авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ Материалы IV международной заочной научно-практической конференции 27 апреля 2012, г. Балашиха ...»

-- [ Страница 3 ] --

- применение инвестиционных налоговых льготы для плательщиков ЕСХН;

- уменьшение налогооблагаемой базы на размер средств, инвестирован ных в природоохранные и энергосберегающие мероприятия.

3. решение «проблемы НДС»:

- предоставление плательщикам ЕСХН права выбора статуса плательщи ка/неплательщика НДС;

- понижение ставок НДС (16% и 8%, вместо 18% и 10%);

- обложение сельскохозяйственной продукции по ставке НДС – 0%;

- предоставление организациям, применяющим общий режим налогооб ложения, возможности учитывать «входящий» НДС при реализации товаров (работ, услуг), приобретенных у налогоплательщиков применяющих ЕСХН и УСНО;

4. распространение на всех налогоплательщиков применяющих специ альные режимы налогообложения для малого бизнеса льготных размеров стра ховых взносов на переходный период (по аналогии с плательщиками ЕСХН);

5. продолжение упрощения администрирования и уплаты налогов и сбо ров (взносов) для субъектов малого предпринимательства, использующих спе циальные налоговые режимы:

- ограничение объема документов, которые вправе истребовать налоговые органы у предпринимателей;

- упрощение системы бухгалтерского и налогового учета;

- переход от ежеквартальной отчетности к ежегодной;

- законодательный ввод принципа «одного окна» для налоговой отчетно сти;

- сокращение форм налоговой отчетности;

- активизация перехода на электронный документооборот.

6. предоставление возможности органам власти субъектов РФ предостав лять инвестиционный налоговый кредит в отношении специальных налоговых режимов, уплачиваемых малыми предприятиями;

7. обеспечение открытости информации о размере административных за трат на введение новых и реализацию существующих налоговых механизмов с целью повышения эффективности функционирования налоговой системы;

необходима оценка не только административных затрат налоговых органов, но и экономических затрат налогоплательщиков.

Список использованных источников и литературы 1. Налоговый кодекс Российской Федерации. Части первая и вторая: текст с изменениями и дополнениями на 10 августа 2011 г. – М. Эксмо, 2011. – 640 с.

2. Косолапов А.И. Специальные налоговые режимы: Учебное пособие / А.И.

Косолапов – М.: Дашков и К, 2009. - 212 с.

3. Попова Л.В. Специальные налоговые режимы: учеб.-метод. пособие / Л.В.

Попова, И.А. Дрожжина, Б.Г. Маслов, Е.Г. Дедкова. – М.: Дело и Сервис, 2011.

– 288 с.

4. Рыманов А.Ю. Налогообложение и поддержка российских сельскохозяй ственных товаропроизводителей // Налоги. 2011. № 3. С. 23-26.

5. Черник Д.Г., Шмелев Ю.Д. Кризис и налоги. Учебное пособие. М.: Эконо мика, 2011. – 253 с.

6. Чхутиашвили Л.В. Налогообложение малого предпринимательства в усло виях рынка // Налоги и налогообложение. 2010. № 8. С. 26-30.

7. Чхутиашвили Л.В. Упрощенная система налогообложения как поддержка малого бизнеса // Налоги и налогообложение. 2010. № 9. С. 5-17.

Г.А. Поляничкина (г. Норильск) СОВРЕМЕННАЯ СФЕРА ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЫНОК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ Развитие рыночных отношений обусловило тот факт, что за короткий промежуток времени в России сложились новые подходы к обучению в образо вательных учреждениях, востребованность которых высока. Значение, которое сфера образования и рынок образовательных услуг имеют для развития нации в целом, способствует повышению внимания к данной сфере.

Возросшее значение образования повлекло за собой увеличение спроса на образовательные услуги среди самых широких слов населения. Цели обучения варьируются от экономических (получение профессии, повышение квалифика ции, повышение конкурентоспособности на рынке, повышение доходов) до личных, эстетико-психологических и социальных. Спрос на новые формы обра зовательных услуг не однороден, он зависит от потребностей каждой конкрет ной возрастной и целевой группы. Главной целью образования как педагогиче ского процесса, его миссией является приращение ценности человека как лич ности, работника, гражданина.

В современной литературе встречается много определений образователь ной услуги. В частности, можно встретить мнение, что под образовательными услугами должен пониматься комплекс таких услуг, которые непосредственно связаны с реализацией главных целей образования, осуществлением его миссии [2, С.205]. Под образовательной услугой понимается некий комплекс учебной и научной информации, передаваемой гражданину в виде суммы знаний общеоб разовательного и специального характера, а также практических навыков для последующего применения. Под образовательной услугой понимают также си стему знаний, информации, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей личности, об щества, государства.

Государство предоставляет учебным заведениям право привлекать деньги из разного рода внебюджетных источников и, прежде всего, брать плату за обу чение. Государственные учебные заведения России с каждым годом пользуют ся этим правом все больше. Именно эти источники в решающей мере помогли им выжить в условиях резкого сокращения бюджетного финансирования;

уже в 2000 году внебюджетные поступления в вузы составили более 50%, т. е. превы сили бюджетные. Источниками внебюджетных средств для государственных образовательных учреждений являются плата за обучение, сдача в аренду ос новных фондов, оказание посреднических услуг, долевое участие в деятельно сти других учреждений, приобретение ценных бумаг и т. д. В структуре вне бюджетных средств образовательных учреждений доходы только от аренды со ставляют: у вузов – 34,2%, средних профессиональных заведений – 48%, про фессиональных училищ – около 50%. [2, С.205].

Оказание образовательных услуг осуществляется в системе образования согласно ст. 8 Закона Российской Федерации «Об образовании». Система обра зования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодей ствующих преемственных образовательных программ и государственных обра зовательных стандартов различного уровня и направленности;

сети реализую щих их образовательных учреждений независимо от их организационно правовых форм, типов и видов;

органов управления образованием и подведом ственных им учреждений и организаций.

Первым, кто оказывает образовательные услуги, являются образователь ные учреждения. Как правило, деятельность образовательного учреждения не направлена явно на достижение прибыли, т.к. «образование – целенаправлен ный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государ ства» [1, С.24]. Но вместе с тем, вышеупомянутые интересы связаны с ростом благосостояния, который предполагает получение прибыли, необходимой для обеспечения образовательной деятельности.

Образовательные учреждения проходят ряд «проверок» на соответствие оказываемых услуг условиям образования, программам (лицензирование, атте стация, государственная аккредитация). С момента государственной аккредита ции, подтвержденной свидетельством о государственной аккредитации, учре ждение имеет право на выдачу своим выпускникам документа государственно го образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации (кро ме учреждений, не выдающих документов об образовании), на пользование пе чатью с изображением государственного герба Российской Федерации.

По своим организационно – правовым формам образовательные учре ждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций (объеди нений). В зависимости от того, к какому из вышеперечисленных типов отно сится образовательное учреждение, по-разному регулируется сфера предостав ления ими платных образовательных услуг. Виды платных образовательных услуг учреждение определяет самостоятельно, фиксируя их в своем уставе. В ст.45 Закона «Об образовании» сказано: «Государственное и муниципальное образовательное учреждения вправе оказывать…платные дополнительные услуги, не предусмотренные соответствующими образовательными програм мами и государственными образовательными стандартами»[1, С.25]. Предо ставление платных образовательных услуг негосударственными образователь ными учреждениями регламентируется ст. 46: «негосударственное образова тельное учреждение вправе взимать плату с обучающихся … в т.ч. за обучение в пределах государственных образовательных стандартов» [1, С.27]. Подобная деятельность не рассматривается как предпринимательская, если получаемый от нее доход полностью идет на возмещение затрат на обеспечение образова тельного процесса (в т.ч. на заработную плату), его развитие и совершенствова ние.

Процесс получения образования, как и любой другой, управляем. На са мом низком уровне (т.е. самом приближенном к процессу обучения) он управ ляется учителем. На уровне государственном этот процесс находится под кон тролем органов управления образованием. Отдельные функции государства не могут быть выполнены другими субъектами маркетинга:

- создание и поддержание имиджа образования;

- правовая защита субъектов образовательных услуг;

- установление перечней профессий и специальностей.

Помимо производителей и потребителей образовательных услуг в состав участников рыночных отношений в этой сфере входят широкие круги посред ников, включая службы занятости, биржи труда, органы регистрации, лицензи рования и аккредитации образовательных учреждений, образовательные фон ды, ассоциации образовательных учреждений и предприятий, специализиро ванные образовательные центры и др. Все эти субъекты содействуют эффек тивному продвижению образовательных услуг на рынке, выполняют такие функции, как информирование, консультирование, участие в организации сбы та образовательных услуг и ресурсной поддержке образования.

Основными субъектами рынка образовательных услуг являются государ ство;

организации и предприятия;

учащиеся, студенты, слушатели;

посредники.

Они продают, покупают образовательные услуги и имеют различные задачи, одни имеют задачей получение прибыли, другие получение образования.

Система образования, как один из важнейших элементов социально экономического развития страны должна превратиться в сферу привлекатель ную и открытую для инвестиции. Современная сфера образования представляет собой рынок, на котором взаимодействуют спрос на образовательные услуги со стороны основных хозяйствующих субъектов (отдельных личностей, предприя тий и организаций, государства) и их предложение различными образователь ными учреждениями и населения.

Список использованной литературы 1. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. - М., 2005. -120 с.

2. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. – М.: Изда тельство Педагогического общества России, 2006. – 448 с.

РАЗДЕЛ II СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ АСПЕКТЫ МОДЕРНИЗА ЦИИ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА: ОБРАЗОВА ТЕЛЬНЫЙ, ПРАВОВОЙ, ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ И УПРАВЛЕНЧЕ СКИЙ КОНТЕКСТ О.Ю. Артемов (г. Балашиха) О.Л. Седова (г. Москва) ИССЛЕДОВАНИЕ МЕСТА И РОЛИ ГУМАНИТАРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В последние годы основная задача в подготовке специалиста стала ви деться разными представителями вузовской педагогической общественности по-разному. Для одних, включая представителей руководящих органов систе мой образования, от выпускника требуется только обладание рядом компетен ций, причем сформулированных зачастую так, что в них нельзя увидеть необ ходимую глубину и широту охвата изучаемого материала, степень фундамен тальности его освоения. Первичными становятся не столько личностные каче ства, знания, умения, навыки (последние даже не упоминаются в определении компетенций), сколько способность их применять для успешной деятельности в определенной области. По существу, задачи высшей школы в этом случае сво дятся к задачам подготовки исполнителей, пользователей чьими-то результата ми, способных применять методы без знания того, почему их надо применять [1, 3, 5].

В соответствии с другой точкой зрения [7], выпускник вуза – это не толь ко специалист, владеющий определенным набором фундаментальных знаний, но и умеющий учиться, постоянно работать над повышением своего професси онального уровня, прогнозировать и взвешенно оценивать последствия прини маемых в своей деятельности решений. Практика зачастую требует отказа от предметной, дисциплинарной подготовки, формирования таких качеств вы пускника, когда он даже в нестандартных ситуациях может эффективно приме нить свои знания, умения и навыки. Возникает размывание границ различных специальностей и появляется необходимость своего рода междисциплинарного образования, когда гуманитарию в его профессиональной деятельности может потребоваться, например, свободное владение логикой доказательств и рассуж дений, умение обобщать обширный статистический материал, а выпускнику технического профиля – правильно интерпретировать политическую ситуацию или происходящие в обществе культурные изменения.

В последние десятилетия подобные интеграционные процессы охватыва ют все больше сфер жизни и способствуют разрешению проблемы противопо ставления естественнонаучного и гуманитарного образования.

Одним их них является совместная интеграция Европейских стран в общее Европейское обра зовательное пространство [1]. В сентябре 2003 г. на Берлинской конференции Россия также включилась в этот процесс, подписав Болонскую декларацию. В настоящее время идет активное формирование единого пространства высшего образования в Европе, которое и было инициировано подписанием Болонской конвенции. В этой связи Болонский процесс представляется как некое предло жение к сотрудничеству и поиску совместных путей, по сути, тотального ре формирования образования [7]. Очевидно, что такое согласование должно охватывать как содержание, методы инноваций, так и темпы их продвижения.

Широко развернувшаяся дискуссия в российском обществе по поводу Болонского процесса актуализирует широкий комплекс проблем образования и его дальнейшей модернизации [1, 7]. Становление общего образовательного пространства в Европе и в России сегодня ассоциируется с осуществлением следующих задач: введением двухуровневого обучения (бакалавриат – маги стратура), кредитной системы, обеспечением внутреннего и внешнего контроля качества, расширением академической мобильности. В этой связи, присоедине ние России к Болонской конвенции дает возможность осмыслить процессы ре формирования национальной системы образования, и прежде всего в оценке качества образования.

Современные подходы в сфере оценки качества образования на мировом рынке образовательных услуг базируются на «компетентностном» подходе и введении системы зачтных единиц (образовательных кредитов), позволяющих получить количественно-качественную оценку уровня образования. По существу, происходит смена образовательных целей в направлении от «знание вой» парадигмы к парадигме «компетентностной». При этом последняя должна обеспечить формирование различных способностей обучающихся, делающих их готовыми к профессиональному и социальному самоопределению в изменя ющихся условиях поликультурного взаимодействия.

В этой связи остро ставится вопрос «образованность или компетенция», как парафраз извечной темы «учить для школы или для жизни». В научный оборот социологии образования активно включается понятие «компетенция», которое выполняет функцию определенной нормативной модели выпускника учебного заведения и служит ориентиром нового отечественного образования [4, 6].

Среди российских специалистов развернулась дискуссия по содержатель ному наполнению понятия компетенции. И здесь, прежде всего, следует отме тить мнение тех из них, которые отрицают необходимость использования в российской педагогике этого понятия для описания результатов процесса обра зования. Сторонники данной точки зрения не видят никакой потребности в раз работке понятия «компетенции», поскольку оно, по их мнению, не перекрывает смысла понятий «знания», «умения», «навыки». Объяснение этому они видят в универсальности данной триады или в совершенстве отечественной системы образования.

В действительности понятие «компетенции» появилось в стране еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации. Так, в 1980-е гг.

обсуждался вопрос о необходимости разработки методов моделирования про фессиональной деятельности. С их помощью предполагалось выявить предмет ные и функциональные стороны труда и на этой основе разработать систему требований к профессиональному облику совокупного специалиста [1, 2, 3, 5].

При этом исследователи отмечали недостаточность знаний, умений и навыков для описания результата образовательного процесса.

Практическим основанием для таких заключений явились участившиеся экологические, техногенные и социальные катастрофы (гибель Арала, взрыв на Чернобыльской АЭС, распад СССР и другие). Важным фактором поиска новой образовательной парадигмы для описания результата образовательного процес са стала и потеря прежней марксистской идеологии.

Другой дискуссионный ракурс [6]. обозначился в изучении аспектов эти мологии терминов «компетенция» и «компетентность». Так, некоторые иссле дователи предлагают при разработке «компетентностной» модели использовать уже имеющуюся «квалификационную». Другие соглашаются с тем, что понятие «квалификации» значительно уже понятия «компетенции», и, кроме того, соци ально более сложно, поскольку интегрирует множество составляющих. Третьи утверждают, что использование понятия «компетенция» несет дополнительное знание к уже имеющимся знаниям, умениям, навыкам, способностям, квалифи кациям. В нем заложена идея определенной самоорганизационной диспозиции.

Поэтому, в традиционную специализацию необходимо заложить условия уни версализации подготовки, гибкости образовательных ступеней, способности к ориентации и самообразованию. В этой связи, компетенция определяется не сколько шире, чем профессиональная специализация. Это позволяет обеспечить упреждающую специализацию и адекватно реагировать на запросы рынка. Это то, чего ждут от специалистов работодатели, и что необходимо для развития информационного общества в России.

Таким образом, в современной литературе представлен широкий круг са мых разнообразных определений профессиональных, общих (ключевых, базо вых), универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, надпрофессиональных, ядерных, академических, социальных, гуманитарных и других компетенций. Все они в той или иной степени выходят на личность спе циалиста, который сегодня должен работать, трудиться в новых условиях соци ализации, организации труда и трудовых отношений. Сегодня личность при звана жить в условиях нарастающей динамики усложняющегося общества, опе ративно принимать оптимальные решения и проявлять инициативу.

Современное цивилизационное развитие актуализирует проблему разви тия человека, прежде всего, в социокультурном контексте, как творческой лич ности. Личности, способной быть субъектом, то есть способной приводить в движение, а не оставаться только точкой приложения сил. А ведь механизм становления такой личности остался прежним. Его суть – в формировании до верия к себе, развитии способности к принятию самостоятельных решений и к ответственности за них. Именно на эту цель «работает» гуманитарная состав ляющая образования, что соответственно, актуализирует проблему социогума нитарной подготовки специалистов. Причем эффективность такой работы зави сит как от состава гуманитарных знаний, так и от принципиальных установок образовательной политики, трансформирующихся через формы и методы трансляции и усвоения этих знаний в стиль образования в целом.

В России всегда была сильной гуманистическая составляющая образова ния. Это обеспечивало высокий уровень и готовность людей к самой различной интеллектуальной, культурной, социальной работе. Ведь лишь осмысленные знания (сведения) о мире могут служить развитию ума, чтобы через осмысле ние этих сведений, понимать мир и себя, адаптироваться к миру, добиваться в нем успеха. Именно гуманитарная составляющая образовательного процесса дает человеку простор для формирования собственной, самостоятельной точки зрения. И именно гуманитарное знание (гуманитарная составляющая образова ния) может пробудить желание интеллектуальной деятельности, направленной на осмысление и понимание себя и контекста. Формирующийся на этом пути интерес и доверие к себе порождает интерес и открытость (способность обме ниваться информацией) к другим и к миру. Все вместе обусловливает рост профессионализма, поскольку предполагает осмысленное и, стало быть, адек ватное, в том числе творческое, использование профессионального инструмен тария для решения осмысленных же и адекватно понятых профессиональных задач.

Может быть, поэтому россияне не являются людьми жестких схем и стандартов. Они склонны к инновациям, готовы к новым подходам, креативны.

И это – конкурентное преимущество нации. И образование здесь не исключе ние. Показателем эффективности образования на Западе служит заработная плата выпускников. Гуманитарная образованность выражается в их карьерном росте и статусе. Эффективность российского образования сегодня оценивается по соответствию остаточных знаний федеральным государственным стандар там.

Динамично развивающейся экономике России требуются специалисты, готовые работать в условиях жесткой конкуренции продукции на отечествен ном и зарубежном рынке, владеющие необходимыми знаниями и способные доводить разработки до реализации. Особенно низка эффективность использо вания человеческого потенциала. Это наглядно проявляется в том, что, имея % ученых, в мировом производстве наукоемких технологий на Россию прихо дится лишь 0,3 %. Аналитическим центром «Эксперт» при участии АФК «Си стема» и «Русала» было в 2006 г. проведено исследование, призванное выявить взгляд работодателей на проблемы высшего образования. Так вот, наиболее це нимые работодателями оказались компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и социальной среды: способность системно мыслить, умение перера батывать большие объемы информации и вычленять главное, умение приме нять на практике полученные знания, навыки командной работы, нацеленность на карьеру, адекватная самооценка. Безусловно, наибольшие претензии у рабо тодателей вызывают качество и характер практической подготовки выпускни ков вуза, их, преимущественно, исполнительское поведение на рабочем месте.

Поэтому фирмы и организации вынуждены переучивать молодых сотрудников.

В то же время, в современном российском обществе наблюдается опреде ленный перекос во мнениях на гуманизацию образовательного цикла. С точки зрения молодого, прагматичного поколения, осведомленность в гуманитарных вопросах не является атрибутом профессии и рассматривается лишь как допол нительная возможность при позиционировании себя в неформальном общении.

С другой стороны, большинство представителей бизнеса сегодня не в состоя нии четко сформулировать параметры, которым должны соответствовать вы пускники тех или иных учебных заведений. Но требование к подготовке вы пускников является важнейшим компонентом стандарта образовательного, над которым работает Европа.

По данным международной организации АБЕТ [1, 7], занимающейся сравнением и аккредитацией образовательных программ США, Канады, Ита лии, Австралии и ряда других стран, гуманитарные дисциплины вместе с соци альными курсами в образовательных программах составляют – 18–22 %. Для сравнения отметим, что в технических учебных заведениях США доля цикла ГСЭ в среднем по специальностям составляет 22,2 %, во Франции и Японии – до 20 %, в России – 5 %.

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов провел сравнительный анализ цикла общих гуманитарных и социально экономических дисциплин в вузах США и России при подготовке бакалавров наук в области машиностроения показал, что его объем отличается незначи тельно. В России он составляет 1392 часа (без физической культуры), а в США – 1344 часа. В то же время существует заметное различие в объемах цикла ГСЭ по подготовке бакалавров по направлению «социальная работа». В России на их изучение отведено 1392 часа (20,8 %), а в США – 1485 (23,4 %). В то же время исследование продемонстрировало, что наряду со значительными отли чиями в системе образования разных стран, существуют фундаментальные ос новы их единства: образовательное пространство, развитие личности, новые информационные и образовательные технологии.

Российский исторический опыт реформирования образования, свидетель ствует, что гуманистическое образование в нашей стране всегда выступало стержнем образовательных программ высшей школы. Оно развивалось по ли нии наполнения образовательной программы гуманитарным содержанием, ко торое осуществлялось, во-первых, посредством включения в учебный план цикла гуманитарных дисциплин, а во-вторых, формированием у студентов гу манистических ценностей. В последствии, насыщение учебного плана мощны ми блоками гуманитарных и социально-экономических дисциплин [2, 5], а так же естественнонаучными курсами явилось ответом системы образования на кризисное положение в стране в начале 1990-х гг. Широкая базовая подготовка студента в условиях экономической и политической нестабильности была необходима для его последующей скорейшей адаптации на рынке труда. Как показал опыт образовательной практики в России, данная гуманитарная подго товка, обеспечила более надежные предпосылки для эффективности, гибкости и явилась решающим фактором ускоренной специализированной направленно сти.

В этой связи, предполагаемая нацеленность образовательных программ, стандартов на виды институциональных практик, безусловно, будет поддержи ваться четким определением компетенций. Важно, чтобы компетенции не огра ничивались узко утилитарными определениями, а были ориентированы на раз витие культурного потенциала, на возможности личностного развития, рост об разованности человека. Возможно, нам не надо слепо копировать заграничные образцы, пытаться стать похожими на них по форме. Поэтому заимствование зарубежного опыта предполагает его тщательную проверку на адекватность.

Отечественному образованию, на наш взгляд, нет необходимости отказы ваться от одних из самых больших достижений русской высшей школы – ака демизма и гуманизации образования. На Западе господствует другой принцип – прагматизм. Как показывает опыт образовательной практики этих стран, чрез мерное упование на компетентность ведет к утилитарному пониманию образо вания, к подготовке человека-функционера, технологического инструмента, сильного, но не гибкого специалиста. При этом большинство исследователей отмечают, что, если Россия стремится преуспеть в процессе реформирования образовательного пространства, ей не обойтись без осознанного выстраивания культурной, прежде всего, гуманитарной традиции. Ведь концепция образова ния XXI века основой современной образовательной парадигмы предполагает такие приоритеты, как саморазвитие, самообразование и самопроектирование.

В этой связи новая подготовка специалистов, с декомпозицией фундаменталь ной подготовки на два уровня, с введением инновационного образования на ма гистерской ступени, введение «компетентностного» подхода к построению стандартов, безусловно, требует от отечественной высшей школы должного ре агирования и соответствующих действий.

Список использованных источников и литературы 1. Вербицкий, А. А. Реформирование образования в России и Болонский про цесс. Текст. / А. А. Вербицкий // Высшее образование сегодня. — 2008. - № 11.

- С. 51-55.

2. Девисилов, В. А. Стандарты высшего профессионального образования ком петентностного формата: вопросы структуры и содержания / В. А. Девисилов // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 9. - С. 18-22.

3. Захарова И.Г. Формирование социальной компетенции у студентов ВУЗа // Фундаментальные исследования. – 2007. – № 11 – С. 129-130 [Электронная вер сия журнала]. Режим доступа: http://www.rae.ru/fs/pdf/2012/3/title.pdf (дата об ращения: 10.04.2012).

4. Захарова О. А. Информационно-коммуникативная компетентность государ ственных служащих в условиях современных социокультурных изменений: Ав тореферат дисс. канд. культурологи / О. А. Захарова. Москва, 2007. - 24 с.

5. Зимняя И. А. Интегративный подход к оценке единой социально профессиональной компетентности выпускников вузов. Текст. / И. А. Зимняя, Е. В. Земцова // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 5. - С. 14-19.

6. Слесарев Ю.В. Анализ результатов психолого-педагогического исследова ния по формированию нравственного компонента в профессиональной подго товке специалистов-менеджеров // Академия профессионального образования.

– 2010. № 6-7. – С.Петербург, 2010. – С. 47-54.

7. Митяева А. М. Содержание многоуровневого высшего образования в усло виях реализации компетентностной модели. Текст. / А. М. Митяева // Педагоги ка. - 2008. — №8. -С. 57-64.

С.А. Андрюшенко (г. Балашиха) ПРОБЛЕМЫ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВНЕДРЕНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО ДОКУМЕНТООБОРОТА В своих выступлениях Д.А.Медведев, будучи Президентом РФ, часто об ращал внимание на необходимость создания «электронного правительства», введении электронного документооборота на предприятиях, организациях, учреждениях, фирмах. Об этом очень много говорится, однако реально делается очень мало. Например, из дома отправить декларацию, заключить договор, да и просто узнать о том, как происходит движение документа, с которым граждане обратились в органы государственной власти, порой невозможно. Хотя внедре ние электронного документооборота способствовало бы устранению бюрокра тических препон и снижению коррупции.

Одной из существенных проблем современного российского общества является не только развитие информационно-коммуникационных технологий, но и умение как можно большего числа людей ими пользоваться. Мало чисто технически создать систему «электронного правительства». Граждане должны знать, как ей реально в повседневной жизни можно пользоваться.

Как отмечалось в работе научных форумов по современным подходам к управлению документацией, что «на сегодняшний день внушительная часть населения практически исключена из информационного общества: те, кто находится за возрастной чертой в 40 лет, оказались за границами государствен ных обучающих программ и вынуждены либо заниматься самообучением, ли бо, в редких случаях, использовать возможности, предоставляемые им работо дателями» [6, С. 69].

В решении этой проблемы нам может помочь европейский опыт, где эги дой Европейской комиссии была разработана программа ECDL («Европейские компьютерные права»), ставшая основным стандартом компьютерной грамот ности населения стран-членов ЕС. Учебный план, разработанный ECDL, стал стандартом, по которому компьютерной грамотности обучают детей в Герма нии, Франции, Австрии, Швейцарии, Швеции, Норвегии и Финляндии. Для взрослого населения ECDL разработала международную программу «e-Citizen – Электронный гружданин» [3, С. 108].

Этот социально-политический проект направлен на формирование сво бодного обращения информации между государством и гражданином. Его за дача – массово обучить население навыкам работы с компьютером и использо вания государственной информации, размещенной на Интернет-ресурсах.

Далее эта проблема еще более обострится, поскольку необходимо разра батывать и внедрять административные регламенты в электроном виде. Однако еще более значительные сложности имеются по разработке регламентов на уровне муниципалитетов, и, прежде всего, из-за отсутствия квалифицирован ных кадров.

Необходимо обратить внимание на необходимость решения проблемы защиты государственной тайны при формировании общедоступных баз данных.

Однако процесс введения электронного правительства, ведущийся в органах государственной власти, также нуждается в квалифицированном кадровом обеспечении. Многие управленцы недостаточно четко представляют себе про цесс ввода, обработки, хранения информации, в каком объеме и виде может быть представлена, а главное, станет ли она полезной без общественного вос приятия. В этой работе должны, на наш взгляд, участвовать специалисты документоведы.

Внедрение электронного документооборота существенно сдерживает не доведенная до логического финала проблема с электронной цифровой подпи сью. Кроме того, для ее документационного обеспечения необходимо в корот кий срок подготовить довольно многочисленный отряд специалистов по доку ментационному сопровождению процесса использования носителей ключевой информации.

Еще одна проблема. Несмотря на развитие теории информационной без опасности и реализацию в практических системах все более совершенных тех нологий ее обеспечения, объем ущерба, наносимого в результате компьютер ных инцидентов, постоянно возрастает. Более того, судя по информации право охранительных органов, в различных структурах экстремистской направленно сти и криминальных сообществах появились средства скрытого информацион ного воздействия на работу автоматизированных систем, да и проблема компь ютерного терроризма ныне вполне реальна.

Как показывает практика, пока еще недостаточно проработан вопрос со здания защищенного электронного контура вертикали власти для обеспечения устойчивого управления регионом в условиях агрессивного воздействия на ин формационные системы и при возникновении чрезвычайных ситуаций, что мо жет привести к непредсказуемым последствиям [4].

На данной проблеме заостряем внимание потому, что в условиях наличия спектра угроз системам информатизации, опасность нарушения функциониро вания системы «электронного правительства» весьма высока и требует учета при разработке программ информатизации регионов, на основе научно прора ботанных методических рекомендаций по защите критически важных ресурсов и поддержания устойчивости властной вертикали в условиях чрезвычайных си туации, а также сопутствующего кадрового обеспечения.

Введение профессиональной образовательной программы бакалавриата «Документационное обеспечение управления» (направление подготовки «Документоведение и архивоведение») является подготовка специалистов по документационному обеспечению управления с 1960 года, сначала в рамках МГИАИ, а затем в РГГУ, и открытия этой специальности с середины 1990-х го дов более чем в ста вузах страны [5, С. 6].

На сегодняшний день в филиале РГГУ г. Балашихе будет осуществляется подготовка специалистов по профилю «Организация управления электронными документами».

Основной целью подготовки бакалавров по профилю «Организация управления электронными документами» является обучение студентов основ ным концепциям применения электронных документов в деятельности различ ных организаций, юридическим, организационным и технологическим факто рам управления электронными документами, а также методологическим подхо дам и решениям в области работы с электронной документацией организаций.

Активное использование электронных документов в управленческой дея тельности организаций ставит перед высшей школой задачу подготовки кадров служб документационного обеспечения управления. Особую актуальность эта задача приобретает в связи с внедрением межведомственного электронного до кументооборота и электронного правительства. В учебном плане профиля эти проблемы изучаются в рамках учебных дисциплин: «Управление документаци ей и информацией электронного правительства», «Информационно документационное обеспечение управления проектами» и др.

Одним из важнейших аспектов подготовки специалистов по данному профилю является правовое регулирование вопросов работы с электронными документами. Учебный план предполагает изучение юридического (законода тельного) закрепления в нормативных правовых актах, прежде всего, содержа ния понятия «электронный документ» и возможности использования электрон ных документов наравне с традиционными документами в различных сферах деятельности, особенно в сфере государственного управления. Применение электронных документов в различных областях деятельности общества, в свою очередь, требует изучения законодательного обеспечения их юридической си лы, а также защиты от искажений в процессе электронного обмена. В связи с этим в учебном плане [1] предусматривается изучение этих проблем в курсе «Компьютерные информационные технологии ДОУ».

Полноценная стратегия управления электронными документами в орга низации должна отвечать юридическим требованиям, отражать передовую практику управления документацией и современные технологические решения, учитывать необходимость долгосрочного обеспечения сохранности и доступ ности документов. Важную роль в нормативно-методической регламентации играют правила передачи (обмена), доступа, хранения и многие другие аспекты работы с электронными документами. Этому способствует изучение дисци плин: «Архивы электронных документов», «Сетевые технологии в архивном деле», «Технологии оцифровки документов» (КПВ) и др.

Учитывая то обстоятельство, что в России нормативная база электронно го документооборота и соответствующие теоретические концепции только формируются, в учебном плане присутствуют курсы, освещающие зарубежный опыт применения электронных документов в управленческой деятельности.

Например, «Управление информационными ресурсами за рубежом». Важное место отводится изучению профильно-ориентированного иностранного языка посредством специализированного КПВ.

Техническое регулирование (стандартизация) в области электронного до кументооборота направлено на разработку, принятие, применение и исполне ние требований к электронным документам и различным технологическим процессам, связанным с применением электронных документов, например, процессам формирования и проверки электронной подписи, процедурам хране ния, транспортировки и эксплуатации носителей, используемых при обработке данных и хранении информации в электронном виде. Во многих странах дей ствуют национальные стандарты по вопросам управления документацией [4]. В настоящее время стандартизация работы с документами перешла на междуна родный уровень. В учебном плане данное направление представлено дисци плинами: «Стандартизация управления документацией» и «Открытые стандар ты и открытые форматы электронных документов» (КПВ).

В учебном плане присутствует также блок дисциплин, изучение которых дает возможность специалистам – бакалаврам конкретно привязать профессио нальные документоведческие знания и навыки к объектам их реализации: «Ор ганизация и технология государственного и муниципального управления в РФ», «Организация управления коммерческими и некоммерческими структурами в РФ», «Проектирование систем ДОУ», «Информационно-документационное обеспечение управления в негосударственных организациях», «Информацион но-документационный менеджмент» (КПВ) и др.

Оригинальность учебного плана профиля «Организация управления элек тронными документами» заключается в том, что большинство дисциплин дан ного профиля разработано впервые с учетом современных реалий, традиционно читаемые курсы значительно переработаны и актуализированы. Студенты имеют возможность изучать ведущие отечественные автоматизированные си стемы документационного обеспечения управления (АС ДОУ) на практике в рамках учебного процесса.

Несомненно, что затронутые вопросы отражают нацеленность на решение ряда проблем по более успешному решению важнейшей политической задачи современности – кадровому обеспечению внедрения в сферу государственного управления новейших информационных технологий, что повысит эффектив ность не только работы госаппарата, но и активизирует его взаимодействие с гражданами и обществом.

Список использованных источников и литературы 1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 ок тября 2009 г. N 493 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки Документоведение и архивоведение (квалификация (степень) "бакалавр") [Электронный ресурс].-Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons.

(Дата обращения 15.03.2012).

2. Региональный аттестационный Центр. Государственные стандарты. ГОСТ Р 51275-06, «Защита информации. Объект информатизации. Факторы, воздейству ющие на информацию. Общие положения. [Электронный ресурс]. - Режим досту па: http://www.sibrac.ru. (Дата обращения 15.03.2012).

3. Овчинников, С.А. Проблемы научно-методического и кадрового обеспечения внедрения электронного государственного управления в России / С.А. Овчинни ков // Документация в информационном обществе. Международный опыт управ ления документами: докл. и сообщ. на XVII Междунар. науч.-практ. конф., 25- нояб. 2010 г., г. Москва / ВНИИДАД.– М., 2011.– С. 104-112.

4. Постановление Правительства РФ от 06.02.2010 г. «О Правительственной комиссии по внедрению информационных технологий в деятельность государ ственных органов и органов местного самоуправления» [Электронный ресурс].

- Режим доступа: http://www. base.consultant.ru/cons/cgi/online (Дата обращения 18.03.2012).

5. Кузнецова Т.В. Полвека подготовки специалистов документоведов // Дело производство. – 2010. - № 3. - С. 3-8.

6. Эффективный документооборот в управлении бизнесом : материалы VIII Профессионального форума, 7-8 дек. 2010, г. Москва / Гильдия Управляющих Документацией.– М., 2010.– 107 с.

И.О. Антипина (г. Екатеринбург) ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ КАК МЕХАНИЗМ РАСШИРЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО УЧАСТИЯ В УПРАВЛЕНИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ Одним из основополагающих принципов современной государственной образовательной политики является принцип государственно-общественного управления образованием. Школа становится местом согласования интересов государства, общества и семьи в вопросах обеспечения качества общего обра зования.

Сегодня все субъекты образовательного процесса (педагоги, родители, уча щиеся) имеют свои права и обязанности на участие в управлении образователь ным учреждением, нормативно закрепленные на федеральном уровне. Согласно идее, заложенной в основу внедряемых Федеральных государственных образо вательных стандартов второго поколения, образование является предметом об щественного договора между обществом, семьей и государством. Одним из способов минимизации возможных рисков неприятия реформ педагогической и родительской общественностью, отсутствия инициативы участников образова тельного процесса в управлении школой является разработка механизмов во влечения педагогов, родителей, представителей заинтересованной обществен ности в непосредственное активное управление жизнью школы.

В практике работы российских общеобразовательных учреждений суще ствует эффективный опыт привлечения родителей и представителей широкой общественности к управлению школой. Но чаще всего такое взаимодействие ограничивается использованием творческих, организаторских способностей и возможностей партнеров школы (участие в подготовке и проведении об щешкольных воспитательных мероприятий, членство в попечительских сове тах, советах школы, участие в школьных конференциях, родительских собрани ях) и носит формальный характер, ограничивается информированием об обра зовательной, финансово-хозяйственной деятельности школы и ее результатах.

Потенциал этих и других форм участия представителей широкой заинтересо ванной общественности, родителей в управлении используется для нужд разви тия школы не в полной мере. Далеко не всегда учитывается потенциально по лезный высокий уровень профессиональной компетентности отдельных субъ ектов взаимодействия в различных вопросах финансово-хозяйственной, образо вательной, социальной деятельности учреждения, степень их личностной ак тивности, заинтересованности в результатах деятельности школы, не учитыва ется мнение субъектов соуправления школой об эффективности управленче ской деятельности е руководства. Это препятствует развитию форм и меха низмов эффективного взаимодействия всех субъектов управления образова тельным учреждением, эффективной реализации принципа государственно общественного управления образованием на местах.

В школе сегодня должны быть созданы условия, реализованы современ ные модели организации взаимодействия с родителями, представителями ши рокой общественности, в том числе профессиональной педагогической, чтобы они стали полноправными субъектами управления образовательным процессом.

Важным условием развития эффективного сотрудничества в управлении школой является достаточная степень информированности всех субъектов управления о деятельности друг друга, в частности, доступность для обще ственности необходимой информации о состоянии и результатах деятельности руководителя школы как ключевого звена внутришкольного управления. По этому необходимо обеспечить прозрачность процесса управления школой, предусмотреть возможность активного и целесообразного участия представи телей родительской, педагогической, широкой общественности на разных эта пах процесса внутришкольного управления. В качестве одного из возможных механизмов обеспечения такого участия мы рассматриваем привлечение их к процедуре оценки эффективности управленческой деятельности директора школы, в основу которой заложены идеи гуманитарной экспертизы.

Гуманитарная экспертиза – это целое направление в развитии современ ных подходов к экспертированию. При этом гуманитарность может быть связа на с различными аспектами экспертизы: целями и ценностями, методологией и методами, объектом и предметом исследования и т. д.

Гуманитарная экспертиза в образовании рассматривается как особый, гу манистический по своим ценностям и гуманитарный по своей методологии, способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления гуманитарно-гуманистических аспектов ("человеческого измерения") конкрет ных образовательных ситуаций [2].

Как подходит к оценке эффективности деятельности директора школы гуманитарная экспертиза? В нашей постановке задачи с позиции идей гумани тарной экспертизы мы будем понимать эффективность как обоснованность пре следуемых целей, целесообразность самой планируемой или осуществляемой деятельности, ее оправданность широким социально-культурным контекстом общественной жизни, прежде всего – перспективами благополучия людей как личностей [5].

Базовыми критериями гуманитарной экспертизы являются гуманность, экологичность, демократичность [2].

Таким образом, рассмотрение эффективности в широком социальном кон тексте с позиции идей гуманитарной экспертизы может служить основой глу бокого осмысления многих сложных процессов и явлений, в том числе и тако го, как управленческая деятельность руководителя образовательного учрежде ния.

В контексте гуманитарной экспертизы деятельность руководителя школы рассматривается с позиции ее социальных последствий для деятельности обра зовательного учреждения, для всех субъектов образовательного процесса, для общества в целом.

Среди особенностей гуманитарной экспертизы, которые позволяют нам рассматривать возможности ее эффективного применения к оценке профессио нальной деятельности директора школы, можно выделить следующие:

1. Возможность учета современных особенностей управленческой дея тельности директора школы.

Профессиональная деятельности директора школы в условиях системных инновационных процессов имеет прогнозно-проективный, вероятностный, ин терпретативный, комплексный и развивающийся характер. Директору прихо дится ежедневно принимать оперативные управленческие решения, зачастую действовать, доверяясь опыту и интуиции. Последствия многих его управлен ческих решений имеют отсроченный характер.

Гуманитарная экспертиза позволяет производить оценку таких объектов и процессов, информация о которых характеризуется неполнотой внутри себя и фрагментарностью по отношению ко всему процессу той или иной деятельно сти, выбранная часть которой оценивается, а также и ее результатов, которые также проявляются не одномоментно и имеют тенденцию к развитию и эволю ции [4, С. 91].

2. Возможность привлечения к процедурам оценивания множества субъектов (коллегиальный характер оценивания).

Привлечение в качестве экспертов представителей различных социаль ных групп обеспечивает взгляд на систему образования как изнутри, так и сна ружи, внешний, независимый характер оценок.

К коллегиальным относятся групповые, коллективные оценки, фор мируемые группой лиц, уполномоченных оценивать качество управленческих работ, либо заинтересованных в проведении оценки. Такие оценки осуществ ляются посредством формирования коллективного мнения специально создава емых групп экспертов постоянно действующих комиссий, советов, коллегий, а также путем вынесения проектов на коллективное обсуждение.

К преимуществам коллегиального оценивания относится то, что сопо ставляются разные мнения и суждения, вырабатывается обобщенное мнение, достигается высокий уровень представительности оценок. Возможность вклю чения в состав коллегий и экспертных советов наиболее опытных специалистов служит предпосылкой высокого квалификационного уровня вырабатываемых ими заключений.

В то же время можно выделить некоторые недостатки, к которым от носятся: разнообразие состава коллегий, резкие отличия в уровне профессиона лизма их членов, крайняя противоречивость суждений участников процесса оценивания, разная степень заинтересованности в объективности оценок, что часто приводит к непредставительности общей оценки [1].

3. Возможность одновременного участия в качестве экспертов субъ ектов, имеющих различный уровень информированности о деятельности руко водителя школы.

Гуманитарная экспертиза предполагает ключевую роль личности субъекта оценивания – эксперта. К нему предъявляются довольно высокие тре бования, где существенную роль играет особенность «экспертного мышления»


[3;

С. 100].

В качестве эксперта при оценке управленческой деятельности дирек тора школы может выступать специалист сферы образования или науки, вла деющий спецификой управления образовательным учреждением с учетом осо бенностей объекта управления, современной ситуацией в системе общего обра зования в условиях ее модернизации. Такими экспертами могут стать руково дители и заместители руководителей образовательных учреждений (в том числе речь идет о самооценке директора школы), специалисты органов управления образованием, методисты и представители учреждений науки, занимающиеся проблемами управления школой и имеющие опыт практического взаимодей ствия с системой общего образования.

Специфика подходов гуманитарной экспертизы позволяет к числу экспертов отнести также представителей широкой родительской и заинтересо ванной общественности. Состав органов общественного самоуправления шко лой формируется на принципах добровольного участия, сюда часто по соб ственной инициативе входят люди социально активные, со сформированной жизненной позицией, заинтересованные в развитии образовательного учрежде ния. Выбор из их числа высокообразованных специалистов-представителей со циальной сферы, в том числе управленцев, позволяет привлечь к процедурам гуманитарной экспертизы профессионалов не только из образования, но из сфер культуры, науки, искусства, социальной работы, обеспечить комплексный и всесторонний характер экспертных заключений.

4. Возможность самостоятельного выбора субъектами оценивания степени вовлеченности в процесс оценивания. Этот выбор находится в зависи мости от уровня профессиональной компетентности, заинтересованности в ре зультатах оценивания и степени информированности о деятельности руководи теля школы.

Проведение гуманитарной экспертизы позволяет дополнить традици онные формы эпизодического, опосредованного участия родительской обще ственности в оценке деятельности директора школы (анкетирование на роди тельских собраниях, беседы с директором, педагогами, другими работниками школы и т.д.) и традиционные формы формализованного участия представите лей педагогической общественности в оценке деятельности образовательного учреждения и его работников (аттестация педагогов, аккредитация школы, экс пертиза проектов школы, участие в общегородских мероприятиях на базе шко лы и т.д.) новыми формами участия широкой педагогической и родительской общественности в оценке деятельности директора школы (экспертные опросы, общешкольные конференции, публичные слушания, экспертиза публичных от четов в сети Интернет, включение родителей в состав экспертных групп при оценке деятельности директора школы, в том числе в процедурах аттестации).

При разработке процедуры гуманитарной экспертизы в первую оче редь речь идет об определении системы критериев и показателей, которые в полной мере учитывают основные особенности управленческой деятельности директора школы в современных условиях.

Братченко С.Л. отмечает, что критериями гуманитарной экспертизы при оценке эффективности управленческой деятельности директора школы мо гут служить: общая концепция управления;

ценности и приоритеты управлен ческой деятельности руководителя школы;

демократичность и распределение ответственности;

открытость и гибкость;

климат взаимоотношений [2].

Использование идеи гуманитарной экспертизы к оценке эффективно сти профессиональной деятельности директора школы также предполагает:

Определение принципов, субъектов оценивания, требований к ним.

Определение методов, инструментов и данных для оценки.

Определение требований к процессу оценки (условия).

Обработку, обобщение и интерпретацию полученных результатов, выра ботку рекомендаций для принятия решений.

Участие родительской, и педагогической общественности в оценке деятельности директора школы является средством повышения их доверия к этой деятельности и ее результатам за счет повышения уровня информирован ности, появления чувства сопричастности к управлению и личной заинтересо ванности в результатах деятельности. Помимо этого обеспечивается возмож ность развития профессиональной деятельности руководителя школы, опреде ляются основные направления движения к повышению ее качества.

Список использованных источников и литературы 1. Абчук, В. Азбука менеджмента / В. Абчук. — СПб. : Союз, 1998. –269 с.

2. Братченко, С. Гуманитарная экспертиза в «Школе самоопределения» / С.

Братченко // Пчела: обозрение деятельности негосударственных организаций Санкт-Петербурга.- 2004. - №1 [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://www.pchela.ru/podshiv/45/school.htm 3. Иванченко Г.В., Леонтьев Д.А., Сафуанов Ф.С., Тульчинский Г.Л. К си стемной методологии комплексной гуманитарной экспертизы // Труды Яро славского методологического семинара. Том 3: Метод психологии / Под ред.

В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н.Карицкого, В.В.Козлова, В.А.Мазилова. – Яро славль: МАПНБ, 2005. – С. 89-110.

4. Леонтьев, Д. А Комплексная гуманитарная экспертиза: методология и смысл / Д. А. Леонтьев, Г. В. Иванченко. – М.: Смысл, 2008. – 135 с.

5. Технологии гуманитарной экспертизы и социального аудита : учебно методический комплекс / М. В. Жарова, Н. А. Пашкус, Е. Н. Петровская [и др.] ;

под редакцией В. В. Тимченко. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

– 228 с.

Т.Ф. Борисова (г. Балашиха) ЭТОС СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ: АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ Актуализация понятия этос как исследовательской проблемы вызвана современными трансформациями, происходящими как собственно в сфере науки, так и в обществе. Уже в ХХ веке ученые все чаще стали задумываться о том, что наука, лишенная нравственных ориентиров, может поставить челове чество на грань катастрофы. Изобретение устрашающих видов оружия, разру шение природной среды, создание технологизированного мира порождают су щественную переоценку не только общественной роли науки, но и нравствен ных установок ученого, действующего в рамках того или иного научного сооб щества. Как утверждают виднейшие представители гуманитарных наук, для ка чественного изменения ситуации нужны новые высокие гуманитарные техно логии [2].

В настоящее время, в условиях глубокого кризиса, охватившего полити ческую, экономическую, социальную и духовную жизнь страны, становится ак туальным новый подход к определению роли гуманитарного знания в науке и общественной жизни.

Размышления, представленные в данной статье являются результатом теоретических исследований в контексте V Гуманитарных чтений, состоявших ся в РГГУ в апреле текущего года, главной темой которых стало развитие гума нитарного знания и его интеграция в современный технократический мир.

Нельзя не согласиться с ректором РГГУ (Е.И. Пивовар) [3], который утверждает, что «…не будет никакой модернизации в России, если у нас не бу дет соответствующего человеческого капитала. В конце концов, любое управ ленческое решение - это гуманитарные технологии. Любое решение в социуме на уровне страны или министерства - это гуманитарное решение. Оно имеет гуманитарные причины и следствия. Если решение ошибочное, масштабы по следующего за этим разрушения огромны. Вот мы и хотим достучаться до тех, кто принимает решения, что нужно вкладывать ресурсы в развитие гуманитар ной науки, особенно в ее практико-ориентированную составляющую. Если до стижения в инженерной мысли видны каждому человеку, то достижения в гу манитарной области не столь заметны, но они не менее значимы».

Таким образом, нужно признать, что в настоящее время с особой значи мостью проявляется проблема этоса научного знания. Эта проблема давно уже входит в число наиболее дискуссионных вопросов эволюции научного знания.

Наука вынуждена вновь пересматривать собственную роль и предназначение в человеческом обществе, что характерно в переломные или кризисные моменты е взаимоотношений с социумом. Именно в эти периоды возникает необходи мость проанализировать и дополнить те внутринаучные критерии, нормы и ценности, которые призваны обеспечить не только оптимальное функциониро вание, но и общественный статус науки [8, С. 5]. Поэтому при исследовании самосознания науки, характерного для эпохи перемен, следует учитывать не только ее традиционные претензии на внутреннюю самодостаточность, но и заметное усиление внешнего воздействия на не со стороны общества.

В таких обстоятельствах изучение состояния науки должно рассматри ваться в единстве двух ее составляющих: как системы развивающегося знания, нацеленного на системно-структурированное знание о мире, а также как сферы деятельности специфического профессионального сообщества и социального института [8, С. 12]. Изучение состояния и общественного статуса науки в эпоху перемен требует междисциплинарного подхода, в основе которого долж ны лежать современные стратегии научного познания, постулирующие нерас торжимое единство когнитивного и социального аспектов науки.

Этос науки – это эмоционально окрашенный комплекс правил, предпи саний и обычаев, верований, ценностей и предрасположенностей, которые счи таются обязательными для ученого. Современная техника помещает человека в условия, далекие от его нормального функционирования, задает необходимость новых форм приспособления к окружающей действительности. Возникает про тиворечие между исконными нормами этики и необходимостью технического бытия человека, которое влечет за собой обширный класс этических проблем мира искусственного.

Именно этос науки является центром исследования современного состо яния гуманитарного знания, поскольку в нем естественным образом объедине ны традиционно разъединяемые внутренние и внешние (социокультурные) факторы. Этот синтез дает дополнительные возможности для исследования ме ханизмов функционирования и эволюции жизненного мира человека в связи с развитием науки.


Со второй половины XX века, в результате резко ускорившегося научно технического прогресса, наука в промышленно развитых странах стала одним из основных социальных институтов. Прежняя «малая наука», существовавшая в основном при университетах и функционировавшая на принципах внутренней самоорганизации, превратилась в массовую сферу деятельности со сложными формами организации, финансирования и управления. Такие радикальные из менения условий функционирования науки и е социального статуса не могли не привлечь внимания исследователей общества, которые действительно посте пенно сделали науку объектом специального изучения. Родоначальником ново го направления гуманитарного исследования оказался Р.К. Мертон [9], высту пивший в 40-х годах с оригинальной и плодотворной идеей этоса науки.

Социологическая концепция науки Мертона опиралась на следующие представления: науку делают ученые - специфические профессионалы, осу ществляющие сходную деятельность, в результате которой должен образовать ся единый продукт - научное знание. Чтобы этот продукт обладал целостно стью, производящим его специалистам следует придерживаться некоторых об щих правил, способствующих оптимальному функционированию науки. Эта деятельность по единым правилам формирует определнное научное сообще ство, интегрируемое общими ценностями и едиными нормами поведения, бла готворными для науки. Согласно Мертону, определнная совокупность таких идеализированных норм-заповедей и составляет научный этос, который усваи вается начинающими учеными в процессе их приобщения к научному сообще ству. Становясь сводом правил и нравственным фундаментом профессиональ ной деятельности большинства ученых, в масштабах всего социального инсти тута науки эти нормы обеспечивают согласованное функционирование научно го сообщества и эффективность научных исследований. В концепции Мертона наука - независимый социальный институт, и «для чистоты анализа» е внеш ние связи выводятся за рамки рассмотрения. Цель науки - непрерывное добы вание нового знания, и все преданные ей ученые действуют так, как полезно науке: «наука для науки».

Исследуя историко-архивные материалы о характере деятельности и са мосознании ученых XVIII - начала XX века, Р. Мертон сформулировал свой знаменитый этос науки, состоявший из четырех императивов, нормирующих профессиональную деятельность ученых. Это были: «универсализм», «коллек тивизм», «незаинтересованность» и «организованный скептицизм». При этом нужно отметить, что нормы мертоновского этоса изначально были сформули рованы «вне времени и пространства». В его системе вопросу об изменениях не было места.

Этот «неизменный» характер мертоновских норм научного этоса отра жают противоречивый характер, одновременно и силу и слабость, поскольку с позиций сегодняшнего дня понятно, что неизбежные изменения в обществе ве дут к изменению условий деятельности в науке, а следовательно, и самой дея тельности, что у Мертона исключалось из анализа. Сила же этих норм состоит в том, что при любой реорганизации научного труда в соответствии с новыми со циальными условиями, выдвигающими иные ценности и нормативные указа ния, в новой модели науки остается часть «малой науки» - фундаментального знания, необходимого для истинного прогресса человеческого общества. В ре альности слабые стороны «мертоновского этоса» науки содержат в себе огром ный ресурс жизнеспособности, т.к. они помогают ученым разобраться в повсе дневных проблемах их реальной научной жизни.

В последней четверти XX века во взаимодействии науки и общества сно ва проявились существенные перемены: наступил период непосредственного вхождения науки в повседневную человеческую жизнь, что резко обострило проблемы личной безопасности граждан. Естественно, что угрозы, связанные с достижениями в ядерной физике, биотехнологии, фармакологии, информатике и в других научных дисциплинах, спровоцировали и до сих пор провоцируют общество на пересмотр роли науки в человеческой жизни.

Непрерывно расширяющееся публичное обсуждение этических проблем науки, оказывающее влияние на общественное мнение, воздействует и на саму науку. Как отметил в своей статье Б.Г. Юдин [7, С. 231], теперь в исследова тельской практике неуклонно растет число ситуаций, в которых учет этических требований необходим, чтобы сформулировать потенциально реализуемый научный проект. Именно это понимание этического аспекта научной деятель ности возвращает современных ученых к представлению об этосе науки, опи раясь на идеи Р. Мертона.

Обращение к теме этоса науки в рамках Международного научного фо рума «Гуманитарные чтения РГГУ – 2012» позволяет поднять целую серию во просов. Например, «какое изменен смысла дает этот подход к исследованиям научного познания, если требование учета социально-культурного контекста сегодня уже является общепризнанным?» Может ли этос науки стать той «еди ницей измерения», которая даст возможность четко зафиксировать интеграци онные или дезинтеграционные тенденции и тем самым представить сложную структуру самоорганизации современного научного познания?

Общий положительный ответ на эти вопросы может быть получен, если в основе этоса науки будут обозначены фундаментальные познавательные отно шения, формирующие самого человека.

Уместно отметить, что тема эволюции научного знания является тради ционной в современном гуманитарном знании. В публикациях российских уче ных-гуманитариев тема трансформации традиционного и становления нового типа научного знания рассматривается в контексте этоса науки.

Так в статье B.C. Степина [6, С. 28, говорится о трансформации идеала ценностно-нейтрального исследования при переходе к постнеклассической ра циональности. Автор подчеркивает необходимость учета связей фундаменталь ных внутринаучных ценностей (поиск истины, рост знаний) с вненаучными ценностями общесоциального характера.

Тогда возникает мысль, что этот новый статус науки может стать этосом общества в целом. А.Л. Блинов считает, что этос науки немыслим без утвер ждения фундаментальной науки, которая непременно вступает в конфликт с прикладной наукой (практической рациональностью), признаваемый в обще стве [1, С. 544]. Его точке зрения близки и соображения Б.И. Пружинина, кото рый практически обсуждает тот же вопрос, разбирая современное соотношение между этосом фундаментальной и прикладной науки [5, С. 113]. Этот автор считает, что наряду с этосом фундаментальной науки, которая в большой сте пени наследует основные черты классической науки, сформировался этос при кладной науки, специфические мотивации и установки которого проникают на все уровни познавательной деятельности, фактически раскалывая единый этос науки.

В таком случае этос науки в его современном варианте оказывается необ ходимой и органической составляющей философии науки, которая, в частно сти, сохраняет нравственный характер ценностей, исповедуемых учеными. В конечном счете, смысл нравственной ценности состоит в том, что она направ ляет выбор ученого, не лишая его свободы. Решая как поступить, ученый при нужден к свободному решению, к осуществлению выбора между добром и злом. С этой идеей перекликается работа И.А. Герасимовой [2, C. 28]/ «Этос науки. Проблема добра и зла», где автор фиксирует в современном научном дискурсе нередкую двойственность, амбивалентность толкования как научных открытий, событий, ситуаций, так и поведения ученого. Признание этого об стоятельства оценивается ею положительно, поскольку оно означает шаги в сторону целостного видения изучаемых явлений. Ответственность ученого ак туализируется в связи с новизной предлагаемого им решения, обоснованностью используемых аргументов и его собственным нравственным поведением.

При таком ракурсе рассмотрения этоса современной науки естественно встает проблема формирования и функционирования науки как коммуникатив ного сообщества. А.П. Огурцов в своей статье [4, С. 58] показывает, что само организующаяся междисциплинарная структура современной науки ориенти рована на разрешение кризисных ситуаций, но это может быть обеспечено только при учете как теоретико-познавательных, так и социальных аспектов конкретной практически значимой проблемы. При этом речь идет не о раз и навсегда выявленных закономерностях, а скорее о выявлении некоторых тен денций и принципов рассмотрения, не предполагающих результата завершен ного вида. С этой точки зрения исследование этоса современной науки дает возможность представить перспективу целостного рассмотрения состояния научного познания, учитывающую частные случаи его становления.

Современные исследования этоса научного знания, в том числе и гумани тарного, отражают базисные принципы науки эпохи перемен. Исследования ориентированы на развитие толерантного отношения к инакомыслию как стилю современного рационализма, а также на необходимость достижения договорен ности в междисциплинарных диалогах, на осуществление практического (об ращенного к основаниям морали) ракурса рассмотрения современного научного познания.

Список источников и использованной литературы 1. Блинов А.Л. Может ли этос науки стать этосом общества в целом? Фило софия науки. Вып. 11: Этос науки на рубеже веков. М.: ИФ РАН, 2005.- 340 с.

2. Герасимова И.А. Этос науки. Проблема добра и зла. // Междисциплинар ные проблемы средового подхода к инновационному развитию / Под ред. В.Е.

Лепского. - М.: «Когнитивный Центр», 2011. – 240 с.

3. Савицкая Н. Плохая подготовка студента грозит катастрофами в эконо мике // Независимая газета. - 2012. - 27 апр.

4. Огурцов А.П. От нормативного Разума к коммуникативной рационально сти. Философия науки. Вып. 11: Этос науки на рубеже веков. М.: ИФ РАН, 2005.- С. 54-77.

5. Пружинин Б.И. Два этоса современной науки: проблемы взаимодействия //Этос науки. РАН. Ин-т философии;

Ин-т истории естествознания и техники.

Отв. ред. Л.П. Киященко и Е.З. Мирская. - М: Academia, 2008. – С. 109 – 120.

6. Степин B.C. Эволюция этоса науки: от классической к постнеклассиче ской рациональности // Междисциплинарные проблемы средового подхода к инновационному развитию / Под ред. В.Е. Лепского. - М.: «Когнитивный Центр», 2011. – 240 с.

7. Юдин Б.Г. В фокусе исследования – человек: этические регуляторы науч ного познания // Этос науки. РАН. Ин-т философии;

Ин-т истории естествозна ния и техники. Отв. ред. Л.П. Киященко и Е.З. Мирская. - М: Academia, 2008. – С. 224 – 243.

8. Междисциплинарные проблемы средового подхода к инновационному развитию / Под ред. В.Е. Лепского. - М.: «Когнитивный Центр», 2011. – 240 c.

9. Мирская Е.З. Мертон Р.К. и этос классической науки [Электронный ре сурс]. - Режим доступа: http://iph.ras.ru/uplfile/root/biblio/ps/ps11/2.pdf (Дата об ращения 23.03.2012).

Е.В. Воронова (г. Москва) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ Подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности. Собственная познаватель ная активность обучающихся является важным фактором обучения и оказы вает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным ма териалом.

Ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегий профессионального образования, так как именно оно помогает до статочно эффективно решать ряд задач, труднодостижимых только при исполь зовании традиционных способов организации обучения, таких, например, как формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

формирование социальных умений и навыков взаимодействия и общения, умения индивидуального и совместного принятия решения;

развитие способности оперирования информацией и творческого использо вания ее в предстоящей профессиональной деятельности и др.;

То есть именно тех задач, которые являются наиболее актуальными в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. Ведь помимо конкретных знаний, которые он приобретет в процессе своих действий как субъект обучения, он вооружается способами и приемами активизации своей деятельности, которые потом помогут ему организовать профессиональную де ятельность так, чтобы задействовать в нем самоуправляющиеся механизмы личности, ведущие к саморазвитию, самореализации и самосовершенствованию [1, С. 125].

Анализ передового педагогического опыта [2, 3, 4] показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности обучения яв ляется создание таких условий, в которых обучающиеся, могут занять актив ную личностную позицию и стать субъектом учебной деятельности. «Без опре деленного уровня активности человека, выражающейся хотя бы в элементар ных актах внимания, не может состояться даже простейший акт познания» [2, С. 76].

Говоря о превращении в процессе активизации обучающегося в субъект обучения, мы имеем в виду не противопоставление «активный», «пассивный», а об уровне и содержании активности обучающегося, обусловленного тем или иным методом обучения: активности на уровне восприятия и памяти, вообра жения и творческого мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового.

Именно такой подход позволил выделить те методы и приемы, которые, на наш взгляд, помогли активизировать деятельность обучающихся, возбудить познавательный интерес и стремление адаптировать тот или иной способ орга низации деятельности на практике [5].

Из множества приемов, изученных теоретически и далее апробированных на практике, можно выделить следующие наиболее органично вписавшиеся в структуру занятий среднего профессионального образования: «Круглый стол», «Оргдиалог», «Взаимоопрос», «Лекции с презентациями», «Семинар дискуссия», «Аукцион идей», «Обмен заданиями», использование элементов проблемного обучения, деловые игры: «Компетентность», «Терминологический марафон». Преподаватели специальных дисциплин в процессе преподавания реализует элементы имитационные упражнения, мозговой штурм, деловые, сюжетно-ролевые игры, разработку и защиту презентаций.

C целью активизации процесса усвоения теоретических знаний, развития познавательной активности, формирования умений анализа, развития умений использования теоретических знаний в реальных практических ситуациях пре подаватели колледжа читают лекции по информатике и информационным тех нологиям с проблемными ситуациями, лекции-визуализации, лекции-беседы.

На практических занятиях для развития умений самостоятельно констру ировать знания, развития критического мышления, профессиональной мотива ции будущих специалистов обучающиеся выполняют комплексные задания.

Также колледж осуществляет инновационную деятельность по использованию в учебном процессе технологии проектирования. Так конкурс учебных и твор ческих проектов состоялся в период проведения в период проведения профес сиональной недели. Были разработаны Положение о проведении конкурса про ектов «Мой мир – мое дело» и критерии оценки. Оценка педагогами коллектив но выполненной работы носила объективный характер, так как учитывались не только педагогические аспекты формирования проектной компетенции, но и психологические аспекты. С психологической точки зрения главное – наблю дать рефлексию групповой работы во время презентации. Рефлексия была про ведена в форме анализа индивидуальных образовательных результатов каждого студента [2, С. 189].

Применяя метод проектов, мы не только создаем условия положительной мотивации к учению, но и помогаем решить задачи творческого развития лич ности обучающегося, предоставляя ему право на активность, возможность ин теллектуальной инициативы, право перехода из позиции потребителя учебной информации в позицию творца своих знаний и самого себя с помощью той же информации как средства.

Ценность использования активных методов не только в том, что они яв ляются основой создания положительной мотивации к учению, но еще и в том, что это – способ развития творческой индивидуальности человека, чему спо собствуют свобода выбора, гуманистические отношения, возможность само выражения, самореализации в процессе применения методов активизации дея тельности обучающихся. Дальнейшие перспективы развития данного на правления методической работы видятся в создании банка «методических идей» по использованию активных методов обучения в виде: методических ре комендаций по проведению занятий;

методических указаний;

учебных пособий;

планов-конспектов занятий;

обобщения передового опыта преподавателей;

об мена опытом работы. Инновации требуют отдачи. С этой целью можно запу стить мониторинги по оценке результатов активных методов обучения и трансляцию передового опыта.

Таким образом, внедрение в учебный процесс активных методов обуче ния будет не только способствовать совершенствованию учебно воспитательного процесса, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся.

Список использованных источников и литературы 1. Берулава М.Н. Педагогические технологии на основе активизации, интенси фикации и эффективного управления УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 317 с.

2. Вербицкий А.А., Активное обучения высшей школе: контекстный подход:

Метод.пособие.- М.: Высш.шк., 2009. – 207 с.

3. Воронина, Т. П. Образование в эпоху новых информационных технологий.

М.: AMO, 2006. - 206 с.

4. Евланова И. Роль муниципальной методической службы в организации ин новационной деятельности// Методист. - 2010. - №10. – 25 с.

5. Иванов, Д. А. Компетенции и компетентностный подход в современном об разовании Текст. / Д. А. Иванов // Завуч. 2008. - №1. - С.8-11.

И.А. Дегтерева (г. Балашиха) ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В настоящее время все шире для проведения аудиторных занятий, собе седований, на экзаменах и зачетах, самоконтроля по общему курсу математики применяются методы тестирования.

В соответствии с накопленным опытом предпочтение следует отдать «открытой» форме текстов [2], когда в результате определенной мыслительной деятельности, анализа имеющейся информации, выполнения несложных расче тов тестируемый сам получает ответ в виде произвольного числа или символа.

Такая форма заданий исключает возможность угадывания правильного ответа, подсказок для его получения. Ответы на тесты в «открытой» форме являются конструируемыми. [4] Однако жизнь зачастую преподносит нам задачи с избыточной инфор мацией, среди которой надо отобрать необходимую и отсеять лишнюю. И это одно из умений, которые необходимо формировать у студентов. В этом плане оказываются полезными тесты в закрытой форме. [2] Для студентов I курса нашего филиала тесты в закрытой форме исполь зуются в двух режимах: «обучение» и «самоконтроль». Режим «обучения»

предназначен для осмысления и закрепления пройденного материала по дисци плинам и совершенствования умений и навыков студентов.

При этом тренинги имеют обратную связь и не ограничены во времени.

Тестируемый незамедлительно узнает, правильно ли он выбрал ответ. В случае неправильного варианта ответа появляется подсказка. При возникновении трудностей, связанных с выбором ответа, существует возможность посмотреть правильное решение, в котором обязательно содержится теоретический мате риал.

Режим «самоконтроль» предназначен для оценки усвоения знаний и умений в форме итоговой аттестации. Особенностями режима «самоконтроль»

являются:

1) отсутствие возможности воспользоваться подсказкой;

2) ограничение сеанса тестирования во времени.

В преподавательском режиме существует возможность:

1) формировать структуру измерительных материалов по дисциплинам;

2) получать сводные рейтинг - листы по результатам тестирования и улучшать методику преподавания тех тем, которые усвоены студентами неудо влетворительно.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.