орленок», «Океан» и др.), направленный на формирование социализации подростков, обобщенный во многих специальных исследованиях, посвященных изучению временного детского объединения. В работах: С.В.

Ерохина, В.Н. Кочергина, М.М. Сидоренко, Е.Н. Сорочинской, Е.М. Рыбинского, А.И. Рябинина, Р.М. Тепляковой, А.Я.

Школьника, С.А. Шмакова, И.И. Фришман и др., рассматриваются условия педагогического влияния на подростка с целью включения его в систему отношений временного детского объединения, развитие у него организаторских, коммуникативных и других социально значимых качеств личности.

Во всех работах, отражающих воспитательную деятельность временного детского объединения, в той или иной степени рассматривается проблема социализации личности подростка.

Отличие педагогического аспекта исследования социализации в том, что она изучает закономерность и методику педагогического влияния на личность с целью повышения эффективности формирования социальной зрелости, данный философский аспект рассматривали: М. Вебер, О. Конт, Э.

Дюркгейм, П.А. Сорокин, Н. Смелзер, Г. Спенсер, Э. Фром, З.

Фрейд, Э. Эриксон и др.

Значительный вклад в разработку сущности социализации личности, условий ее развития внесли Н.Ф. Голованова, И.С.Кон, А.И. Ковалева, М.В. Лихачев, Ф.В. Левичева, В.А. Луков, А.В.

Мудрик, С.Б. Цымболенко, С.Н. Щеглова и др., ими выявлены состав и структура современных факторов социализации личности.

Важное значение в работах Р.Г. Гуровой, Ю.А. Зубок, АВ.

Волохова, М.И. Рожкова, и др., придается новым направлениям факторов современ-ной социализации личности, возрастным особенностям индивида, педагогическим средствам, позволяющим педагогам стимулировать и направлять социализацию подростков.

Свой вклад в развитие теории социализации внесли казахстанские ученые, исследовавшие различные аспекты социализации личности: социализация личности школьника как субъекта целостного педагогического процесса (Н.Д. Хмель, Н.Н.

Хан, Г.А. Уманов и др.), профессиональная социализация молодежи (Б.А. Абдыкаримов, В.В. Егоров, А.П. Сейтешев, Г.Т.

Хайруллин и др.), гражданской и политическая социализация школьника (Е.А. Дмитриенко, К.К. Жампеисова, З.У. Кенесарина, И.П. Кузьменко, К.К. Кунантаева, М.К. Курсабаев и др.), этническая социализация личности (К.Б. Жарикбаев, С.К. Калиев, К.Ж. Кожахметова, С.А. Узакбаева. и др.), нравственно-правовая социализация (Л.А. Байсерке, Л.К. Керимов, Е. Батталханов, В.В.

Трифонов и др.), функционирования ведущих институтов социализации (Б.И. Муканова, Г.А. Уманов и др.), организация и самоорганизация молодежи в процессе социализации (А.Н.

Тесленко), разнообразные аспекты культурной социализации личности: информационный, экологический, эстетический и т.п.

(В.В. Егоров, З.А. Исаева, М.Н. Сарыбеков и др.).

В определении теории социализационных процессов воспитательной работы современного детского центра и переосмысления накопленного опыта особенно важным считаем анализ подходов к инновационной деятельности, складывавшихся на протяжении последнего десятилетия. В этот период «педагогика лета» всё чаще начинала звучать как самостоятельная область педагогического знания, и специфический воспитательный потенциал детских центров был в значительной степени утрачен в связи с преобразованием в учреждения дополнительного образования и последовавшим за этим доминированием образовательной целью.

В Казахстане данная проблематика впервые целостно и всесторонне была изучена в кандидатской диссертации А.Н.Тесленко. Автор рассматривает летний детский центр как эффективный институт социализации личности подростка, обладающий уникальным воспитательным потенциалом.

Выявлению теоретических основ воспитательной работы педагогов в условиях детского центра способствовало обращение к работам в области философии и теории воспитания, исследований воспитания как социокультурного феномена, теорий воспитательных систем: Ю.К. Бабанского, Б.П. Битинас, Е.В.

Бондаревской, С.П. Баранова, Л.Р. Болотиной, Т.В. Воликовой, Б.З.

Вульфова, Л.Ю. Гординой, В.А. Караковского, В.М. Коротова, В.В.

Краевского, В.В. Лебединского, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко, Л.И. Маленковой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Д.

Никандрова, И.П. Подластного, П.И. Пидкасистого, Н.Л.

Селивановой, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского и др.

Разработка личностно-ориентированной модели воспитательной работы педагогов детского центра основывалась на трудах психологов, развивающих идею субъектности, психологической теории личности: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, С.В. Ерохина, И.А. Зимней, В.П.

Зинченко, В.Г. Крысько, А.Н. Леонтьева, О.В. Лишина, В.С.

Мухиной, Р.С. Немова, В. Д. Питюкова, С.Д. Полякова, С.Л.

Рубинштейн, В.И. Слободчикова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконина, М.Г. Яновской и др.

Продуктивным для исследования феномена детского центра было обращение к работам в области социальной педагогики, теории дополнительного образования: Ю.П. Азарова, В.А.

Березиной, В.Г. Бочаровой, Б.П. Битинаса, Б.З. Вульфова, В.Д.

Иванова, И.П. Иванова, М.Б. Коваль, А. Лутошкина, Е.Н.

Сорочинской, М.Г. Яновской и др.

В настоящее время в науке накоплен материал, который позволяет по-новому взглянуть на образовательно-воспитательную среду как социокультурное явление в работах: А.А. Братко, М.

Бишмакова, Л.П. Буевой, Ф.З. Вильдановой, Дж. Гибсона, М.В.

Кларина, Я.А. Каменского, Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта, Локк, А.С.

Макаренко, В.А. Мастеровой, В.В. Рубцова, В.А. Сухомлинского, Г.А. Филлипова, Г.П. Щедровицкого, Е.А. Ямбурга, В.А. Ясвина и др.

Специальное внимание было уделено трудам в области «педагогики лета», работам, посвященным различным проблемам организации воспитательной системы работы в условиях детского центра: В.С. Агеева, Е.М. Аджиевой, С. Афанасьева, Ю.В.

Буракова, Б.Б. Гусева, О. Газман, А.Г. Кирпичника, Л.К.

Кленевской, А.Н. Кузнецова, Л.С. Луневой, А.Г. Мурашовой, Н.Ф.

Петровой, Р.Н. Проскуриной, Л.Н. Скоровой, Н.И. Травинина, Б.А.

Титова, Е.А. Чепурных, А.А. Юрикова и др.

Исследованию условий эффективности воспитательной работы, отдельных ее аспектов способствовало обращение к трудам в области подготовки и переподготовки кадров, повышения уровня педагогического мастерства, педагогической культуры воспитателя: И.П. Анриади, Р. Бернс, А.А. Деркач, Т.Е. Конникова, О.С. Корнушева, В.М. Кротова, Л.Г. Нещерет, И.Н. Степанова, Б.Е.

Ширвиндт, Н.Е. Щуркова и др., исследованиям инновационных процессов в образовательных учреждениях: А.Н. Аверьянов, В.И.

Загвязинский, Н.Б. Крылова, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кухарев и др., теории управления педагогическими системами: А. Амонашвили, Г.И. Бтулина, Э.Ф. Зеер, Ю.А. Конаржевского, О.С. Коровина, Е.А.

Климов, Е.В. Клычева, С.Н. Панченко, З.И. Равкин, Е.И. Рогов, С.Н. Широбекова и др.

Происходящие сегодня процессы осознания обществом крайнего обострения проблем в области воспитания обусловливают необходимость повышения эффективности воспитательной работы, добиться которого можно в результате применения теоретических подходов, которые позволят максимально реализовать социальный заказ и возможности Института воспитания. Для этого был проведен анализ исследований воспитательного потенциала детских центров, общих подходов к организации воспитательно-образовательной работы и инновационной воспитательной деятельности в условиях центра, педагогике дополнительного образования, а также анализ работ в области философии и теории воспитания, исследований воспитания как социокультурного феномена, современных концепций воспитания и воспитательно-образовательной среды.

Анализ исследования проблем воспитания в условиях детских центров показал недостаточную научную разработанность проблемы развития воспитательной работы и ее эффективности как одного из Институтов воспитания. Воспитательный потенциал детских центров в изменяющихся социокультурных условиях остается малоизученным;

интенсивная инновационная деятельность, широко применяемая в условиях детских центров с 90-ых годов XX века по настоящее время, не подкреплена достаточным научным анализом и обоснованием.

Авторы монографии надеются, что этот пробел в значительной степени будет восполнен. Однако данное исследование не претендует на окончательное и полное многогранной деятельности детских центров. На наш взгляд, это только первый шаг на пути к актуализации и развитию социально педагогических условий эффективности воспитательно образовательной деятельности центров, направленных на позитивный процесс социализации подростков.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОТДЫХА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ЦЕНТРА В данной главе, через историко-педагогический анализ становления и развития детского отдыха, мы рассмотрим единство теории и практики, которое является прямым отражением объективно существующих в природе и обществе связей общего и отдельного, на познание и творческое изменение которых направлены современные воспитательно-образовательные процессы. Сделаем попытку объективного анализа тенденций развития современного отечественного опыта организации досуга, отдыха подростков. Через системный анализ педагогических мировоззрений уточним понятия: «детский центр», «временное детское объединение», «воспитательно-образовательная среда, как специально созданное социокультурное пространство детского центра».

Практика в ее философском понимании представляет собой философскую категорию для обозначения единства материальной и духовной сторон человеческой деятельности. Теория и практика – две стороны единой материальной действительности, они взаимо обусловлены.

По мнению В.В. Краевского, важнейшей чертой теории является ее диалектическая природа, ибо она – развивающая систе ма знаний. Как результат обобщенных данных практики, теория отличается динамичностью, ее научность определяет истинность, достоверность знаний, их адекватность действительности. Не менее важной особенностью теории является ее творческий подход к действительности, ее самостоятельность. Могущество теории – в ее способности обосновывать практику. Педагогическая теория должна предварять, сопровождать и заключать педагогическую практику, рождая новые педагогические явления [3,34.].

В исследовании проблемы воспитания мы опирались на представление Б.Т. Лихачева, который считает, что воспитание – абстрактная всеобщая категория, относящаяся к области сотворения личности в социуме;

феномен, благодаря которому осуществляется преемственность поколений путем воспроизводства культурного наследия и производительных сил.

По его утверждению, «с социально-культурной точки зрения воспитание (так же как язык есть объективный механизм общения и взаимодействия между людьми) представляет собой объективный социальный механизм передачи - восприятие между поколениями жизненно важного опыта» [4,17].

При этом ученым В.С. Агеевым понимается, что воспитание объективный процесс, который несет в себе субъективность самосознания взрослыми людьми своего долга, ответственности, необходимости накопления опыта воспитательного взаимодействия с детьми. Переход объективного в субъективное и влияние субъективного на ход объективных процессов в воспитании находит отражение в таких педагогических категориях как педагогическая деятельность, педагогический процесс и др.

Воспитание как педагогическая деятельность представляет собой целенаправленное, систематическое и планомерно организованное воздействие на детей и взаимодействие с ними. Оно должно превратить ребенка из существа, управляемого внешними воздействиями, в нравственную, самостоятельную личность, осознающую свои права и обязанности, самоуправляющуюся изнутри;

развить в ребенке духовно-нравственное начало, привести растущую личность в соответствие и гармонию во взаимоотношениях с самим собой, а также с природой и обществом [5, 16].

Исходя из вышеизложенного, становится очевидным, что основной целью деятельности детского центра как Института социализации является формирование социально адаптированной личности.

Мы также обратили внимание на то, что педагогический процесс в условиях детского центра, является частью объективного процесса трансляции социокультурного опыта из поколения в поколение, обусловлен социально-экономическим, политическим состоянием общества, развитием его культуры. Данное подтверждение нами обусловлено мнением ученого Д. Б.

Эльконина, который считает, что «чем больше воспитательское, человеческое сознание в процессе взаимодействия с подрастающим поколением учитывает в своем мышлении и деятельности требования объективных процессов воспитания, состояния экономики, политики, культуры, форм сознания, тем больше в нем объективности и надежды на успех в деле воспитания детей. И наоборот. Чем дальше воспитательское, педагогическое сознание и деятельность отходят от объективных, реальных жизненно воспитательных процессов, не учитывают их требований, тем меньше у него шансов добиться успеха в становлении детской личности, способной адаптироваться к окружающему миру и интегрироваться в социум» [6,21.].

Названные положения обусловили наше обращение к идеям педагогической антропологии К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, на которых в своих работах ссылается В.А. Сухомлинский. Он считает, что именно этим ученым удалось заложить основу по обоснованию необходимости формирования педагогической концепции на основе всего комплекса наук о человеке [7,78].

Рассматривая идеи педагогической антропологии послужили для нас основанием для разработки интегрированного, комплексного подходов к изучению динамики процесса социализации подростка в условиях детского центра. Исходя из положения о непрерывности процесса развития личности, мы считаем необходимым изучить воспитательный процесс как целостный, обеспечить его непрерывность в рамках кратковременного пребывания подростка (смены), и проследить возможности взаимосвязи его с воспитанием подростка в том социокультурном пространстве, в котором он проживает постоянно, реализовывать системный подход к организации эффективной воспитательной работы.

1.1. Историко-педагогический анализ становления и развития детского отдыха, как системы воспитательной работы.

Социальные изменения, происходящие в суверенном Казахстане, диктуют необходимость поиска новых путей развития систем образования, воспитания, оздоровления, досуговой деятельности подростков, переосмысления исторического опыта и того наследия, которым мы располагаем сегодня, живя в XXI веке.

Историко-педагогический экскурс в становление и развитие детского отдыха как системы воспитательной работы детского центра, представленный в настоящем параграфе, предпринят нами в целях выявления ее наиболее ярких качественных характеристик, основополагающих подходов к организации воспитательной работы, которую мы именовали традиционной в начале периода кардинального реформирования всех сфер жизни общества в целом и государственной системы воспитания в частности.

Прошедший XX век можно охарактеризовать как ключевой этап перехода к гуманистической педагогике, т.к. после падения тоталитарной системы управления, коммунистической нравственности, морали пришла пора обращения к гуманисти ческим идеям, включающим в себя все высшие общечеловеческие ценности. В центре внимания гуманистической педагогики – уникальная личность, которая стремится к максимальной реализа ции своих возможностей (самоактуализация), открыта для восприя тия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью такого качества провозглашается в качестве цели воспитания сегодня. По мнению ученого А.В. Мудрика, от педагога требуется принимать ребенка таким, каков он есть [8,39].

Приступая к исследованию истории педагогики детского отдыха, следует выделить основные направления педагогического знания в этой области, отмеченные О.С. Газманом, по следующим направлениям.: гражданская педагогика (Г. Киршенштейнер, В.

Лай, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский и др.);

семейное воспитание (Л.Н. Толстой);

социальная педагогика (Л. Наторп);

коррекционная педагогика (В.И. Кащенко);

клубная педагогика (С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, Н.К. Крупская) [9,23].

По мнению братьев А. и Б. Болл [10], организация взрослыми отдыха и трудовой занятости детей в период между учебными циклами в общеобразовательных учреждениях с целью их оздоровления и приобщения к традиционным ремеслам, занятиям и дисциплине практиковалась в Европе и Северной Америке еще в XVIII-XIХ вв. В то время преобладающей формой такого отдыха являлся летний палаточный лагерь.

Открытие первого организованного лагеря на Северо Американском континенте, который проходил по документам как «Gunnery Саmр" (США, штат Коннектикут), датируется годом. Отдых в сельской местности предназначался, главным образом, для школьников-горожан. Дальнейшее развитие организации каникулярного времени школьников проходило в тесной взаимосвязи с детским движением: лагеря создавались скаутскими, религиозными и иными организациями[10, 96].

По мнению М.Б. Коваль, началом уникального феномена ХХ века для Европейских стран послужила идея экспериментального палаточного лагеря для мальчиков из разных социальных слоев населения. Дата возникновения первого европейского палаточного скаутского лагеря, организованного Р. Баден-Пауэллом, - июль 1907 года на острове Броунси. Эксперимент был оказался успешным, подтвердил правильность выбранного пути и натолкнул Р. Баден-Пауэлла написать книгу «Скаутинг для ребят»[11,9].

Педагог – социокинетик, профессор Е.Н. Сорочинская, считает, что данный опыт был не первым, так как почти за четверть века до него Христианская ассоциация молодых людей, пропагандирующая религиозное воспитание и здоровый образ жизни уже проводила палаточные лагеря.

В начале 1900 года в США (Северная Америка) зародилась национальная молодежная организация со своими программами деятельности в лагерях, как, например: «Бойскауты" (1910 г.), «Костер на привале" (1911 г.), «Герл-скауты" (1912 г.).

В 1909 г. появляется первое исследование американца Г.

Митчелла (Н.L. Mitchell), посвященное опыту трудового лагеря юных христиан (дипломная работа колледжа ДжорджаУильямса) [12, 43].

А.И. Рябинин, отмечает, что в России воспитательная деятельность в системе каникулярного отдыха во внелагерных формах зарождается в XIX в. Такое понятие как «каникулы»

определены отдыхом в летний период, а «вакации» - как период отдыха в зимнее время.

В циркуляре Министерства просвещения Российской империи в 1878 г. указывается, что вакации есть период не только для учебных занятий, «но и время для отдохновения» учащегося.

В конце XIX в. создаются первые российские лагеря для детей («летние колонии»), носящие, прежде всего, оздоровительно профилактический характер. В Санкт-Петербурге у истоков организованных форм оздоровления детей стояли общественные структуры. Обществом охранения народного здравия открываются лечебные колонии для гимназистов с ослабленным здоровьем. В Москве они возникли в 1886 г. при содействии Общества школьных вакационных колоний. В 1905 г. известный педагог С. Т.

Шацкий организовал небольшую вакационную колонию для мальчиков в Подмосковье. Спецификой российских колоний тех лет были: наличие самообслуживающего труда для детей, приобщение юных горожан к сельскохозяйственному труду, обширная образовательная программа (наблюдение за природой, коллективное чтение и обсуждение познавательных книг, настольная игротека, самоотчет в дневниковой форме и т. п.).

В советский период, начиная с 1918 года Наркомпросом РСФСР рассматривались вопросы организации массовой работы с детьми в летний период. Результаты первого года работы с учащимися были обобщены в инструкции Наркомпроса. В циркулярном распоряжении подчеркивалось, что в летнее время необходимо организовать занятия с детьми под открытым небом и детские летние колонии, которые должны заменить на этот период школу.

15 июня 1918 году открывается первое государственное внешкольное учреждение для детей - Биостанция юных натуралистов при Сокольническом отделе народного образования г. Москвы.

В том же году Наркомпросом РСФСР создается первое внешкольное учреждение туристско-экскурсионного профиля – Центральное бюро школьных экскурсий. В Петрограде в феврале 1919 года при Отделе единой трудовой школы Наркомпроса открывается экскурсионная станция, в задачу которой входила организация экскурсионного дела в школах. В окрестностях Петрограда возникло шесть таких экскурсионных станций.

Перед органами просвещения ставятся задачи организации экскурсионного дела в школах, для чего начали открывать загородные естественноисторические станции в целях проведения экскурсий со школьниками под руководством опытных педагогов [13, 97].

Новый воспитательный опыт, апробированный в разнообразных формах организации каникулярного отдыха и оздоровления детей 20-х гг. прошлого столетия: опытных школах, трудовых артелях, детских летних колониях, базировался на принципах взаимодействия подростков и взрослых;

объединения оздоровления, посильного труда и образовательных программ. Уже на этом этапе явно проявились в интегрированном виде основные формы воспитательной деятельности детских оздоровительных лагерей: полезная (трудовая) занятость, детско-юношеский туризм и система оздоровительных и профильных мероприятий.

Создание пионерской организации привело к появлению первых пионерских палаточных лагерей. Тогда же, в 1925 году решением Совета народных комиссаров РСФСР создается санаторно-оздоровительный лагерь «Артек» при Наркомате здраво охранения. Фактически с этого времени и начинает складываться государственная система воспитательной деятельности в детских оздоровительных лагерях.

За восемьдесят с лишним лет эта система неоднократно трансформировалась: сначала из государственной в общественно государственную, в 50-е гг. в бюрократическо-общественную, а, в дальнейшем - в государственно-общественную, оставаясь на всех этапах своего развития важной составляющей воспитательного пространства общества.

По мнению Л.С. Луневой, значительный опыт внешкольной работы в России накоплен детскими клубами, спортивными площадками, летними оздоровительными колониями, что предполагало объединение детей в товарищества с целью развития у них чувства солидарности и ответственности. Эти идеи были реализованы в практике детского клуба «Сетлемент», созданного С.Т. Шацким и А.У. Зеленко (1906), общества «Детский труд и отдых» (1908) и колонии «Бодрая жизнь» (1911), организованных С.Т. Шацким [14,16].

Так, например, в своей работе Н.Е. Щуркова отмечает, что С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, П.Ф. Лесгафт и др. педагоги того времени считали главной задачей внешкольных учреждений развитие личности ребенка, стремление помочь ему выбрать занятие по душе, создание условий для его разумного досуга. По мнению С.Т. Шацкого, в клубе должно проявиться все, что «задавлено в детях жизнью» [15,54.].

После установления Советской власти внешкольная работа проводилась клубами, которые были центром общественно политического воспитания школьников. На базе клубов создава лись внешкольные союзы, братства и т.п. С 1922 года центром внешкольной работы стали пионерская организация и организуемые в ней лагеря. Идея создания детских лагерей – это очередное «открытие» Н.К. Крупской, которая хорошо изучила систему работы скаутских организаций.

Развернувшееся после Октябрьской революции детское и подростковое коммунистическое движение одной из своих задач имело вывести подростков из-под влияния мелкобуржуазной среды, создать ей противовес в виде качественно новых форм жизни и коллективистской идеологии. В создании этих форм, как известно, большое значение имел опыт деятельности подростковых организаций - бойскаутов, но новые идеологические задачи сильно преобразили смысл использовавшихся форм работы. При сохранении многих форм деятельности и атрибутики бойскаутского движения, развившегося в советской России в детское коммунистическое или пионерское движение, стали задачи идейно-политического воспитания, подготовки детей к борьбе за коммунистические идеалы. Эта подготовка предполагала большую работу по оздоровлению, физическому развитию детей, что и стало в 20-е гг. ХХ века одной из ведущих задач открывшегося в 1925 г.

первого пионерского лагеря «Артек», учитывая последствия гражданской войны, голода и разрухи, подорвавших здоровье многих детей.

«Артек» был создан как Институт деткомдвижения, нацеленный на оздоровление пионеров и подготовку их к активному участию в строительстве новой жизни. Предполагалось, что погружение подростков и детей в новую социальную среду, новую идеологическую атмосферу позволит мировоззренчески прикрепить их к новой политической власти, тем более что с первых лет лагерь приобретает опыт жизни международного детского коллектива. Лагерь выступает конкретным практическим воплощением национальной политики партии, стремления советской страны к миру и дружбе между народами.

В диссертационном исследовании М.М. Сидоренко, отмечает, что на первом этапе становления педагогической системы «Артека» наиболее характерными формами жизнедеятельности детей становились всевозможные игры, беседы, лекции, походы, экскурсии, смычки с местными пионерами, выпуск стенгазет, вечера самодеятельности, проведение тематических вечерних костров, самообслуживающий труд. В 1929 г. на отдыхе в «Артеке»

находилась большая группа делегатов I Всесоюзного слёта пионеров, а летом 1930 г. в лагере отдыхали делегаты Всемирного слета юных пионеров;

всё это положило начало работе лагеря как всесоюзного и международного центра обмена опытом пионерской работы [16,79].

Таким образом, изначально, при создании лагеря, его специфический воспитательный потенциал формировался за счет реализации средового подхода, основополагающее значение имела идея погружения подростка в воспитывающее и оздоровляющее социоприродное пространство, что актуально и сегодня. Ключевое значение имела и идея коллективного воспитания – лагерь создавался как одна из форм коллективной работы, воспитания коллективизма, что также определило специфику его педагогической работы и доминировало на протяжении многих лет его деятельности.

Идеи интернационального воспитания, формирования культуры межнационального общения подростков в условиях лагеря в процессе педагогически организованной межкультурной коммуникации в детском коллективе также останутся ведущими на протяжении всех десятилетий его существования до сегодняшнего дня, как и идея интеграции на базе лагеря передового опыта деятельности детских общественных организаций, обеспечении межрегионального взаимодействия детских объединений посредством участия их представителей в сменах «Артека».

Одной из первых понятие «лагерь пионерский» определяет «Педагогическая энциклопедия» /1930/ в значении «коммуна юных пионеров». Сам по себе лагерь есть «старая форма работы еще скаутских организаций». Задачи, которые ставит перед собой пионерский лагерь, несколько отличны:

1) физическое оздоровление пионеров;

2) проведение общественно-трудовой работы в деревне с целью укрепления смычки города и деревни.

Попутно с этим, лагерь, безусловно, содействует более углубленному проведению основных задач пионерской организации: коллективистического воспитания пионера и продвижение его общего развития [17, 487.].

К середине 30-х годов сложилась сеть профильных внешкольных учреждений, стремившихся удовлетворить интересы школьников в одной из отраслей знаний. Среди внешкольных учреждений выделились комплексные центры.

По мнению В.В. Лебединского, определяя статус внешкольного учреждения, основоположники внешкольного воспитания Н.К. Крупская, А.В. Луначарский отмечали его специфические особенности:

- массовый, общедоступный и добровольный характер участия детей в работе, имеющий общественно-полезную направленность;

- возможность развивать интересы и способности каждого ребенка;

- дифференцированный, возрастной и индивидуальные подходы к творческому развитию личности;

- широкий простор для детской инициативы и самодеятельности;

- подготовка к сознательной профессиональной деятельности на основе тесной связи с жизнью;

- сочетание массовых, коллективных и индивидуальных форм в зависимости от содержания и характера работы коллектива внешкольного учреждения;

- органическая связь, согласованность и взаимодействие со школой, комсомольской и пионерской организациями, семьей и общественностью [18,186].

Исследуя историю развития педагогики «Артека», А.Г.

Мурашова отмечает, что в 30-е гг. «Артек» начинает оформляться как лагерь пионерского актива – путевка в «Артек» становится наградной за отличную учебу, за совершение героического поступка, наградой юным стахановцам, активистам, общественникам. В лагерь приезжают наиболее активные участники пионерского движения – и дети, и вожатые. С широким развитием пионерского движения и ликвидацией разрухи и голода появилась необходимость в новом обосновании специфики воспитательной работы лагеря, новой формулировке его задач и определении смысла деятельности. Появляется необходимость превращения лагерной смены в праздник, характеризующийся приподнятой эмоционально-психологической атмосферой проживания каждого дня, что оставалось актуальным на протяжении десятилетий и не утратило свое значение до сего дня.

Также в 30-е гг. происходит разработка и освоение новых организационных форм работы, направленных на решение задач военно-патриотического воспитания - кружков военно-прикладных специальностей (стрельба, сдача норм БГТО), а также спортивных секций, кружков технического творчества и художественно эстетической направленности. Опыт кружковой работы, накопленный в «Артеке» за весь период его существования, и поныне находит свое подтверждение в работе детских оздоровительных центров.

Идеи отечественных педагогов эпохи «хрущевской оттепели» развивались в контексте нового направления в зарубежной теории и практике воспитания 50—60-х гг. ХХ века.

На рубеже 50-60-х гг. пионерская работа приобрела массо вый централизованный характер и сопровождалась общесоюзными смотрами, общественно-трудовыми компаниями и т.п., зачастую связанными с реализацией партийно-государственных установок.

Одновременно предпринимались попытки вести работу с пионерами на гуманистической основе, что наиболее ярко проявлялось в летний период.

Анализ воспитательной деятельности «Артека» в 50-е гг.

показал, что повышение воспитательного потенциала было достигнуто за счет введения новых форм воспитательной работы:

клубной (СК «Олимпия», клуб юных друзей искусств, клуб разноцветных галстуков), в основе которых лежала идея подготовки пионеров-организаторов по всем направлениям деятельности пионерской организации. Продолжалось развитие лагеря как школы пионерского актива страны, методического центра. Одновременно «Артек» начал использоваться как экспериментальная база новой отрасли педагогической науки – теории и методики пионерской и комсомольской работы [19, 56 57].

По мнению В.Н. Кочергина, развитию гуманистической теории и методики внешкольного воспитания содействовали исследования И.П. Иванова, А.З. Иоголевича, М.Б. Коваль, К.Д.

Радиной, С.А. Шмакова, Б.Е. Ширвиндта и др. [20,5].

В «Педагогическом словаре» (1960) понятие «пионерский лагерь» определяется как «внешкольное учреждение, организующее активный отдых учащихся 1-8 классов в каникуляр ное время. Жизнь, труд, отдых и развлечение в лагере пионеров осуществляется на основе широкой самодеятельности детей.

Большое место в работе с детьми отводится физкультуре и спорту, ознакомлению с родным краем и родной природой, с сельским хозяйством. Детей активно привлекают к самообслуживанию и посильному для них общественно полезному труду, содействующих коммунистическому воспитанию и укреплению здоровья» [21,595-596].

Типология лагерей начинает включать, помимо унифицированного названия «лагерь пионерский», такие модификации как «лагерь туристический», «лагерь комсомольско молодежный», «лагерь пионерского актива», «лагерь труда и отдыха», «спортивный лагерь» и т.д.

В своей книге «Артек – год за годом…», автор В.Т. Свистов отмечает, что развитие «Артека» в 60-е гг. было обусловлено реализацией принципа поощрительного направления в лагерь здоровых детей и организации воспитательной работы в соответствии с идеями и программой коммунистического воспитания: идейно-политическим, трудовым, нравственным, интернациональным, физическим, художественно-эстетическим содержанием. «Артек» становится местом всесоюзных и международных форумов, сборов, слетов [22,127].

В своем диссертационном исследовании А.А. Юриков, отмечает, что в 60-е гг. получили новый импульс идеи воспитания в коллективе, связанные с активным распространением опыта коммунарского движения. Впервые коммунарская методика как методика коллективной организаторской деятельности была апробирована И.П. Ивановым в созданном им в 1959 году совместно с Ф.Я. Шапиро и Л.Г. Борисовой коммуне. Разработку методики продолжили преподаватели и студенты ЛГПИ им. А. И.

Герцена.

В основу коммунарской методики легли идеи Н.К.

Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, А.П. Гайдара, В.Н.

Терского, работы Т.Е. Конниковой, В.С. Ханчина, С.Л.

Соловейчика, опыт школ-коммун 20—30-х гг., романтическое содержание пионерской организации [23, 6].

Коммунарская методика, как отмечает О.С. Газман, возникла как альтернатива авторитарной командно бюрократической системе воспитания. Она противостояла негативным сторонам официальной школы и педагогики 40 - 70-х гг.: «бездетной» педагогике, «педагогике массовых мероприятий»

[24, 149].

В Российской педагогической энциклопедии (1993) коммунарская методика определяется как система условий, методов, приемов и организационных форм воспитания, обеспечивающих формирование и творческое развитие коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма [25].

По решению ЦК ВЛКСМ создается новый детский лагерь и в 1960 г. открылся Всероссийский пионерский лагерь ЦК ВЛКСМ «Орленок».

Родившись как лагерь пионерского и комсомольского актива, ВДЦ «Орленок» с первых дней стал вбирать в себя опыт многих воспитательных коллективов страны и, конечно же, ВПЛ ЦК ВЛКСМ «Артек» им. В.И. Ленина. Созданный педагогический коллектив представлял собой творческую мастерскую, где вожатые и руководители «Орленка» создавали свою воспитательную систему, сумели поставить на службу развитию личности и массовые, и коллективные, и индивидуальные формы воспитания, создали живую творческую атмосферу, из которой вышли многие сегодняшние системы деятельности воспитательной работы. Так зародился феномен «орлятской педагогики»[24, 458].

Б.Б. Гусев считает, что Всероссийский детский центр «Орленок» изначально были присущи признаки гуманистической педагогической системы: наличие собственной концепции, принятой детьми и педагогами;

здоровый образ жизни коллектива;

ориентация на общечеловеческие ценности;

событийный характер больших коллективных дел;

наличие «зон свободного развития»;

взаимное доверие, стремление помочь;

чувство принадлежности к коллективу учреждения;

ощущение защищенности и комфорта [26,168].

С первых лет существования этого лагеря его система воспитательной работы стала предметом научных исследований, посвященных формированию взаимоотношений в кратковременном детском коллективе (Б.Я. Гиндис);

анализу детского коллектива как объекта и субъекта воспитания [27,9].

Всероссийский пионерский лагерь ЦК ВЛКСМ «Орленок»

развил традиции Всесоюзного пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ «Артек» им. В.И. Ленина и первых лагерей страны в области подготовки пионерского актива в сочетании с организацией содержательного досуга.

Обобщающим исследованием развития ВДЦ «Орленок»

(1960-1980 гг.) стала кандидатская диссертация Ю.В. Буракова [28, 7], посвященная системе воспитательной деятельности кругло годичного пионерского лагеря.

Ю.В. Бураков, вслед за Л.И. Новиковой [29,14], установил, что воспитательная система является единством не только общего и особенного, но единичного – того специфического, что свойственно учреждению с постоянным составом педагогов и школьников, окружающей его средой. Воспитательная работа ВДЦ «Орленок» не сводилась только к системе педагогической. С одной стороны, она – система психолого-педагогическая, с другой – социально-педагогическая. Она влияла на школьника не только как педагогический фактор (через учебный процесс, процесс воспитания, отдельные мероприятия), но и как фактор социальный (через включение в окружающую среду;

через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями);

через психологический климат в коллективе.

По мнению Б.Б. Гусева, воспитательная работа ВДЦ «Орленок» изначально имела сложную структуру. Это – цель, деятельность, субъект деятельности, отношения, среда системы основанная субъектом управление. Воспитательную работу «Орленка» отличают признаки системности: целенаправленность, наличие внешних и внутренних связей разнообразных элементов, динамичность [26, 96].

Ю.В. Бурков подчеркнул, что к концу 70-х годов ВДЦ «Орленок» стал выполнять три основные функции:

1) инструктивно-методическую (оказание помощи пионерским дружинам, школьным комсомольским организациям в подготовке детского актива, работе со старшими и отрядными вожатыми;

изучение и обобщение передового педагогического опыта);

2) образовательно-воспитательную (проведение занятий различных кружков, клубов, подготовка пионеров инструкторов);

3) рекреационную (организация и проведение массовых мероприятий с детьми: слетов, смотров, праздников и т.п.) [28, 9].

«Артек» в 70-80-е годы отражает деятельность Всесоюзной пионерской организации на маршрутах пионерского Марша;

то есть основополагающей идеей воспитательной работы становится дальнейшее совершенствование работы с членами выборных органов пионерского самоуправления, победителями различных конкурсов, смотров, соревнований, а также с пионерами – органи заторами различных направлений работы пионерских дружин. В лагере складывается система обучения пионерского актива. В эти годы на регулярной основе проводятся международные смены, встречи и форумы представителей детских и юношеских организаций из разных стран мира [22, 112].

По мнению И.П. Иванова, начиная с 1980 года, ВДЦ «Орленок» стал широкодоступным, многофункциональным центром по подготовке пионерского и комсомольского актива России, сложной многоуровневой социокультурной педагогичес кой системой, способствующей реализации социальной, рекреативной и досуговой функций свободного времени, позволяющий подросткам использовать его с максимальной пользой, формируя особую субкультуру детства [30, 18].

В конце 80-х годов становится очевидной необходимость преодоления формализма в жизни пионерских коллективов, демонстративности, однообразия и неоправданной массовости, заорганизованности деятельности лагерей ЦК ВЛКСМ наряду с работой Всесоюзной пионерской организацией в целом. Между тем, в конце 80-х годов база, типы и система деятельности ВДЦ «Орленка» и других лагерей уже не отвечали общественным требованиям, потребностям родителей и детей. Так, не был определен статус современного детского лагеря. По мнению О.С.

Газмана и В.Д. Матвеева, единого полномочного государственного органа, координирующего организацию отдыха детей и подростков, не было. Кроме того, негативные тенденции проявились в:

- неравенстве условий жизни детей в лагере;

- отсутствии преемственности с работой школы, внешкольных учреждений, комсомольской и пионерской организаций, прочных связей с семьей;

- отсутствии единой кадровой политики;

- неумении работников лагерей учитывать возрастные запросы и интересы детей;

- увеличении показной жизни лагеря в ущерб делу;

- формальной политизации воспитательной работы и др.[31, 121] Возвращение к истокам идей социализма, которое происходило в обществе, их анализ и размышления о новых путях развития общества создавали новую ситуацию для лагерей ЦК ВЛКСМ: фактически встал вопрос о новой парадигме детского движения на этапе обновления развивающегося социализма.

В целях поиска путей обновления воспитательной работы «Артека» во второй половине 80-х годов ХХ века была проведена организационно-деятельностная игра П.Г. Щедровицким, научные интересы которого связаны с разработкой проблем методологии исследования социокультурных явлений, философией и педагогикой антропологии. Именно поэтому проведение под руководством П.Г. Щедровицкого организационно-деятельностной игры как формы организации образовательного и воспитательного процесса сыграло существенную роль в осмыслении и преобразовании педагогической работы «Артека», сформировавшейся к середине 80-х годов, в создании методической базы для разработки концепции развития «Артека» в новых условиях [32, 118].

В 1988 году Всесоюзный пионерский лагерь «Артек»

приступил к поиску путей коренного обновления сложившейся в нём системы воспитания пионеров, базируясь на результатах анализа состояния воспитательной работы, проведенного во Всесоюзной пионерской организации им. В.И. Ленина и в лагерях ЦК ВЛКСМ («Артек», «Орленок», «Океан»), выявления причин негативных явлений, тормозящих развитие.

А.Г. Мурашова отмечает, что проект обоснования деятельности «Артека», принятый в мае 1989 года Постановлением Бюро ЦК ВЛКСМ, заложил новый подход к его дальнейшему развитию в форме Всесоюзного пионерского центра. Основой дальнейшей деятельности лагеря стала Концепция, в которую была заложена идея опережающего развития. При разработке компонентов воспитательной работы появилось понятие «структурные опоры образа жизни и личной позиции», формирование которых у подростков предполагалось осуществлять в «Артеке», имея в виду ценности, пронизывающие жизнедеятельность артековцев. Значительное место в Концепции было отведено вниманию к личности подростка, который должен иметь возможность научиться «жить и действовать в коллективе».

В Концепции указывается на необходимость преобразования пионерского центра в «пионерскую республику». Основой становления и развития должны были стать ведущие тенденции развития советского общества и Всесоюзной пионерской организации – демократизация, гласность, социалистический плюрализм.

В условиях обновленного общества «Артек» должен был стать местом, где закладываются опорные структуры образа жизни и личной позиции человека будущего.

Предполагалось, что педагогическая система «Артека» будет:

- создавать условия для приобретения ребенком опыта общественной жизни, для самоопределения каждого подростка как члена Всесоюзной пионерской организации;

- воспитывать высокую идейность, чувство интернационализма и патриотизма, умение оценивать общественные явления;

- формировать потребность в физическом самосовершенствовании, прививать навыки здорового образа жизни;

- развивать в ребенке потребности в активной деятельности, умение жить и действовать в коллективе, в нестандартных условиях, способности к рефлексии, толерантность.

«Артек» рассматривался как звено в системе подготовки и переподготовки кадров пионерских работников. Подготовка кадров расценивалась одновременно и как условие реализации идей Концепции [33, 14-16].

Новая перестроечная ситуация в стране, по мнению Б.Б.

Гусева, заставила педагогический коллектив ВДЦ «Орленка» по новому посмотреть на содержание воспитательной работы как лагеря пионерского и комсомольского актива, начать строить ее в соответствии с духом времени [26, 145].

25 апреля 1991 года Бюро Центрального Совета ВПО им.

В.И. Ленина приняло постановление «О реорганизации Всесоюзных лагерей «Артек», «Океан» и Всероссийского лагеря «Орленок».

Осенью 1991 года Всесоюзная пионерская организация прекратила свое существование. Ее правопреемником стал Союз пионерских организаций – Федерация детских организаций, действующий в России после распада СССР.

Е.Н. Сорочинская считает, что именно распад Советского Союза привел к образованию новых суверенных государств, которые на современном этапе столкнулась с серьезными проблемами поиска новой парадигмы, механизма перехода от тоталитарного режима к демократическому устройству, новых духовных, экономических и социальных ориентиров. Этот процесс протекает на фоне тех глобальных проблем, которые стоят перед всем мировым сообществом.

Сложные процессы, проходящие в обществе, серьезным образом повлияли на систему внешкольной работы с детьми, в т.ч.

на систему организации детского оздоровления и отдыха в конце 90-х годов ХХ века.

Расширение масштабов коммерциализации социально значимых услуг, прежде всего, таких как оздоровление и детский отдых, в условиях продолжающегося сокращения финансирования этой отрасли из бюджета, приводит к их упадку. В последние годы уходящего ХХ века так и не удалось побороть негативную тенденцию сокращения сети детских лагерей и детских оздоровительных учреждений, что отразилось на снижении уровня и качества жизни детей. Усилия семьи сконцентрированы на выживание в кризисных условиях;

при этом подавляющая часть семей не в состоянии обеспечить ребенку условия многогранного развития, требующего дополнительного образования и активно развивающего отдыха. Родители не имеют возможности расходовать средства на детский досуг [34,29].

МДЦ «Артек» сегодня является многопрофильным образовательно-воспитательным учреждением. В «Артеке»

реализуются международные, всеукраинские, региональные собственные педагогические программы, направленные на развитие и формирование у подростков опыта жизни на интеграционных началах, межнационального общения, базовой культуры личности на основе общечеловеческих ценностей.


Переосмысление ведущих педагогических ориентаций и ценностей, накопленных в МДЦ «Артек» – одно из условий прогресса педагогического знания, укоренения его в массовой практике образования и воспитания.

Сегодня «Артек» рассматривается не просто как воспитательно-оздоровительное учреждение, но как целостный социальный организм, специально создаваемый социум, подчиненный целям гуманистического развития личности, с особым стилем гуманистических, творческих отношений, поведения, образа жизни, деятельности и общения, отвечающий требованиям политики Украины.

ВДЦ «Орленок» с 1991 года остается флагманом детских общественных организаций Российской Федерации, инновационной базой, где сегодня апробируются и внедряются новые педагогические технологии воспитательной работы.

По мнению А.В. Волохова, дискуссионным вопросом остается периодизация развития системы воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере в советское и постсоветское время. Так, по оценке современных исследований, можно выделить четыре этапа развития системы:

. первый этап - 1920 - начало 40-х гг.;

. второй этап - конец 40-х - середина 50-х гг.;

. третий этап - середина 50-х - конец 80-х гг.;

. четвертый этап - с конца 80-х гг. по настоящее время.

В других работах речь идет о трех этапах развития системы.

Поскольку их авторы опираются на важные моменты, связанные со сменой нормативной базы и характера управления системой, такая точка зрения представляется наиболее предпочтительной. По его мнению:

первый этап - 20-е - середина 30-х гг. Это период зарождения и организационного оформления воспитательной системы детского отдыха в летнее время. В эти годы летние лагеря создавались как летние базы детской организации. Соответствующим было и нормативное обеспечение их деятельности. Содержание воспитательной и организационной работы регламентировалось документами (постановлениями и методическими письмами) Центрального Комитета ВЛКСМ и ЦС ВПО;

второй этап - середина 30-х - конец 80-х гг. В течение этого длительного периода ведущую роль в организации воспитательной деятельности детских лагерей отдыха играли профессиональные союзы. Началом данного этапа стало решение правительства, принятое в 1933 году, о передаче средств государственного социального страхования из ведения предприятий и учреждений в ведение профсоюзов. Поскольку к этому времени средства соцстраха являлись одним из основных источников финансирования летней оздоровительной кампании, то и по давляющее большинство пионерских лагерей стало переходить под юрисдикцию профсоюзных комитетов;

третий этап - захватывает современный период развития системы воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере и берет свое начало на рубеже 80-90-х гг. Он характеризуется влиянием двух общественно-политических процессов. В ходе «перестройки» 80-х гг. произошло переосмысление роли и места общественных организаций в государстве. В первую очередь это коснулось позиций Коммунистической партии Советского Союза, которая к концу 80-х гг. фактически утратила свою роль «руководящей и направляющей силы общества», а затем, после событий августа 1991 года, была вынуждена потесниться на политическом Олимпе. Коренным образом изменились положение профсоюзов в обществе и содержание их деятельности. Завершился период «огосударствления» профсоюзов, выполнения несвойственных им функций [35, 21].

К началу 90-х годов, вследствие сложившейся в стране социально-экономической ситуации, воспитательная система в целом оказалась в глубоком кризисе. За пятнадцать лет (1990- гг.) система воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере шла тернистым путем своего развития, модернизируясь и приспосабливаясь к глубинным изменениям в обществе и его меняющимся социокультурным потребностям.

Развитие системы воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере за последние годы ярко продемонстрировало, что ее объективные связи с другими социальными институтами воспитания, с одной стороны, и автономность и индивидуальность, с другой - позволили ей пройти несколько критических точек своего развития, способствовавших ее дальнейшему поступательному продвижению.

По мнению М.Б. Коваль, основным этапом по реформированию системы воспитательной деятельности можно отнести к концу 80-х - началу 90-х гг. Этот этап как раз пришелся на время жесточайшего социально-экономического кризиса, охватившего все общество. Кризис социальной сферы неминуемо и самым нещадным образом затронул систему воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере. Сократилось число детей, охваченных всеми видами каникулярного отдыха и досуга [36, 46].

При этом, необходимо отметить, что известный российский ученый М.Е. Рыбинский считал, что общественные институты не только не стали доминирующими в развитии системы, но даже утратили те позиции, которыми они обладали [37,9].

Анализ сложившейся ситуации того времени ярко продемонстрировал глубину кризиса системы воспитательной деятельности в области организации детского досуга, оздоровления и отдыха, а также способствовал выделению нами следующих основных факторов данной динамики:

1.неопределенность в ориентирах социальной политики, проявленная властью;

2. подмена в структуре оздоровительно-образовательных услуг значения понятий «заказчик» и «исполнитель». Заказчиком оздоровительно-образовательных услуг в общепринятом смысле является семья, имеющая детей. Но, полноправным субъектом системы воспитательной деятельности ни в педагогическом, ни в социально-экономическом плане она в те годы не выступала. Так, при компенсации затрат на организацию летнего отдыха, расчет велся не с семьей, а с организацией (лагерем, центром, базой, учреждением). Сосредоточение в одних руках функций заказчика и исполнителя приводило к явному деформированию качества этих услуг;

3. на региональном уровнях финансирование каникулярных форм отдыха и оздоровления строилось не на приоритетах потребностей общества, а исходя из возможностей бюджета и исключительно по остаточному принципу. На региональном уровне канал, по которому в начале 90-х гг. происходило выделение денег из государственного бюджета, значился как Фонд по частичному возмещению средств на организацию каникулярного отдыха детей.

На протяжении 1991-1996 гг. наиболее серьезными организационно-педагогическими проблемами оставались:

- отсутствие системы подготовки педагогических кадров.

Экономические трудности вызвали рост числа школьных педагогов, желающих трудиться в летних лагерях. Привнесение ими классно-урочной системы в условия детских оздоровительных лагерей привело к значительным педагогическим деформациям.

Эта же негативная тенденция прослеживалась и при «депедагогизации кадров лагерей» в связи с увеличением численности в педагогических коллективах детских оздоровительных лагерей работников, не имеющих профессионального образования. Лишь вторая половина 90-х гг.

прошлого века ознаменовалась массовым притоком в детские оздоровительные лагеря студентов педагогических вузов и колледжей. Активная интеграция студентов в систему педагогических отрядов несколько сгладила проблему нехватки кадров, но породила ряд новых проблем, связанных с уровнем потребности системы в педагогических кадрах и отсутствием перспективы их дальнейшего профессионального роста;

- уменьшение диапазона организованных форм воспитательной деятельности детей. Не в полной мере использовался потенциал системы воспитательной деятельности для оздоровления и развития физической культуры личности, не учитывались половозрастные особенности личности при разработке оздоровительно-образовательных программ.

Многочисленные инновации в сфере педагогики той поры:

обновление практики в русле «демократизации школы», «развивающей школы», «педагогики рефлексии», «превентивной педагогики», не стали достоянием практики детских оздоровительных лагерей. Если прежде многие из инноваций в области воспитания и развития личности ребенка, как, например:

«коммунарская методика» или «лечебная педагогика», приходили в массовую школу, пройдя становление и апробацию в условиях каникулярного отдыха детей в оздоровительных лагерях, то в первой половине 90-х гг. скорее начался обратный процесс. Число детских оздоровительных лагерей, работающих в инновационном педагогическом режиме, несмотря на снятие нормативных преград, оставалось необычно малым.

Преодоление вышеперечисленных проблем позволило изменить типологию и содержание воспитательной деятельности детских оздоровительных лагерей. Доминантой стали использование программно-вариативного подхода в их деятельности и углубляющаяся профилизация детских оздоровительных лагерей. Начались интенсивное развитие туристских полевых лагерей и иных форм туристско-краеведческой работы в период каникул, как и возрождение практики выездных лагерей труда и отдыха;

разнообразнее стали формы организации полезной занятости подростков. Наконец, именно в эти годы система образования оказалась не просто главным исполнителем услуг, но и главным балансодержателем сети детских оздоровительных лагерей.

Переходный период к личностно-ориентированному подходу в воспитательной деятельности детских оздоровительных лагерей ознаменовался: мощной структурной перестройкой компонентов воспитательной системы, изменением форм и методов работы с детьми, качественными и количественными изменениями на региональном уровне.

Ярким примером такого подхода является авторская модель летнего детского оздоровительного центра А.Н.Тесленко (ЛДОЦ «Арман», Акмолинская обл., 1988-1996 гг.), принципиально отличающаяся от других воспитательных систем «мобильностью, открытостью к среде, наличием механизмов органической привязки к микросоциальным условиям и наличием собственных, достаточно эффективных способов и инструментов деятельности»


[2, 104]. Основным методологическим принципом организации в нем является постановка ребенка в центр всех осуществляемых воспитательных программ, признание самоценности его личности, гармонизация личных, групповых и общественных интересов. В качестве образовательно-воспитательных целей данная модель предусматривает обеспечить выживание, защиту и развитие личности ребенка, создание оптимальных условий для успешной социализации молодого поколения и формирования жизнеутверждающей социальной ответственности и готовности к реализации следующих социальных функций в обществе:

- к цивилизационным экономическим отношениям;

- к политическим отношениям на основе демократических норм;

- к отношениям в духовной сфере на безе национальных и общечеловеческих ценностей;

- к экологически ответственному поведению [2, 115].

Инновационные формы, содержание и концептуальные проекты воспитательной деятельности детей начала 90-х гг.

зафиксированы в материалах Министерства образования и науки Республики Казахстан, Казахской академии образования имени Ы.

Алтынсарина, Республиканского института повышения квалификации научно-педагогических кадров образования, Республиканского центра социальной педагогики и социальной работы (Акмолинский госудасртвенный университет, 1991- гг.), Республиканского дворца школьников (г. Алматы).

Накопление материалов актуализировало необходимость разработки нормативного обеспечения системы воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере и создания методических рекомендаций для педагогов и организаторов отдыха и оздоровления детей.

Начиная с 2001 года активизировался процесс развития отдельных компонентов системы воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере, который нашел свое отражение в серии научно-методических изданий, подготовленных Республиканским дворцом школьников, РИПК СО.

Начинается новый период научно-методического осмысления практики, форм и методов воспитательной деятельности в условиях детского оздоровительного лагеря, которое нашло свое отражение в подготовке специальных ежегодных выпусков республиканских научно-методических журналов «Воспитание школьника», «Внешкольник Казахстана» и др.

Таким образом, рассматривая исторические этапы развития системы воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере, можно отметить, что:

а) каждый этап развития при всей его противоречивости имеет ярко выраженные черты, отличающие его от предыдущих.

Такими чертами являются, в первую очередь, смена педагогических парадигм;

увеличение влияния государства на ресурсное, нормативное и кадровое обеспечение системы;

зависимость хода развития системы воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере от ситуации, складывающейся во всем социокультурном пространстве и социальной сфере;

б) на каждом этапе наблюдаются процессы модернизации практически всех форм воспитательной деятельности и происходит обновление содержания программ отдыха и оздоровления детей, их главных идеологических постулатов.

Но, несмотря на позитивные изменения в отечественной системе воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере, она все же не вышла на уровень бескризисного существования. Пятнадцать лет развития системы подтверждают, что внутренние и внешние противоречия сохраняются и потенциально могут вызвать новые деструктивные процессы в сфере отдыха и оздоровления детей.

1.2. Теоретико-методологические подходы по повышению эффективности воспитательной работы детского центра М.Ф. Харламов считает, что одним из оснований развития личностно-ориентированного подхода к воспитанию является идея П.Ф. Каптерева о том, что основой педагогики должны быть психологические знания о детях, об их возрастных и индивидуальных особенностях, обоснованная им необходимость высочайшего внимания к ребенку как к индивидуальности [38,128.].

Основополагающими условиями жизнедеятельности временного детского объединения являются идеи гуманизации отношений, заимствованные нами из трудов Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, С.Т. Шацкого [39,40,41,42] и др.

и заключающиеся в обеспечении доброжелательности и оптимистичности атмосферы доверия ребенку в предоставлении возможностей попробовать свои силы, реализовать умения, развивать природные данные, в наличии чувства защищенности у каждого члена коллектива.

Определяя гуманистический подход в качестве одного из ведущих подходов к организации эффективной воспитательной работы в условиях детского оздоровительного центра, мы придерживались утверждения Бондаревской Е.В., что «гуманизация - это очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности ребенка как личности, его права на свободу, счастье, социальной защиты как человека, для развития и проявления его способностей, индивидуальности» [40,15.]. Исходя из ее понимания, мы рассмотрели в качестве одного из ведущих смыслов гуманистического подхода признание ребенка активным субъектом воспитательного процесса, его личности - высшей ценностью воспитания. Продуктивным было также обращение к введенному Бондаревской Е.В. понятию «индивидуально творческий подход», которое расширяет, на наш взгляд, смысловое поле понятия «личностно-ориентированный подход» и заключается в том, что признание уникальности каждой детской личности придает первостепенную значимость такой задаче воспитательной работы как формирование индивидуальности ребенка, создание условий для развития его творческого потенциала.

Гуманистический подход должен быть во всем спектре воспитательных ценностей. Чтобы стать гуманистической, воспитательная работа должна быть ориентирована на общечеловеческие ценности, которые, по мнению авторов современных гуманистических концепций (В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, В.А. Сластёнина, Н.Е. Щуркова и др.) выступают системообразующим фактором воспитательной работы [43, 44, 45, 15].

Система воспитательной работы Республиканского учебно оздоровительного центра «Балдаурен» создавалась и совершенствуется в процессе реализации разрабатывающейся и непрерывно уточняющейся модели, привнося в нее культ ценностей коллектива (А.С. Макаренко), свободного общения (А.В.

Мудрик), управления воспитанием (Л.И. Новикова), коммунарства и сотрудничества (И.П. Иванов) [46,47,48,49].

Инвариантны только общечеловеческие ценности, лежащие в основе воспитательной работы современного детского центра. В этой связи актуальны концептуальные идеи Н.Б. Крыловой, отмечающие, что «человек постоянно находится в ситуации выбора — в форме ли оценки явления, либо основания жизненного решения или конкретного поступка. Критерием выбора всегда служит ценность. Для подростка такая деятельность актуальна вдвойне: применяя ценности как основу самоопределения (и постоянно корректируя свою систему ценностных ориентаций), он не только делает необходимый выбор, но и строит одновременно собственный опыт культуры принятия решений и оценивания»

[50,40.].

В основу системы воспитательной работы Республиканского учебно-оздоровительного центра «Балдаурен» были положены современные концепции воспитания, идеи которых уже стали основанием реализуемых сегодня программ детскими оздоровительными центрами и используются в его воспитательной системе работы. Так, например: «Концепция образования Республики Казахстан до 2015 года», основанная на идеях гуманистической педагогики предполагает такую организацию системы образования, которая исходила бы из стремления помочь каждому человеку выявить свои способности, возможности, самореализоваться как личности, а также адаптироваться в окружающей среде [51]. Обрести гармонию взаимоотношений в социуме, подготовиться к будущей жизнедеятельности.

В современном казахстанском обществе тема социализации подростка его вхождение в этот мир, проблема гуманизации современного воспитания звучат особенно актуально. Не случайно «Комплексная программа воспитания в организациях образования Республики Казахстан на 2006-2011 гг.» определила перспективные цели, направленные на развитие по формированию духовно развитого и свободного человека, способного к творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом [52].

Сегодня, в условиях стабильного развития общественных отношений казахстанского общества задачи воспитания подрастающего поколения видятся не просто в усвоении подростком определенной суммы знаний, а в воспитании просвещенной личности, субъекта культуры путем создания разносторонних условий для личностного развития подростка, а также подготовки юных граждан к самостоятельной жизни, формирование в них активной гражданской позиции. Основными компонентами являются гармонически сочетающиеся патриотические, интернациональные чувства, нравственно-правовая и экономическая культура, уважение и доверие к другим гражданам страны, в целом государству.

Среди них – культурологическое толкование воспитания как введения подростка в контекст современной культуры Н.Е.

Щурковой, «Концепция воспитания как процесса формирования отношения человека к миру» И.А. Зимней, «Воспитание как возрождения гражданина, человека, культуры и нравственности»

Е.В. Бондаревской, «Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан» К.Ж. Кожахметовой [15,53,40,53].

Исходя из теоретических положений работ указанных авторов, современный детский центр необходимо развивать как гуманистическую воспитательную систему, ориентированную на личность подростка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание обстановки социальной защищенности и отношения содружества: как систему, отличающуюся «мягкостью воспитательных технологий», гуманностью методов воспитания, установкой на творчество, демократическим стилем управления взрослым и детским коллективами.

Опираясь на утверждение Л.И. Новиковой о том, что управление отношениями включает их изучение, целенаправленное формирование и корректировку складывающихся отношений, что в управлении отношениями важную роль играет изучение этих отношений, проникновение в их суть [44, 145.], мы обратились к идеям, обосновывающим потенциал такого компонента педагогического процесса, как воспитывающая ситуация, учитывая также, что в педагогической теории обосновано использование метода воспитывающей ситуации для изучения и преобразования отношений. По её утверждению, воспитывающая ситуация - это такая совокупность обстоятельств, которая дает возможность увидеть сложившиеся между детьми отношения, а значит, осмысленно влиять на процесс их рождения, развития и корректировки.

В педагогической литературе определено немало вариантов различных педагогических ситуаций, анализ которых способствовал выработке инновационных форм эффективной воспитательной работы педагогов детского оздоровительного центра. В том числе: ситуация авансированного доверия (А.С.

Макаренко), вариативно-программного подхода (А.В. Волохова), непринуждённой принудительности (Л.И. Новикова), эмоционального заражения (А.Н. Лутошкин), успеха (Н.И.

Травинин), творчества (В.А. Караковский) и др. [55,35,29,56,57].

Продуктивным для нашего исследования было обращение к идеям в области социальной педагогики, теории дополнительного образования, в частности, о том, что гармонизация отношений человека и его окружения, смягчение неизбежных противоречий между ними есть существенный, если не главный результат социализации, воспитания, саморазвития личности.

Рассматривая идеи изложенные известным социологом Э.Эриксона, Э. Дюркгейма, М. Вебера, Ф.З. Вильдомановой [58,59,60,], мы считаем, что именно погружение ребенка в особую социоприродную среду на целую смену обусловливает особый воспитательный потенциал детского центра. На основе этого мы и определяем в качестве основополагающего фактора в достижении эффективности воспитательной работы социокультурный подход, требующий специальной организации воспитательного пространства. С реализаций данного подхода мы связываем возможность повышения эффективности воспитательной работы в условиях меняющегося социума, опираясь на выводы современных ученых-педагогов, разрабатывавших проблемы воспитания в системе дополнительного образования, и, в частности, на позиции Б.А. Титова, С.А. Шмакова, М.Б. Коваль, В.П. Бедерханова, А.Г.

Асмолова [62,63,64,65,66], утверждавших в годы интенсивной перестройки деятельности лагерей на необходимость того, «чтобы именно в лагерях была выявлена самоценность каждого подростка, чтобы там осуществлялось самое широкое приобщение их к разнообразному социальному опыту современной жизни, к ценностям общественно значимого досуга, народных, национальных истоков. Детский лагерь уникален каникулярным, раскованным временем, природным окружением, сменой деятельности, новым коллективом товарищей, «религией» детского братства. Главное, чтобы на его территории были прочно и надолго прописаны детские Непосредственность и Дружба, Творчество и Романтика, Движение и плодотворные контакты с природой, детские свободы и детские права… Лагерь и вся территория вокруг него, которую дети способны протоптать, есть социальное пространство воспитания [67, 7-15].

Социальное воспитание в условиях детского центра можно рассматривать как процесс социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданном социокультурном пространстве, который помогает развивать возможности подростка, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения. В разработке социокультурного подхода мы опирались на утверждение А.В.

Мудрика о том, что «социальное воспитание представляет собой планомерное создание условий для целенаправленного развития и ценностной ориентации человека» [68, 91] и идеи Б.З. Вульфова, связанные с трактовкой понятия «социальная адаптация», которая, по его мнению, «предполагает не подчинение обстоятельствам, потерю себя, а жизненную устойчивость в стремлении достичь цели, реализовать свою индивидуальность» [69, 17], является не столько борьбой с обстоятельствами, сколько преодолением себя, трудом разума и души, способом самоутверждения, постижения пути к истинной свободе даже в самых сложных обстоятельствах, поскольку свободен только тот, кто сам ощущает себя свободным.

На наш взгляд, принципиальная особенность ситуации внешкольной в отличие от школьной состоит в том, что в реальности жизненных обстоятельств создается (не без организационного и иного содействия) среда, где подросток свободен в выборе занятий, видов деятельности, отношений, общения. Вот почему принцип свободы также рассматривается нами как принцип эффективной воспитательной работы детского центра, обусловливающий направленность инноваций, обновленное содержание и вариативные формы организации воспитательного процесса в условиях меняющегося социума. И этот принцип свободы выражает, на наш взгляд, путь практической реализации гуманистического и личностно-ориентированного подходов в реализации эффективной воспитательной работы.

Мы разделяем позицию по проблемам программирования и моделирования воспитательного процесса в условиях детского центра, теории временного детского объединения, обозначенную в трудах С.В. Ерохина, В.Д. Шадриков, Н.Ф. Петрова, И.П. Иванова, О.С. Газмана, Р.М. Теплякова, А.Я. Школьник, В.Ф. Левичевой, В.М. Коротова, Б.Е. Ширвинд, Л.Ю. Гордина, В.В. Лебединского [70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78,79,80,81,82,83] о том, что воспитательный потенциал центра значительно повышается, если его жизнь строится как разносторонняя творческая деятельность коллектива, направленная на развитие нравственных, умственных и физических сил подростка, если осуществляется сотрудничество старших и младших, взаимное воспитание, если воспитательная деятельность педагогов-организаторов ориентирует подростков на самовоспитание.

Важные для решения задач настоящего исследования положения о временном детском объединении содержатся в работах М.Б. Коваль, которая наряду с общими признаками четко формулирует его специфику: кратковременность существования и обязательную завершенность логики развития;

специфический состав (временное объединение членов различных постоянных коллективов);

разновозрастной состав;

характерную организацию жизни (временная автономия подростков от непосредственного влияния семьи, класса, товарищеских групп по месту жительства);

круглосуточный контроль взрослых, сотрудничество подростков и взрослых как в рамках программы смены, так и в решении всех вопросов, связанных с организацией жизнедеятельности в условиях детского оздоровительного центра [84,12].

Краткий по времени период жизнедеятельности объединения подростков, рамки и близкое завершение совместной жизни и работы, простор для творческой деятельности всех и каждого – благоприятные условия интенсивного функциониро вания временного детского объединения. По мнению М.Б. Коваль, необычно быстрое развитие межличностных отношений в коллективе в условиях детского оздоровительного центра обеспечивается благодаря:

- автономности и высокой контактности подростков;

- многоплановости действия, интенсивности дружеского и делового общения;

разносторонней взаимной информации;

- сходной направленности интересов подростков;

- коллективному характеру жизни в новых условиях.

Временное детское объединение выступает организатором разнообразной деятельности, в которой от каждого подростка требуется максимальная самоотдача. Детское объединение характеризуется интенсивностью общения благодаря эмоционально-психологической атмосфере своей жизни [85,23].

По нашему мнению, в тесном активном общении вполне выявляются качества личности, обнаруживается то, что бывает, скрыто от школьных учителей и одноклассников, а иногда и от родителей. Межличностные взаимоотношения в условиях временного объединения подростков достигают высокого уровня в результате постоянных контактов и смены социальных ролей.

Подростки быстрее раскрываются друг перед другом, и это создает условия для совместных переживаний, общих оценок и мнений.

Природное и социальное окружение – это та среда, которая является источником познания и приобщения к культурным, историческим памятникам народа. Новое окружение вызывает интерес и побуждает подростков проявлять инициативу, творчество, самостоятельность в испытании своих возможностей [86, 26.].

Изучая положения о воспитательном потенциале временного детского объединения, мы обратились к идеям А.Г. Кирпичника, отмечавшего, что «воспитательное значение временного коллектива состоит, во-первых, в его сплоченности, в его способности концентрировать во времени и пространстве основные, ведущие сферы жизнедеятельности школьника, выступающие как факторы формирования его личности. Во вторых, в его возможности объединять различные по своему характеру влияния на подростка;

тем самым, в-третьих, способности оказывать комплексное влияние на формирование цельной личности – субъекта деятельности, общения, отношений»

[87, 23].

С точки зрения А.Н.Тесленко воспитательный потенциал как разновидность социального потенциала изначально соизмеряется лишь с положительной социокультурной энергией (возможностями), позволяющих объекту выйти на более высокий уровень развития при благоприятных условиях. [88].

Нельзя не согласиться и с утверждением С.А. Шмакова, который, касаясь вопроса о воспитательном потенциале временного детского объединения, отмечал, что единение подростков происходит не в школах, сохранивших зачастую казарменный стиль жизни, а вне их стен в неформальных объединениях, опирающихся «на детские таланты, на сотрудничество детей и взрослых, на игровые законы детства» [89, 143.].



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.