авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 3 ] --

организационно-технологическая функция включает меры и действия по проведению и организации активных действий PR-кампаний, деловых встреч, конференций, презентаций с использованием СМИ;

информационно-коммуникативная функция предполагает подготовку и распространение информации при выполнении разъяснительной и пропагандистско-рекламной работы;

консультативно-методическая функция предполагает консультации по организации и развитию отношений с общественностью, разработку форм сотрудничества, различных программ, кампаний Public Relations.

С нашей точки зрения, целесообразно применить и аксиологический подход к PR-деятельности, что позволяет выявить ее ценности.

Основополагающей ценностью PR-деятельности является организация согласования долгосрочного сосуществования между общественностью и различными социально-экономическими системами. Таким образом, можно выделить еще одну функцию PR - аксиологическую.

В PR-деятельности средством, инструментом воздействия на общество является информация, передаваемая вербальными, визуальными и аудиальными каналами. Воздействие происходит, прежде всего, с помощью информации, транслируемой через СМИ. Информация, в результате интенсивного развития рынка PR, рекламы стала активно использоваться для создания паблицитного капитала, имиджа, бренда, таким образом, экономика начала осваивать информационный ресурс как товар, как объект производства, как равноценного участника коммерческих отношений.

Как и любое другое активно развивающееся явление общественной жизни, связи с общественностью требуют создания самостоятельной законодательной базы, регулирующей те или иные коммуникационные процессы. Проводя анализ того, какие регулятивные механизмы существуют в Public Relations, можно выделить два основных направления: это правовое регулирование и саморегулирование.

PR-деятельность ввиду своей особой значимости должна регулироваться на федеральном уровне. Однако очевидно то, что невозможно издать единый законодательный акт, охватывающий всю сферу применения PR-технологий, из-за неединичности, сложности, многогранности самого объекта.

Юридическую основу функционирования PR составляют нормативно-правовые акты, которые отражены в информационной отрасли права, достаточно новой для России.

Можно выделить несколько аспектов рассматриваемой нами проблемы в сфере PR-деятельности, опираясь на мнение А. Сливицкого [3]: это правовое регулирование информации как таковой, ее создания, переработки, трансляции и деятельности по ее созданию, переработке, а также трансляции с определенными целями.

1. Создание информации, ее переработка и трансляция подразумевают некоторую манипуляцию. Информация может быть преувеличена, приуменьшена, недосказана, то есть каким-то образом искажена. В этом случае имеет место манипуляция информацией с целью манипуляции сознанием объекта воздействия - обществом, общественностью, обывателем, формировании в их сознании определенного, нужного субъекту-заказчику мнения (действия, отношения). Речь идет об информационном управлении.

2. В зависимости от сферы деятельности, в которой функционируют специалисты (отделы, управления, департаменты) по связям с общественностью, в процесс правового регулирования PR-деятельности включаются отраслевые законодательные акты, причем как различных отраслей промышленности (атомной, авиационной, нефтяной, программного обеспечения и т. д.), так и различных отраслей права (уголовного, гражданского, трудового, административного и т. д.).

3. В процесс правового регулирования PR необходимо включать также законы, охраняющие государственную, служебную и коммерческую тайну. Коммерческая информация, при определенных обстоятельствах и с определенными PR-целями, может быть раскрыта, но решение о ее раскрытии принимает не PR-менеджер, а возможно, по его рекомендации, руководство компании и служба безопасности.

4. Важную роль как для журналистской, так и для PR-деятельности играет законодательство об авторском праве и смежных правах.

Поскольку информационное право только еще начинает складываться в России, говорить о четкой систематизации и классификации законодательства, регулирующего отношения в этой отрасли, в том числе и регулирование PR-деятельности, преждевременно.

Поэтому в большинстве случаев PR-практика регулируется косвенно, т.е.

через смежные области деятельности. Используются положения таких законодательных актов, как законы «О рекламе» от 13.03.2006 № 38-ФЗ (ред. 28.07.2012), «О персональных данных» от 27.07.2006 № 152-ФЗ (Федеральный закон Российской Федерации от 25 июля 2011 г. № 261-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон "О персональных данных"»), «О безопасности» от 28.12.2010 № 390-ФЗ, «Об общественных объединениях» от 19.05.1995 № 82-ФЗ (ред. от 01.07.2011), «О коммерческой тайне» от 29.07.2004 № 98-ФЗ (ред. от 02.05.2012 № 41-ФЗ), «Об информации, информационных технологиях и о защите информации»

от 27.07.2006 № 149-ФЗ (ред. 28.07.2012 № 139-ФЗ), «Об основных гарантиях избирательных прав» от 02.05.2012 № 40-ФЗ, «О порядке освещения деятельности органов государственной власти в государственных средствах массовой информации» от 13.01.1995 № 7-ФЗ (ред. от 12.05.2009 № 95-ФЗ), «Об участии в международном информационном обмене» от 05.06.1996 № 85-ФЗ, «Об электронной подписи» от 06.04.2011 № 63-ФЗ, «О средствах массовой информации» от 27.12.1991 № 2124-1 (ред. от 28.07.2012), «О защите прав потребителей» от 07.02.1992 № 2300-1 (ред. от 29.09.2011), «О государственной тайне» от 21.07.1993 № 5485-I (ред. от 08.11.2011) и др., некоторые положения Уголовного кодекса РФ, Гражданского кодекса РФ, «Российский кодекс профессиональных и этических принципов в области связей с общественностью», а также указы Президента РФ, постановления Правительства РФ и другие подзаконные акты, призванные регламентировать данную сферу общественных отношений.

Несмотря на то, что в области PR в России нет единой законодательной базы, существует и действует принятый на заседании Исполнительного Совета Российской Ассоциации по связям с общественностью в 2001 году «Российский кодекс профессиональных и этических принципов в области связей с общественностью», который определяет принципы и нормы профессиональной деятельности в области связей с общественностью. Кодекс устанавливает принципы в трех сферах взаимоотношений: с клиентами, коллегами по связям с общественностью, со СМИ и представителями других профессий, а также предлагает общие профессиональные принципы, которые должны способствовать выработке надлежащего отношения к своей профессиональной деятельности. Однако субъектами профессиональной деятельности названы только консультанты и агентства, предоставляющие услуги в области связей с общественностью, что значительно сужает число возможных субъектов PR ввиду многогранности этого вида деятельности (например, выступления политических или других общественного деятелей в ситуации интервью и др., которые, вероятно, тоже должны быть регламентированы этическими нормами PR-деятельности, хотя перечисленные деятели и не являются членами профессионального сообщества).

Правовое регулирование PR-деятельности, процессов информационного обмена, межсубъектных коммуникаций имеет огромную и определяющую роль для всех сторон коммуникационного взаимодействия и в первую очередь для информационной безопасности общества в целом и каждого члена общества в частности [4].

Таким образом, на наш взгляд, вопрос законодательного обеспечения деятельности в сфере связей с общественностью является одним из важных и решающих для дальнейшего развития PR в России. Сегодня, как мы выяснили, законодательство в этой сфере находится на начальной стадии формирования, что обусловлено не только интенсивной динамикой институциальной эволюции PR и низкими темпами развития законодательства, но и спецификой такого нового для России явления, как связи с общественностью. Универсальность PR-технологий, возможность их эффективного применения в различных сферах взаимодействия многочисленных общественных и государственных институтов представляют определенные трудности для законодателей, но эти трудности отнюдь не является непреодолимыми.

Список литературы 1. Чумиков А. Н. Связи с общественностью: теория и практика / А. Н. Чумиков, М. П. Бочаров. - М. : Дело, 2006. - 552 с.

2. Блэк С. Паблик рилейшнз. Что это такое / С. Блэк / пер. с англ. - М. :

Новости, 1990. - 240 с.

3. Сливицкий А. О правовом регулировании пр-деятельности и правовой грамотности pr-специалистов [Электрон. ресурс] / А. Сливицкий // Электрон. дан. - Режим доступа:

http://www.advertology.ru/article56554.htm.

4. Родичев Ю. А. Информационная безопасность: нормативно-правовые аспекты / Ю. А. Родичев. - СПб. : Питер, 2008. - 272 с.

И.Н. Лебедева ЗАЩИТА ПРАВ ЧЕЛОВЕКА ПРИ ОСУЩЕСТВЛЕНИИ БОРЬБЫ С ТЕРРОРИЗМОМ В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ЛГТУ, Представительство РГГУ в г. Липецке lady.lebedeva.in@yandex.ru Глобализация как всеобъемлющий и всеохватывающий процесс затронула своим влиянием все сферы жизни человеческого общества:

науку, политику, международные отношения, культуру, образование, экономику, бизнес, экологию.

Это явление, как процесс организации общественных отношений набирает обороты, порождая немало проблем и противоречий. Способы их разрешения не всегда соответствуют принципам гуманизма. Одним из таких способов является терроризм.

При проведении антитеррористических операций актуальным и злободневным остается вопрос соблюдения прав человека.

Насилие - это опасная преграда для решения социальных, межнациональных, религиозных, международных конфликтов. С возрастанием глобализационных процессов происходит стирание границ между внутренним и международным терроризмом, так как террористы, проникая на территории других стран, проходят там обучение, идеологическую и психологическую обработку, получают необходимую помощь и указания для совершения преступных деяний.

Все чаще экстремисты используют такой вид оружия как информационно-психологическое давление, воздействуя на эмоциональную сторону личности. Также применяются различные тактики провокаций межнациональных и межрелигиозных конфликтов, развертываются информационные войны против представителей традиционных конфессий для подрыва доверия верующих к ним, поддерживаются революционные настроения для «восстановления исторической справедливости».

Террористические организации пытаются завладеть химическим и биологическим оружием, заполучить оружие массового поражения, секретные разработки. Растет подготовка таких преступных организаций в организационном, техническом, ресурсном, тактическом, информационном аспектах.

Появляются новые, до конца не изученные, опасные виды оружия.

Террористы для успешной реализации своих планов применяют энергоинформационное оружие, наркотические и одурманивающие вещества. «Наркотерроризм» и «наркодиверсия» («наркогеноцид») приобретают поистине угрожающие масштабы.

Для предупреждения негативных последствий наркотерроризма и энергоинформационной обработки необходимы программы по энергоинформационной и наркологической безопасности, работа с потенциальными группами риска, просвещение людей по данному вопросу, в том числе с помощью социальной рекламы, специальных телевизионных и радиопередач, печатных и электронных публикаций в СМИ, произведений искусства, например, художественных фильмов, в которых будут затрагиваться данные проблемы. В разработке мер противодействия таким опасным видам оружия может помочь проведение специальных конференций и семинаров с привлечением политиков, ученых, служителей культа, сотрудников правоохранительных органов, медицинских работников и психологов.

Острой проблемой остается и защита прав человека при осуществлении борьбы с терроризмом. Ведь потенциальной жертвой посягательств в настоящее время все чаще становятся обычные люди. Так, в памятке для боевиков движения «Хамаз» сказано: «Глупо охотиться на тигра, когда вокруг полно овец» [5, с. 31].

Дискуссионным и имеющим практический смысл является вопрос о том, какую позицию должны занимать власти в отношении террористов:

выполнять их требования или нет. В мировой практике сформировались два подхода. Первый подход (Израиль) предусматривает уничтожение террористов при всех обстоятельствах, даже если это повлечет за собой гибель заложников. Второй, как представляется, более взвешенный подход предполагает выполнение лишь некоторых непринципиальных условий, выдвигаемых террористами, с тем, чтобы минимизировать возможные потери [7, с. 375].

Данный вопрос приобрел особую остроту после массовой гибели заложников в театральном центре на Дубровке. Эта проблема перекликается с проблемой гибели мирного населения на территориях, где проводятся контртеррористические операции. Здесь наиболее показательны печальные примеры Чеченской республики, Косово, Палестины. Непродуманные меры, повлекшие массовое уничтожение мирных граждан лишь породят новый виток насилия из желания мести уже со стороны тех, кто потерял близких людей.

Защита мирного населения в период боевых действий и антитеррористических операций выражается не только в предоставлении им надлежащих духовной, психологической, медицинской, социальной помощи, но и в недопущении фобий по отношению к представителям той национальной, религиозной или социальной группы, к которой принадлежали террористы. Здесь важно не допустить «эффекта замещения», когда пострадавшая сторона вымещает свою месть на представителях такой группы, особенно это касается единоверцев и единонародцев террористов.

Насилие не может быть нравственно оправдано даже в тех случаях, когда оно является юридически легитимным насилием государства.

Общественная справедливость должна выражаться ненасильственными путями разрешения.

Насильственными действиями нельзя добиться восстановления справедливости, в том числе и при защите религиозных и национально­ государственных ценностей, этим можно лишь только усугубить ситуацию.

Военные операции должны применяться в крайнем случае, когда переговоры и промедление повлекут еще большие человеческие жертвы и потери. Но даже в этой ситуации, такие методы борьбы должны быть использованы осторожно, чтобы не навредить гражданскому населению, защиту которого нужно тщательно организовать и продумать.

Для предупреждения террористических настроений необходимы защита и содействие в реализации прав и свобод человека и гражданина (право на жизнь, свободу совести, образование, медицинскую помощь, труд и отдых, безопасную окружающую среду и т.д.).

Насущным является вопрос и о реализации прав на информацию и свободу слова. Ограничение таких прав должно осуществляться лишь в целях недопущения провокаций преступного поведения и противодействия террористическим угрозам, распространению ложной информации и информации, способной навредить суверенитету и безопасности государства, правопорядку, здоровью и общественной нравственности, а также вызвать ложные страх и панику среди населения.

Для того, чтобы эффективно защитить личность от террористических посягательств, необходимо выработать единое понятие терроризма, для начала хотя бы в рамках СНГ. Данная проблема возникает из-за крайней политизированности оценок явления, тонкой грани между терроризмом и национально-освободительной борьбой и реализацией права наций на самоопределение.

Л.А. Моджорян справедливо замечает, что «здесь происходит смешение целей национально-освободительного движения и методов их достижения. Во всех международных правовых актах подчеркивается, что социально-политическое и национально-освободительное движение должно вестись переговорными, парламентскими, политическими, а не террористическими средствами» [4, с. 82-83].

Определение понятия терроризма также многогранно из-за крайне разнообразных оттенков насилия, понимаемых под ним.

Международному праву присуще «полипонимание» в отношении понятия терроризма. Попытки единого уголовно-правового определения терроризма как специфического преступления на международном уровне (III Международная конференция по унификации уголовного законодательства 1930 г. в Брюсселе, резолюция о терроризме IV и V Конференции по унификации уголовного законодательства 1931 г. в Париже, в 1933 г. в Мадриде, проекты Конвенции о предупреждении терроризма и наказании за него и Конвенции об учреждении Международного Уголовного Суда (Лиги Наций), проект Кодекса преступлений против мира и безопасности человечества) оказались неудачными именно по причине многопланового и многоаспектного характера террористических актов. Европейская конвенция о борьбе с терроризмом 1977 года также отказалась от формулирования общего состава терроризма [6, с. 417-418]. Она перечислила преступления в ст. 1, которые по своей сути признаются террористическими: а) относящиеся к применению Гаагской Конвенции 1970 года;

б) относящиеся к применению Монреальской Конвенции по борьбе с преступными актами, направленными против безопасности гражданской авиации;

в) тяжкие правонарушения, заключающиеся в покушении на жизнь, телесную неприкосновенность или свободу людей, имеющих право международной защиты, включая дипломатических представителей;

г) правонарушения, содержащие захват заложников или незаконное лишение свободы;

д) правонарушения, содержащие использование бомб, гранат, ракет, автоматического огнестрельного оружия, бандеролей или посылок с опасными вложениями, соразмерно с тем, насколько подобное использование представляет опасность для людей;

е) попытка совершения одного из вышеуказанных правонарушений или участие в качестве сообщника лица, которое совершает или пытается совершить подобное правонарушение [1].

По подобному пути пошли многие государства. Например, в законодательстве Франции, Германии, Испании, Норвегии, России нет единого определения понятия «терроризм» и состава данного преступления, а есть ответственность за террористические действия или деяния террористической направленности.

В России понятие терроризма дано в ст. 3 Федерального закона «О противодействии терроризму» от 06 марта 2006 года №35-ФЗ. Под терроризмом понимается «идеология насилия и практика воздействия на принятие решения органами государственной власти, органами местного самоуправления или международными организациями, связанные с устрашением населения и (или) иными формами противоправных насильственных действий»;

под террористическим актом - «совершение взрыва, поджога или иных действий, устрашающих население и создающих опасность гибели человека, причинения значительного имущественного ущерба либо наступления иных тяжких последствий, в целях воздействия на принятие решения органами власти или международными организациями, а также угроза совершения указанных действий в тех же целях» [3]. То же самое понятие террористического акта дано в ст. 205 УК РФ (в ред. Федерального закона от 27 июля 2006 года № 153-ФЗ) [2].

Согласно закону, под терроризмом понимается еще и «идеология насилия», определение которой не дано в законе, что может привести к тому, что под ней будут понимать любую идеологию неповиновения властям. Следовательно, нужно также выработать определение понятия «идеология насилия», для того, чтобы избежать свободной интерпретации закона.

Существуют также и преступления террористической направленности, предусмотренные ст. ст. 205.1 205.2, 206, 208, 211, 220, 221, 277, 278, 279, 360 УК РФ [2].

Вместе с тем следует отметить, что законодательное определение цели терроризма является неоправданно узким и не всегда соответствует реальным целям терроризма. Эта цель ограничена, в частности, стремлением оказать воздействие на принятие решений органами власти.

Однако, как известно, терроризм как преступление - более многолик. Он предполагает воздействие и на другие структуры. Об этом свидетельствуют убийства банкиров и других предпринимателей, руководителей и активистов партий и других общественных движений. В связи с этим законодательное определение цели уголовно-наказуемого терроризма требует расширения [6, с. 421].

Для эффективного противостояния такому социальному злу как терроризм необходимы жесткие меры со стороны государства и общества в целом. Но эти меры будут неэффективны и только породят лишь новый всплеск насилия без защиты, гарантий и соблюдения прав и свобод человека и гражданина.

Список литературы 1. Европейская конвенция о борьбе с терроризмом (Совет Европы, января 1977 г.) [Электронный ресурс] //Электрон. дан. - Режим доступа:

http://www.businesspravo.ru/Docum/DocumShow DocumID 33370.html 2. Уголовный кодекс РФ // Собр. законодательства Рос. Федерации. 2008. -№ 15.- Ст. 1444.

3. Федеральный закон «О противодействии терроризму» от 06 марта года № 35- ФЗ // Собр. законодательства Рос. Федерации. -2006.- № 11. Ст. 1146.

4. Моджарян Л.А. Терроризм и национально-освободительные движения / Л.А. Моджорян. Государство и право.-2002. - №3.- С. 82-83.

5. Ольшанский Д.В. Психология террора / Д.В. Ольшанский. - М.:

Екатеринбург, 2002. - 319 с.

6. Права человека и процессы глобализации современного мира/отв. ред.

Е.А. Лукашева. - М.: Норма, 2007. - 464 с.

7. Терроризм. Борьба и проблемы противодействия. /Под ред. В.Я.

Кикотя. - М.: ЮНИТИ, 2004.- 592 с.

Т.В. Федоровская ЗАТРОНЕТ ЛИ ПРЕДСТОЯЩЕЕ ИЗМЕНЕНИЕ ГРАЖДАНСКОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА ЮРИДИЧЕСКИЕ ЛИЦА?

ГБОУ ВПО «МГПУ»

agtv@bk.ru В Российской Федерации идет активный процесс принятия новых нормативно-правовых актов и внесения изменений в уже существующие нормативно-правовые акты, определяющие правовое положение и регулирующие деятельность юридических лиц и их объединений.

Причинами таких изменений являются изменение экономических условий, стремление законодателя восполнить пробелы, существующие в праве и ликвидировать столкновения (коллизии) правовых норм, а также необходимость своевременно отменять неработающие (утратившие свою актуальность) нормы в силу практического отсутствия общественных отношений, которые они призваны регулировать и т.д.

Но, всё же, наиболее важные изменения в этой сфере связываются с предстоящим внесением изменений в Гражданский кодекс Российской Федерации, которые в настоящее время рассматриваются Г осударственной Думой Федерального Собрания Российской Федерации. Этот процесс инициирован Президентом Российской Федерации, внесшим в нижнюю палату российского парламента 3 апреля 2012 года проект федерального закона N 47538-6 «О внесении изменений в части первую, вторую, третью и четвертую Гражданского кодекса Российской Федерации, а также в отдельные законодательные акты Российской Федерации». Впоследствии Постановлением Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации от 16 ноября 2012 г. № 1150-6ГД отдельные положения вышеназванного проекта федерального закона было решено рассматривать и принимать в качестве отдельных законопроектов, то есть, по частям.

Цели изменения Гражданского кодекса были изложены в Указе Президента Российской Федерации от 18 июля 2008 г. № 1108 «О совершенствовании Гражданского кодекса Российской Федерации»:

1.Дальнейшее развитие основных принципов гражданского законодательства Российской Федерации, соответствующих новому уровню развития рыночных отношений.

2.Отражение в Гражданском кодексе Российской Федерации опыта его применения и толкования судом.

3.Сближение положений Гражданского кодекса Российской Федерации с правилами регулирования соответствующих отношений в праве Европейского союза.

4.Использование в гражданском законодательстве Российской Федерации новейшего положительного опыта модернизации гражданских кодексов ряда европейских стран.

5.Поддержание единообразия регулирования гражданско-правовых отношений в государствах - участниках Содружества Независимых Государств.

6.Обеспечение стабильности гражданского законодательства Российской Федерации.

Чего же следует ожидать от изменения Гражданского кодекса Российской Федерации организациям, зарегистрированным в качестве юридических лиц? Ответ на этот вопрос можно дать, исследовав проект федерального закона № 47538-6/2 «О внесении изменений в главу 4 части первой Гражданского кодекса Российской Федерации, статью Федерального закона "О несостоятельности (банкротстве)» и признании утратившими силу отдельных положений законодательных актов Российской Федерации». Данный проект, в частности, предусматривает следующие изменения норм о юридических лицах:

1. Изменяется определение юридического лица. Из ныне существующего определения изымается указание на вид вещного права, на котором юридическое лицо владеет обособленным имуществом.

2. Норма, определяющая правоспособность юридического лица, дополняется положением о возможности осуществления отдельных установленных законом видов деятельности не только на основании лицензии, но и на основании членства в саморегулируемой организации или выданного саморегулируемой организацией свидетельства о допуске к определенному виду работ.

3. Кардинально меняются основания классификации юридических лиц. Так, исчезает классификация юридических лиц, в зависимости от наличия (отсутствия) имущественных или обязательственных прав учредителей по отношению к созданным ими юридическим лицам. И, кроме того, вводится новая классификация юридических лиц корпоративные и унитарные юридические лица.

Корпоративные организации (корпорации) определяются как юридические лица, учредители (участники, члены) которых обладают правом на участие в управлении их деятельностью. К корпорациям относятся хозяйственные товарищества и общества, хозяйственные партнерства, производственные и потребительские кооперативы, общественные организации, ассоциации (союзы), товарищества собственников недвижимости, казачьи общества, а также общины коренных малочисленных народов.

Унитарные организации определяются как юридические лица, учредители которых не становятся их участниками и не приобретают в них прав членства. К ним относятся государственные и муниципальные унитарные предприятия, фонды, учреждения, автономные некоммерческие организации, религиозные организации, а также публично-правовые компании.

4. В развитие вышеназванного деления юридических лиц на унитарные и корпоративные приводится новая классификация некоммерческих организаций - некоммерческие корпорации и некоммерческие унитарные организации.

Так, к некоммерческим корпорациям законопроект относит:

1) потребительские кооперативы, в том числе жилищные, жилищно­ строительные и гаражные кооперативы, садоводческие, огороднические или дачные потребительские кооперативы, общества взаимного страхования, кредитные кооперативы (общества взаимного кредита), фонды проката, сельскохозяйственные потребительские кооперативы;

2) общественные организации, в том числе политические партии, созданные в качестве юридических лиц профсоюзы (профсоюзные организации), общественные движения, органы общественной самодеятельности и территориального общественного самоуправления;

3) ассоциации и союзы граждан и (или) юридических лиц, в том числе некоммерческие партнерства, саморегулируемые организации, объединения работодателей, объединения профсоюзов, кооперативов и общественных организаций, торгово-промышленные, нотариальные и адвокатские палаты;

4) товарищества собственников недвижимости, в том числе товарищества собственников жилья, садоводческие, огороднические или дачные некоммерческие товарищества;

5) казачьи общества;

6) общины коренных малочисленных народов.

К некоммерческим унитарным организациям отнесены:

1) общественные, благотворительные и иные фонды;

2) государственные учреждения (в том числе государственные академии наук), муниципальные и частные (в том числе общественные) учреждения;

3) автономные некоммерческие организации;

4) религиозные организации;

5) публично-правовые компании.

Таким образом, перечисляются все формы некоммерческих организаций, чего в настоящее время нет в Гражданском кодексе Российской Федерации, и что значительно затрудняет уяснение норм о некоммерческих организациях.

5. Изменяются положения, касающиеся учредительных документов юридического лица. Так, из перечня учредительных документов юридических лиц изымается такой учредительный документ как общее положение о некоммерческих организациях определенного вида.

Учредительным документом юридического лица независимо от организационно - правовой формы являться Устав. Исключение хозяйственные товарищества, действующие на основании учредительного договора и учреждения, которые в случаях установленных законом могут действовать на основании единого типового устава.

6. Появляется новое деление хозяйственных обществ на публичные и непубличные хозяйственные общества. Так, публичным признается акционерное общество, акции которого и ценные бумаги, конвертируемые в его акции, публично размещаются (путем открытой подписки) или публично обращаются на условиях, установленных законом о ценных бумагах. Кроме, того публичным признается акционерное общество, устав и фирменное наименование которого содержит указание на то, что общество является публичным. Остальные хозяйственные общества являются непубличными.

7. Исчезают такие организационно - правовые формы хозяйственных обществ как общества с дополнительной ответственностью, закрытые и открытые акционерные общества.

8. Утрачивает силу положение о зависимых хозяйственных обществах.

9. Появляется норма, запрещающая (за некоторыми исключениями) преобразование некоммерческой организации в коммерческую, а коммерческой организации - в некоммерческую.

В настоящей статье приведены лишь основные изменения положений о юридических лицах, в настоящее время рассматриваемые нижней палатой парламента Российской Федерации, и которые могут к моменту принятия законопроекта в четвертом чтении быть существенно пересмотрены.

В целом, из анализа данного законопроекта можно сделать вывод о том, что он отвечает целям, заявленным Указом Президента Российской Федерации от 18 июля 2008 г. № 1108. В то же время, необходимо учитывать, что предстоящие существенные изменения правовых основ деятельности организаций повлекут внесение изменений в ряд федеральных законов, в том числе об отдельных видах юридических лиц, а также вызовет определенные сложности в практической деятельности ныне существующих организаций. Поскольку столь существенное изменение российского гражданского законодательства неизбежно потребует мобилизации ресурсов юридических лиц для приведения своей деятельности в соответствие с новыми нормами.

Список литературы 1. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 № 51-ФЗ (ред. от 03.12.2012) - "Собрание законодательства РФ", 05.12.1994, N 32, ст. 3301 ("Российская газета", N 283, 07.12.2012);

2. Указ президента Российской Федерации от 18.07.2008 № 1108 «О совершенствовании Гражданского кодекса Российской Федерации» "Собрание законодательства РФ", 21.07.2008, N 29 (ч. 1), ст. 3482;

3. Постановление Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации от 16.11.2012 № 1150-6ГД - "Собрание законодательства РФ", 26.11.2012, N 48, ст. 6596.

Проекты нормативно-правовых актов 1. Проект федерального закона N 47538-6 «О внесении изменений в части первую, вторую, третью и четвертую Гражданского кодекса Российской Федерации, а также в отдельные законодательные акты Российской Федерации» - официальный сайт Государственной Думы ФС РФ http://asozd.duma.gov.ru/;

2. Проект федерального закона № 47538-6/2 «О внесении изменений в главу 4 части первой Гражданского кодекса Российской Федерации, статью 1 Федерального закона "О несостоятельности (банкротстве)» и признании утратившими силу отдельных положений законодательных актов Российской Федерации» - официальный сайт Государственной Думы ФС РФ -http://asozd.duma.gov.ru/.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА O. Daugene ANOTHER TEACHER - ANOTHER LESSON - ANOTHER SCHOOL Pumpenai Secondary School, Lithuania odaugene@gmail.com Various surveys at school show that students are no longer interested in traditionally conducted lessons, because this way of teaching is considered to be boring. So far, a lot of teachers generally try to give students as much information as possible, they infrom or train them on how to complete an activity or task. The teachers are usually „experts“ and their methods are the best way to do things. But this is the characteristic of the old classical model of a classroom teacher which is no longer suitable for a modern school and does not coincide with the requirements of today‘s educational programmes.

According to the new educational programme in Lithuania (but I believe, that the situation is practically the same in all European countries), nowadays the school has to care about the comprehesively developed personality, not merely to impart students with knowledge. It is to aim to empower our young people to develop their potential as individuals and to make informed and responsible decisions for living and working in the 21st century. This is because modern society today needs young people who are flexible, creative, and proactive - young people who can solve problems, think critically, communicate ideas effectively and work efficiently within teams and groups. The ‘knowing of knowledge’ is no longer enough to succeed in the increasingly complex, fluid, and rapidly evolving world in which we live. In order to optimise life-long learning and potential success it is now widely accepted that young people need to have opportunities to develop personal capabilities and effective thinking skills as part of their well-rounded education.

The changes of the educational programme propose the changes in the whole system at school. The teacher now should be transformed into a facilitative teacher who serves rather as a coach and believes that students have something to bring to their learning experience. He should manage lessons in a new way, introduce interactive learning activites, encourage students to communicate and share their opinion and viewpoints, motivate pupils by helping them understand how they can use what they have learned.

The topic of a modern lesson and its features is widely discussed at various conferences for teachers in Lithuania. Many of them agree that a modern lesson should have the following characteristics:

intrigue, unexpectedness;

actual topic associated with the situation in the country and the world;

teacher‘s interests match the student‘s interests;

interesting information, but not too much;

a variety of tools and techniques;

active students;

safe environment: sincere and respectful teacher and student‘s relationships, interaction and cooperation, discipline, students are not afraid to ask, to express their views,timely granting of assistance, advice, encouragement, lackt off marks for behaviour;

students can present their work results;

lesson‘s objectives achieved;

long-term results;

use of active learning methods;

use of ICT;

evaluation and self-evaluation;

individualisation and differentiation;

while planning a lesson, a teacher takes into account students' interests, hobbies, and opportunities.

Especially lots of attention is paid to usage of active learning methods and ICT, evaluation and self-evaluation, individualisation and differentiation.

Seminars are organised to discuss these issues, to present and share best practicies in learning environment, to create effective methodology for teaching.

As I have already mentioned, one of the modern lessons‘ features is the application of innovative methods which give an opportunity to teach students independence, logical thinking, active participation in the educational process.

The current educational programme recommends the following methods:

discussions and debates, working groups (teams), simulations, brainstorming, project writing, experiments, interviews, questionnaire surveys, documents’(various sources of information) analysis, providing arguments for and against, etc. This list can be further extended by such methods as the "icebreaker", "hedgehog", "web", "aquarium" and so on. Undoubtedly, this list is not completed and the classification into traditional and non-traditional methods is not rigorous.

New methods allow students to feel their personality, make a better connection only between the teacher and a student, but also between students themselves. They feel more responsible, learn to express their viewpoints, form the ability of attentive listening and effective thinking skills. Every teacher and student are very special individuals, there is no the best method that always suits everyone. For this reason, new ways of teaching are really valuable. They allow us to find new efficient solutions to the problems, to find a new approach to the students. Innovation always requires a lot of effort. Innovations can be daunting, success does not come immediately or even it may not come at all. To do something new always takes time and patience - both from the teacher and the students. Only in cooperation they might find suitable and appropriate teaching and learning methods.

I would like to present some groups of methods which can be used during different lessons not depending on the subject.

The first group is Indirect instruction. These methods seek a high level of student involvement in observing, investigating, drawing inferences from data, or forming hypotheses. It takes advantage of students' interest and curiosity, often encouraging them to generate alternatives or solve problems. The role of the teacher here shifts from lecturer to that of facilitator, supporter, and resource person. The teacher arranges the learning environment, provides opportunity for student involvement, and, when appropriate, provides feedback to students while they conduct the inquiry. This group includes: problem solving, case studies, reading for meaning, inquiry, reflective discussion, writing to inform and some others.

The second group is focused on Experiential learning which is considered to be inductive, learner centered, and activity oriented. Personalized reflection about an experience and the formulation of plans to apply learning to other contexts are critical factors in effective experiential learning. The emphasis in experiential learning is on the process of learning and not on the product. Some examples of such methods: narratives, conducting experiments, simulations, games, storytelling, role-playing, model building, surveys.

The third group aims to Independent study and refers to the range of instructional methods which are purposefully provided to foster the development of individual student initiative, self-reliance, and self-improvement. While independent study may be initiated by student or teacher, the focus here will be on planned independent study by students under the guidance or supervision of a classroom teacher. In addition, independent study can include learning in partnership with another individual or as part of a small group. The possible methods here are essays, computer assisted instruction, journals, learning logs, reports, learning activity packages, correspondence lessons, learning contracts, homework, research projects, assigned questions, learning centers.

The last group includes methods that are focused on the development of interactive skills and is called Interactive instruction. Students can learn from peers and teachers to develop social skills and abilities, to organize their thoughts, and to develop rational arguments. The interactive instruction strategy allows for a range of groupings and interactive methods. It is important for the teacher to outline the topic, the amount of discussion time, the composition and size of the groups, and reporting or sharing techniques. Interactive instruction requires the refinement of observation, listening, interpersonal, and intervention skills and abilities by both teacher and students. The success of the interactive instruction strategy and its many methods is heavily dependent upon the expertise of the teacher in structuring and developing the dynamics of the group.

Methods which belong to this group are debates, role playing, panels, brainstorming, peer partner learning, discussion, laboratory groups, think-pair share, cooperative learning, jigsaw, problem solving, tutorial groups, interviewing, conferencing.

Any method a teacher uses has advantages, disadvantages, and requires some preliminary preparation. Often times, a particular teaching method will naturally flow into another, all within the same lesson, and excellent teachers have developed the skills to make the process seamless to the students. Which method is "right" for a particular lesson depends on many things, and among them are the age and developmental level of the students, what the students already know, and what they need to know to succeed with the lesson, the subject-matter content, the objective of the lesson, the available people, time, space and material resources, and the physical setting. Another, more difficult problem is to select a teaching method that best fits one's particular teaching style and the lesson-situation. While choosing any method we should go through the following stages:

assessment of what students know that is related to what is intended they know at the end of the lesson. Often the purpose of the assessment is to get information about where the students are relative to the lesson objective;

diagnosis - a teacher takes the information from the assessment, analyzes it, and makes a diagnosis;

prescription that involves planning instruction or simply we call it a lesson plan;

reticulation that refers to the process of networking and determination of necessarily resources and how they will be implemented during the lesson;

instruction or what the teacher actually does in presenting the lesson;

motivation - teachers should know how to create conditions that encourage students to attain the objectives of their units and lessons;

assessment at the conclusion of a lesson that is meant to generate information for both the teacher and the students.

To conclude, I would like to mention that every teaching method can be put into practice in a different way. Every teacher is a master and in each case a great number of things depends on him. But the way to success is when learning is shaped around students and both the teacher and the students are making it work harder as well as fit, feel comfortable, collaborate and together are trying to achieve the learning objectives and goals.

Н.М. Барова ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В РАМКАХ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ВПО Филиал РГГУ в. Тольятти Переход на уровневую систему высшего профессионального образования и введение Федеральных государственных образовательных стандартов означает переход к новой структуре подготовки квалифицированных кадров, соответствующей запросам личности, общества и государства. Значительное внимание при разработке ФГОС ВПО уделяется оценке качества освоения основных образовательных программ. Теперь высшая школа должна ориентироваться на конечные результаты образования. Вузы обязаны предоставить гарантию качества подготовки, в том числе с помощью разработки объективных процедур оценки уровня знаний, умений и компетенций выпускников.

Категория компетентности стала использоваться в связи с тем, что на практике знания далеко не всегда превращались в умения и далеко не всегда способствовали эффективной деятельности и успешности специалистов.

Очевидно, что для реализации компетентностного подхода вузы должны перестроить систему оценки: от оценки знаний к оценке компетенций как конечных результатов образования.

Существующие тесты зачастую сводятся только к контролю объема усвоенной информации, но не прогнозируют степень эффективности выполнения профессиональных задач, т.к. не могут измерить то, как знания и навыки используются в работе. То есть при оценке компетенций необходимо использовать задания с реальными или приближенными к реальным ситуациями, при решении которых испытуемый может продемонстрировать комплексное владение знаниями и навыками.

В зарубежной педагогической практике неоднократно предпринимались попытки определить уровень компетенций с помощью тестирования. С этой целью разрабатывались тесты минимально допустимой компетентности выпускников образовательных учреждений (Minimum Competency Test). Тесты минимальной компетентности позволяли проверить состояние образования в учебных заведениях и степень соответствия подготовки обучающихся минимальному уровню усвоения. Однако результаты такого тестирования не позволяли установить наличие знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, не выявляли потенциальных возможностей развития будущего специалиста.

Вместе с тем в педагогической практике достаточно широкое распространение получили квалификационные тесты, разделяющие тестируемых на группы подготовленных и неподготовленных. Это так называемые mastery tests. Использование mastery tests рассчитано не на сравнение учебных достижений студентов, а на оценку уровня подготовленности каждого испытуемого в соответствии с неким заранее заданным критерием, в качестве которого может выступать минимально необходимый уровень сформированности профессиональных компетенций.

Требование измеримости в отношении компетенций как предмета контроля результатов обучения составляет на сегодняшний день наивысшую трудность, как в теоретическом, так и в практическом плане, так как общепризнанные методы измерения компетенций в системе образования на сегодня отсутствуют. Тем не менее, задача оценивания компетенций в условиях реализации ФГОС ВПО третьего поколения ставится вполне определенно, ее необходимо решать, прежде всего, создавая фонды оценочных средств, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций с высокой степенью объективности (надежности), обоснованности (валидности) и сопоставимости.

В оценочные средства должны быть включены задания разнообразных форм, в том числе, проблемные задания для проверки творческих составляющих подготовки обучающихся. Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности.

Традиционных тестовых заданий с выбором ответов теперь уже недостаточно, необходимо вводить инновационные формы тестирования, включая открытые ответы, определение последовательностей, соответствия, многозначности решений и другие. Требуется создание комплексных измерителей, сочетающих в себе не только количественные, но и качественные оценочные средства, разработанные на основе теории педагогических измерений с использованием инновационных педагогических технологий (адаптивное тестирование, тесты действия, ситуационные тесты, кейс-метод, портфолио, метод проектов и др.).

К основным направлениям разработки тестов нового поколения можно отнести:

• разработку тестов на основе теории педагогических измерений;

• создание банков тестовых заданий различного назначения;

• развитие обучающей компоненты тестовых технологий;

• интеграцию тестовых и новых компетентностно ориентированных педагогических технологий;

• интеграцию тестовых и информационных и коммуникационных технологий;

• индивидуализацию тестов благодаря развитию адаптивного тестирования.

Общекультурные и профессиональные компетенции, которые должны быть оценены, охватывают большое количество компетенций, относящихся к личностной, профессиональной, образовательной, научной и другим сферам. Как показывает международный опыт применения компетентностного подхода в образовании, к разработке таких заданий следует привлекать не только преподавателей и тестологов, но и специалистов в области оценки качества образования, методистов, психологов, экспертов, в том числе представителей академических и профессиональных сообществ и других специалистов.

Международный опыт оценивания рекомендует применять для описания результатов обучения таксономию Блума. Она включает шесть категорий обучения — знание, понимание и интеллектуальные навыки (умение, анализ, синтез и оценивание). Первые две категории характеризуют уровень освоения знаний. Остальные четыре относятся к интеллектуальным качествам более высокого уровня деятельности.

Таким образом, при формировании компетентностной модели подготовки специалиста, система мониторинга учебного процесса должна активно использовать инновационные оценочные средства, позволяющие вести непрерывное отслеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творческих характеристик студента.

Формы контроля должны еще более, чем раньше, стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать свои достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю - умело направлять деятельность обучающегося.

А.В. Кириллова TEACHING STRATEGIES: GROUP WORK AND DISCUSSION Филиал РГГУ в г.Тольятти droplet@list.ru To follow an overall teaching strategy we should create the conditions that will elicit the behavior we want from our group or an individual student.

Giving the students group work we should consider some important rules to succeed.

Groups have to have adequate time to prepare to succeed. This time includes time for all to study the material and time for a modeling activity by the teacher. Then the teacher should give a grade to the group and to the individual for everyone to get an equal grade.


Groups are chosen by a variety of methods. The most common methods are to either let students choose their own groups or to group them according to ability. Allowing students to choose their own groups may result in some people being left out and those who don’t relate well to any group being left to work together. Grouping by ability so that there are some capable students in each group usually works well. If we choose the groups, we may unknowing place those students with past relationship problems together. We may then expect them to learn to work together, but be aware that we may not be able to leave the room with such groupings, or even put your attention somewhere else. We may also select the groups by drawing names, numbers, etc. Most students accept the fairness of a random selection, especially if a student draws the choices, but dysfunctional groups may result. As a rule, we wait until we know the class and the individual students before I begin group work and then I select the groups.

And we keep a record of the groups and which groupings were most successful.

However groups are chosen, don’t allow members of one group to talk to members of another group or the group dynamics will be considerably less effective.

Groups where students each do work in their established skill areas may accomplish a good project, may demonstrate good collaborative skills, may gain recognition for the students, but may not accomplish much growth in students’ abilities. A class which is totally project oriented may result in a student spending a semester without broadening academic or other desirable skills. An art student may only draw, a music student may only supply the sound, etc.

If the entire class can not work profitably doing group work, then cease that activity. If only one or two groups are not working profitably, then decide whether the other groups are benefitting enough to have the two unproductive groups continue in their actions.

Another important clue for good communication is effective discussion.

A teacher can not have effective discussions if the class has not read the material. One has to allow the average class time to read the material and the average class «the real world» may not do much homework. So therefore in­ class time may have to be allotted to students to read the material in order to have meaningful class discussions. Some students become adept at listening to other students’ comments and making a general comment sound relevant to the subject being discussed without themselves first having read the material. Then the teacher expends energy trying to fit these students’ comments acceptably and supportively into the discussion when the student and much of the rest of the class knows that the teacher is being misled. The teacher wonders why the students don't understand the material that seems so clear. It would be clearer to the students if they had read it.

The teacher’s choice may be to allow students the time for reading the material to be discussed, or to become angry and stressed at those who didn't read the material and those with unsuitable answers or to not have discussions.

When a class discussion has too much «energy» and everyone wants to talk at once, not just with each other but to become heard by the teacher, a teacher has several choices. One is to simply listen to each student in turn until everyone has had their turn.

However, sometimes a discussion needs to keep moving because the teacher has a goal to reach by the end of the class period. If a teacher does need to move the discussion on, then when everyone wants to answer, the teacher, instead of calling on students to participate, could ask them to write their comments (call them ideas rather than comments) on paper, and then call on two or three to read their comments, and then ask the next question. Then students who don’t get to have their «say» on the first question will realize that they may get the chance on the next question.

There are several stages in teaching a class how to have discussions. A class may start out simply talking to each other. Then they have to learn to be quiet when someone else is talking. Then they can learn to take turns. After they learn to take turns, they enter the stage above where they are willing to take turns, if their turn is soon, if not first. The «write down your ideas» technique above can get students used to the fact that they may not be able to answer every question and also they may become aware that other class members may also have good ideas, perhaps even better ideas.

One more very important and difficult question in any group activity to be answered is «How to motivate learners in a very negative learning environment»?

There are many viewpoints and «viewholders». The two groups most involved are teachers and students. However, administrators, parents, and community values all affect the way students learn. Teachers can affect some of these groups more than others, but it is important to realize that teachers do not have total control over student learning environment, even though some people would like to have teachers accept total responsibility.

From a teacher’s point of view: does the teacher like to teach;

does the teacher like to learn? Is the teacher sincere and honest? Those are the first factors. Next: does the teacher know how to teach, and can he accept new ways of teaching to improve the skills he already has? Accepting new ways means being open to seeing for himself new ways;

it does not mean accepting new teaching ways «imposed» by the administration, or other departments.

From the students’ point of view, what are the reasons to learn? Most students want to learn when they are young, unless they have been hurt in some way. They may lose their enthusiasm for learning as they grow older. It is helpful to know the reasons students don’t wish to learn in order to create the desire to learn. Students may know and remember the precise time that they decided to stop believing in learning. Some students may be able to change their minds about not learning, when approached by a thoughtful teacher, but others may have been so hurt that they will not change until they are adults and free to learn on their own.

Some communities have expectations for their children to learn certain material by memory, without concern about how the students feel about it. There are some things that need to be learned whether the student likes to learn it or not. However, if everything a student learns is presented from a «you have to learn this» point of view, they are not allowed to express any choice, and without choice there is no energy toward learning.

Some students would like to learn but the classroom/school/university situation is so unruly that they have almost lost hope of being able to learn in the school system way. An unruly school/university situation is mostly due to the administrator, although some communities may be permissive toward their children, and parents may not want their children controlled.

The most simple way of motivating students is for teachers to enjoy learning and to share that joy of learning with their students. When students are taught how to learn and feel their minds expand with the learning process, they will desire to learn on their own, and cease being unruly.

These suggestions may not be «practical» but they may point to a direction to look in order to change an unruly learning situations.

А.В. Кириллова ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ Филиал РГГУ в г.Тольятти droplet@list.ru Одна из основных проблем обучения иностранным языкам в неязыковом вузе заключается в следующем: как согласовать социальный заказ общества - (подготовить в короткий срок специалиста, хорошо владеющего иностранным языком) с требованиями учебной программы неязыкового вуза и минимальным количеством часов в действующем учебном плане. Добиться поставленной цели - научить студента в течение ограниченного учебными рамками периода говорить о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка - можно, сочетая традиционные и инновационные методы, но делая решительный упор на принцип коммуникативности как в обучении, так и в построении используемых учебных материалов и учебных пособий. Изучение особенностей устной научной речи должно учитывать новейшие данные психологической и методической науки, с одной стороны, и коммуникативные особенности языка специальности в соответствии с профилем обучения, с другой.

Схема обучения английской устной речи по специальности может строиться с учетом следующих положений:

- определение коммуникативных признаков для большинства типов текстов данной специальности, которые описаны в лингвистической литературе, и средств выражения этих признаков, то есть коммуникативных моделей;

- определение коммуникативных признаков устной речи и средств выражения этих признаков;

- сопоставление этих средств выражения и отбор моделей для их пассивной и активной тренировки;

- определение наиболее полного перечня коммуникативных признаков и моделей устной речи по изучаемой специальности и выработка системы упражнений для их активной тренировки;

- анализ различных коммуникативно-ориентированных видов текстов по данной специальности, отбор отдельных видов текстов в учебных целях, определение их основных коммуникативных особенностей, моделей и разработка эффективной системы упражнений для тренировки отобранных структурных единиц;

- создание «базы предварительных знаний» /Background/ для выработки речевых умений и навыков, то есть отбор и тренировка словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для чтения, понимания, аудирования и говорения;


- выработка и доведение до степени автоматизации у студента учебных алгоритмов по всем видам речевой деятельности;

- устная коммуникация от монолога к диалогу и, наоборот, с применением задач и игр проблемно-поискового характера.

Следует заметить, что в обучении должны широко использоваться современные дидактические принципы суггестивности, наглядности, использования аудио- и мультимедийных средств и т.д.

Говоря о системе упражнений, предваряющих устное общение, преподавателю необходимо помнить об их общем построении и дозировке трудностей: от одной трудности в одном упражнении до распознавания схожих по виду явлений, о цикличности повторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, о доведении навыка до автоматизма, об усложнении упражнений и т.п., хотя одним из главных и непременных условий должна оставаться постоянная коммуникативная ориентированность их на устную речь в рамках конкретных речевых ситуаций учебно-научной сферы деятельности. В первую очередь, это наличие специальной терминологии, особой общенаучной лексики, специфической служебной лексики, тех или иных сложных грамматических конструкций. Например, пассив, модальные конструкции типа Infinitive;

Infinitive Passive, Participle I, II.

Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет служить текст на иностранном языке. Преподаватель должен отобрать те виды и типы текстов по изучаемой специальности, которые помогут студенту реализовать коммуникативные возможности говорения. Например, можно различать тексты:

- по средству передачи: устные и письменные;

- по характеру изложения: описание, сообщение, рассказ, рассуждение, рассмотрение и их комбинации в специальных видах текстов, таких как аннотации, рецензии и т.п.;

- по степени специализированности и отношения к адресату:

исследовательские, такие как монографии, научные статьи, обучающие, то есть статьи и тексты из учебников, справочников, словарей и т.п.

Как показывает опыт, следует начинать с простейших описаний и характеристик и монологической формы их обработки на самом начальном этапе. Затем можно изучать и более сложные по структуре и стилю тексты, но как можно раньше стараться выработать у студента алгоритм его деятельности в режиме коммуникативной пары «преподаватель /аудио и мультимедийные средства/ - студент», «студент - студент». Необходимо также отобрать для работы профессионально релевантный материал, учитывать предварительные знания обучаемого по языку и специальности, его возраст, цель коммуникации, вид коммуникации, ступень обучения и др. После отбора словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме упражнений, в том числе и при введении лексики. Уместно также тренировать не только терминологическую и общенаучную лексику, но и служебную лексику научной прозы и модально-оценочную лексику устной формы общения.

Устная речь, в отличие от письменной, имеет другие особенности это преобладание простого предложения, ситуативная /не/завершенность отрезков фразы, особая эмоциональная окрашенность и т.п., что описано в работах многих лингвистов. Уже на стадии первичной тренировки структур речевого акта возникает необходимость в сопоставлении коммуникативных признаков научного текста и устной речи по данной специальности. Одни коммуникативные признаки и модели, служащие для их выражения, остаются на уровне узнавания, другие тренируются активно.

Грамматической базой устного акта коммуникации должно, как показывает опыт, служить простое предложение и наиболее распространенные типы сложноподчиненных предложений, которые не должны содержать большого числа второстепенных членов. Ряд изучаемых структур может носить характер клише и фразеологизмов.

Кроме обычных стандартных оборотов речи и фразовых единств в разговорной речи, служащих для приветствия, извинения и т.п., в устную речь по специальности предлагается активно вводить структуры для выражения различных речевых действий - информирующих, побудительных, оценочно-модальных, контактивных и т.д., например:

- отрицания;

- причины и следствия;

- вопросов и фраз, побуждающих к ответу, например.

Работа по созданию базовых знаний должна проходить, особенно на начальном этапе, по четким алгоритмам с озвучиванием всего материала.

Начинать работу можно и с чтения текста, но в идеале нужно стремиться к восприятию информации «с голоса». Здесь может оправдать себя и использование «интонационного чтения» современных интенсивных методик. Помогает постоянное использование современных аудио- и мультимедийных средств. Возможна такая схема работы:

- образец 1 (вопрос, фраза) голосом диктора, - повторение образца 1 обучаемыми в паузе, - повторение образца 1 диктором, - работа обучаемого с образцом 1 в паузе (повторение, дополнение фразы, ответ на вопрос) и создание, таким образом, образца 2 на пленку, - образец 2 (возможно в вариантах) голосом диктора, то есть образец 3, - сравнение обучаемыми своей записи, образца 2 с образцом 3 в паузе, - повторение образца 3 обучаемыми. Работа может проходить по сокращенному или продолженному алгоритму в зависимости от целей коммуникации.

Текст как основная учебная единица при обучении иностранному языку должен, особенно на первых порах и для студентов со слабыми знаниями, озвучиваться и прослушиваться многократно и повторяться целиком, различными блоками. Лишь тогда обучаемый сможет научиться определять основную тему текста и его логическую структуру, то есть распределение элементов «тема-тема», что и должно быть базой акта коммуникации по специальности. Главное состоит в умении позднее правильно задать вопрос (логически и грамматически) и более или менее полно ответить на поставленный вопрос, т.е. уловить и поддержать беседу, помнить об основных проблемах и логике их изложения. Упражнения, коммуникативно-ориентированные на устную речь, должны включать в себя следующие моменты:

- наличие (предъявление) исходного материала или модели;

- (не обязательно) объяснение материала или модели;

- имитация модели;

- воспроизведение той или иной модели без изменения, с изменением, одним человеком, в коммуникативной паре и т.д.;

- собственная коммуникация [8, 9].

Обучение устной речи на иностранном языке, особенно по специальности в неязыковом вузе, - это сложный и трудоемкий процесс, так как в речи студента должны присутствовать элементы соответствующего текстового жанра, например научного стиля. Работа преподавателя облегчается тем, что речь эта может быть близка по многим параметрам положенному в основу обучения учебному тексту и иметь меньшее количество произвольных ситуативных возможностей. Многие «жизненные» ситуации можно «проиграть» в аудитории, когда от тренировочных упражнений переходят к диалогу. Речь может идти о прослушивании, чтении, заучивании, пересказе диалогов, завершении их по заданной ситуации или языковому материалу и составлении их по тому или иному принципу свободно. Можно использовать полный или частичный обратный перевод и т.п. Главное состоит в умении вычленить основную тему проблемы, правильно описывать, формулировать, возражать, отрицать, искать причину и т.п. При развитии навыков устной речи на иностранном языке по специальности необходимо помнить, что ее монологический элемент не уступает диалогическому. Поэтому далее следует идти на увеличение объема монологической реплики в диалоге и позднее к чисто монологическим формам устной речи - резюме, реферирование, аннотирование, описание схемы, явления или процесса вплоть до записи услышанного, что пригодится в конспектировании лекций и работ.

Поставленной цели можно добиться только на основе коммуникативно-ориентированных учебников и учебных материалов. На занятиях иностранным языком вырабатывается основной навык устной коммуникации, который может быть полностью реализован в жизни.

Остальные виды речевой деятельности тренируются так же, поскольку служат основой для развития навыков устной речи.

Таким образом, инновационные технологии преподавания иностранных языков в неязыковом вузе строятся на сочетании традиционных и интенсивных методов обучения, основанных на функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка, и разработке целостной системы обучения студентов речевому общению на профессиональные темы.

Н.В. Солнцева МОТИВАЦИОННЫЙ ФАКТОР РЕСУРСНОЙ МОДЕЛИ СПОСОБНОСТЕЙ Филиал РГГУ в г. Фрязино nvs54@mail.ru Ресурсная модель профессиональных способностей был разработана отечественным исследователем педагогических способностей Н. А.

Аминовым в конце 90-х годов [1].

В состав ресурсной модели профессиональных способностей входят три основных компонента когнитивный, мотивационный, и личностный.

Базовые компоненты ресурсной модели обладают динамичными характеристиками. Находясь в развитии, они одновременно представляют собой по отношению друг к другу уровни развития и реализации определённого набора способностей. Так, когнитивный уровень спецспособностей является реализацией «природных предпосылок» консервативных некомпенсируемых признаков профессиональных способностей. Мотивационный уровень спецспособностей формируется на ранних стадиях онтогенеза. Этот уровень позволяет компенсировать низкий уровень выраженности когнитивного компонента. Уровень личностных особенностей спецспособностей, характеризуется возможностью формирования в процессе деятельности и проявляется в стилевых характеристиках профессионального межличностного взаимодействия (Л. Н. Блохина, 2008) [2].

Структура ресурсной модели и связи её компонентов в полной мере отвечают содержанию социально-психологической компетентности способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально­ психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Особое значение здесь имеет умение поставить себя на место другого. Формирование этой компетентности происходит в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.

Единым основанием ресурсной модели способностей является специфическая структура специальных способностей к социономическим профессиям (Н.А. Аминов, 1997;

И.А. Зимняя 1997). Наличие специальных способностей у субъекта и их чёткая выраженность позволяют прогнозировать успешность его профессиональной деятельности.

Согласно данной модели, эффективность профессиональной деятельности тем выше, чем в большей степени совпадают требования профессиональной деятельности и индивидуальные особенности профессионала по данным компонентам спецспособностей.

Успешность работы в социономических профессиях, как свидетельствуют данные эмпирических исследований, обусловлена следующими факторами:

- степенью развития социального интеллекта - когнитивного компонента, определяющего умение взаимодействовать с людьми;

- сформированностью потребности в доминировании мотивационного компонента, характеризующего стремление к регулированию и управлению этим взаимодействием;

- уровнем выраженности личностных особенностей, проявляющихся в стиле межличностного взаимодействия, адекватном профессиональным требованиям, и позволяющих реализовать когнитивный и мотивационный компоненты (Х. Хекхаузен, 1986, Н.А. Аминов, 1997,1999;

И.А. Зимняя, 1997;

Н.В. Солнцева, 1999).

Изучение способностей и спецспособностей к профессиональной педагогической деятельности проводилось на протяжении второй половины ХХ в. отечественными исследователями довольно активно.

Результаты исследований представлены в работах Н. В. Кузьминой, А. К.

Марковой, Л. М. Митиной, А. Н. Аминова и др.

Исследования мотивационных основ выбора и последующей успешности / неуспешности в педагогической сфере проводились в значительно меньшей степени, в этой связи их результаты представляют особый интерес. Полученные к настоящему времени результаты исследований показывают, что ведущим мотивом педагогической деятельности является мотив власти или мотив доминирования.

Наличие сформированного умения оказывать профессиональное педагогическое влияние является важным условием успешной работы педагога. В основе этого умения лежит мотив власти. Профессиональное педагогическое влияние реализуется в следующих действиях:

- организовывать обучаемых;

- склонять или убеждать принять задачу урока;

- руководить процессом учебной работы;

- регулировать её ход, уговорить, убедить иными приёмами создать условия для выполнения необходимых заданий, упражнений;

- вести обучаемых в ходе работы;

- надзирать, следить контролировать ход её выполнения;

- подводить итоги занятия и оценивать работу учащихся, её результаты.

В ходе выполнения перечисленных действий учителю приходится подчинять, диктовать условия, проявлять власть;

вводить нормы, составлять, устанавливать правила, например, поведения, выполнения работ и др.;

оценивать, судить. Осуществляя роль руководителя, он запрещает, ограничивает, отговаривает, наказывает, оказывает сопротивление. Находясь в такой позиции, он может устанавливать моду, приобретать подражателей, покорять и очаровывать.

Эти действия, как указывает Н. А. Аминов, опираясь на точку зрения Г. Мюррея, соответствуют следующим желаниям:

- контролировать своё социальное окружение;

- посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

- добиваться их сотрудничества;

- убеждать других в своей правоте.

Выполнение основных педагогических приёмов перечисленных выше удовлетворяют реализуемые в них желания, которые, в свою очередь, являются проявлениями феноменов власти, или, другими словами, реализацией мотива власти.

Становление этого мотива начинается на ранних возрастных этапах и сопряжено по утверждению С. Б. Каверина [5] с формированием и развитием таких потребностей как гедонистические потребности, потребность в свободе, потребность в самоутверждении и самовыражении, потребность быть личностью (Схема № 1).

Схема № Сжатая характеристика указанных потребностей, которые соединяясь, образуют качественно новое явление, представляет собой содержательную основу потребности власти.

Исходной, генетической основой рассматриваемого явления является потребность в свободе, потребность в сохранении возможности принятия мер по достижению гомеостатического равновесия и безопасности. Безопасность может быть обеспечена только в том случае, если обратная информация, которая позволила бы «потрогать», «попробовать» окружающую среду, оценить ситуацию, определить источник возможной угрозы или характер преград, препятствующих достижению цели. Ничем не стесняемая возможность действовать и достигаемая тем самым независимость от обстоятельств дают благоприятный прогноз безопасности на ближайшее будущее, что изначально и составляет сущность психического состояния свободы. С. Б.

Каверин подчёркивает принципиальное значение статуса этой потребности именно как врождённой и поэтому столь мощной и неодолимой - как необходимость воздуха. Не случайно - пишет он - при объяснении биологической обусловленности потребности в свободе физиологи используют понятие «рефлекс свободы».

По мере роста какой-то из потребностей неизбежно возрастает зависимость субъекта от того, кто контролирует благо, способное удовлетворить данную потребность. Эта зависимость переживается как ограничение, несвобода, а поэтому первая характеристика психологического содержания потребности власти есть стремление освободиться, получить независимость - от обстоятельств, от других людей. Освободиться можно только двумя способами: путём отказа от блага или посредством овладения контроля над ним.

Поскольку отказаться от средств жизнеобеспечения практически невозможно, то остаётся единственный выход - взять контроль в свои руки, завладеть благом, что и означает захват власти. Именно в этом заключается момент перераспределения потребности в свободе в потребность власти, показывающий их генетическое родство.

Вторая характеристика потребности власти, тесно связанная с потребностью в свободе - состоит в тенденции обладать имуществом, вещами, распоряжаться собственностью, что восходит к гедонистической потребности.

Третья характеристика сопряжена с потребностью в самоуважении или статусной потребностью. Она состоит в том, что человек стремиться к безопасности, сохранению желаемой позиции в социуме, но уже не на уровне индивида, а на уровне личности.

Четвёртая составляющая потребности власти - потребность в самовыражении. «Оценив свои возможности - указывает Каверин - как более предпочтительные, испытав радость победы в состязании, человек стремиться к повторению успеха, всё чаще берёт инициативу в свои руки.

Инициатива в игровой и, шире, досуговой деятельности, увеличивая уверенность в себе, проявляется в других формах общения и может трансформироваться в стремление к превосходству и преобладанию вообще как черта характера, добавляющая ещё один штрих к характеристике потребности власти».

Пятая составляющая - потребность быть личностью. Представление о психологическом содержании этой потребности содержится в словах Л.

С. Выготского: «Личность становится для себя тем, что она есть, через то, что она представляет для других». Эта представленность человека в сознании и помыслах других определяет масштаб личности и измеряется количеством действий, которые человек совершил во благо ближних.

Потребность быть личностью тесно связана с желанием приносить пользу людям. По мере взросления человека - его развития и приобретения опыта, по мнению Н. А. Аминова, для удовлетворения вышеперечисленных потребностей происходит формирование и дальнейшее развитие необходимых способностей и черт характера, что, в свою очередь, определяет выбор профессиональной сферы деятельности.

В зависимости от сочетания рассмотренных компонентов формируются типы личности [1].

Непосредственно в профессиональной сфере деятельности социальный интеллект и личностный фактор будут определять формы выражения ведущего мотива. Социально желательная характеристика выражения мотива власти - это авторитетное поведение. В основе авторитетного поведения лежат профессиональная компетентность, широкая эрудированность, целеустремлённость, высокий интеллект и развитые навыки речевого общения. Эти качества находят интегративное выражение в ассертивности, т. е. напористости, настойчивости, уверенности человека в себе, которая складывается из определённой совокупности умений и навыков самовыражения. Ассертивность можно развивать и совершенствовать, тем самым, увеличивая свою способность к оказанию влияния на других. Ассертивно-понимающее поведение наиболее социально желательный тип профессионального поведения педагога.

Результаты проведённых исследований показывают, что выборы наиболее привлекательных мотивов, реализуемых в педагогической деятельности дают картину, в значительной степени отличающуюся от желаемой.

Так, по результатам опросов школьных учителей (в исследовании участвовали учителя московских школ) положительно отмеченными мотивами, были следующие: потребность в доминировании и в привлечении внимания, потребность в избегании неудач;

потребность в порядке, повиновении;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.