авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ Материалы IV международной заочной научно-практической конференции 27 апреля 2012, г. Балашиха ...»

-- [ Страница 6 ] --

http://fom.ru/ Т.В. Плаксина (г.Балашиха) ПРОБЛЕМА РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРА ЗОВАНИЯ В МОСКОВСКОЙ ПЕРИОДИКЕ СЕРЕДИНЫ XIX ВЕКА Система образования во все времена являлась отражением общества, в котором она существует. Изменения в обществе неизбежно влекли изменения в образовании. На современном этапе развития важно не только осмыслить соци окультурные особенности образования для разработки условий модернизации образования на новом цивилизационном рубеже, но и разработать современные механизмы взаимодействия науки и практики в условиях неравномерности происходящих процессов;

в одних условиях наука опережает практику, созда вая для последней содержательную основу продуктивной деятельности, в дру гих — практика опережает науку, выдвигая перед ней новые общественно зна чимые запросы. А также важно предложить различные модели и сценарии ин новационного развития системы образования, базирующиеся на исторически сложившихся педагогических представлениях и основанных на понимании об разования как проектно создаваемой действительности, с одной стороны, учи тывающей условия социокультурного пространства, а с другой — изменяющей его, уточнить цели и задачи образования, направленные на формирование кон курентоспособной личности в глобализирующемся мире в условиях экономики, основанной на знаниях [12].

Современное состояние системы образования в России, переживающей многолетнюю реформу, затрагивает и волнует все слои общества, но в первую очередь ученых и преподавателей. Научное и преподавательское сообщество констатирует: если ничего не делать, России суждено и дальше развиваться «по инерции», что может привести страну в будущем к распаду, а потом и к исчез новению с карты мира. Ибо противоестественно, когда страна, владеющая 33% природных ресурсов мира, производит лишь 1% мирового валового продукта.

А начинать все надо с развития фундаментальной науки и ее идей, пригодных для практического воплощения [10].

Проводимая в России в настоящее время реформа системы образования – не первая в российской истории. Изменения в этой сфере почти всегда вызваны крупными потрясениями. Одним из таких событий стало поражение в Крым ской войне 1853 – 1856 гг., которое больно ударило по национальному самолю бию, а начало нового царствования породило надежды на улучшение во всех отраслях жизни российского общества. Одной из таких отраслей, настоятельно требовавших реформирования, была сфера образования.

Система образования, сложившаяся в царствование Николая I, в целом наследовала системе образования Александровской эпохи, но претерпела зна чительные изменения, направленные на усиление надзора за студентами и пре подавателями, введение единообразия в преподавании. Указанные меры объяс нялись необходимостью борьбы с либеральными и революционными идеями, которые привели к восстанию декабристов, а позже – к созданию студенческих кружков, изучавших немецкую философию. Революционное движение в Европе и борьба с внутренним вольномыслием убедили Николая I в том, что универси теты и есть рассадники такого вольномыслия. Как следствие, был установлен жесткий контроль за содержанием образования, а также введены ограничения на количество обучающихся в университетах и на прием в гимназии и универ ситеты выходцев из простого народа. В программе гимназического образования был увеличен классический компонент: древнегреческий и латинский языки преобладали. «Реальные» предметы (т.е. естественнонаучный цикл) преподава лись как дополнительные. Гимназическое образование считалось подготови тельной ступенькой к университету, таким образом, обеспечивался сословный характер высшего образования.

В первой половине XIX века в России действуют 6 университетов: Мос ковский, Дерптский, Виленский, Харьковский, Казанский, Петербургский. По сле польского восстания 1830-1831гг. Виленский университет был закрыт, а вместо него в 1834 г. открыт Киевский университет. По уставу 1804 г. универ ситеты пользовались автономией, имели свои типографии, издавали научные газеты и журналы, научную и учебную литературу. Новый университетский устав 1835 г. ограничивал автономию университетов и вводил фактически по лицейский надзор за студентами. Выпускники университетов становились гос ударственными чиновниками.

В николаевское время особенно расширяется сеть технических учебных заведений: Артиллерийская и Инженерная академии, Строительное училище, Земледельческий, Лесной, Горный, Политехнический институты, Институт ин женеров путей сообщения и др. И, несмотря на довольно большое количество технических ВУЗов, Россия не имела технических специалистов высокой ква лификации. Данный факт и стал причиной поражения России в Крымской войне. Современники прекрасно осознавали, что не недостаток храбрости рус ских солдат и офицеров, а именно техническое отставание России от западно европейских стран привело к этой катастрофе. «Севастополь показал в полном блеске все, что есть прекрасного и высокого в русской природе, но там же уви дели мы и многие существенные наши недостатки, особенно в отношении к ев ропейской искусственности, или вообще к образованию, которое по всем ча стям необходимо должно быть у нас уравнено с нашими врагами» [6, С.5].

Можно сказать, что статья М.П.Погодина в «Москвитянине» открыла дискуссию о проблемах российского образования. Московские периодические издания активно включились в эту дискуссию по следующим направлениям:

совершенствование системы образования, доставшейся от предыдущего цар ствования;

развитие педагогической науки и распространение педагогических знаний;

пути развития российской науки;

распространение образования в наро де. В обсуждении путей реформирования системы образования приняли уча стие и старые периодические издания, и вновь возникшие. Особенно много публикаций помещают новые журналы «Русская Беседа» и «Русский Вестник».

Профессор Киевского университета Н.Х. Бунге в «Русском Вестнике» в 1858 г., публикует статью «Об устройстве учебной части в наших университе тах».

В редакционном предисловии говорится, что статья вызвана потребно стями времени, но редакция не согласна с автором по некоторым пунктам, в частности «во взгляде его на внутреннюю организацию факультетов, которая порождает новые науки и уменьшает значение существующих, таких как науки философские, древние языки и римское право».

Н.Х. Бунге замечает, что предложения по улучшению университетского образования не есть его собственные, но и университетского сообщества тоже.

Профессор рассматривает ситуацию на примере университета Св. Влади мира в Киеве.

Анализируя статистику приема в университет по годам, начиная с 1843/1844 учебного года, констатирует уменьшение приема в 1849-1853 гг. в силу «всем известных обстоятельств», а в последующие годы до 1858 г. – неко торое увеличение количества студентов, особенно резко – с началом нового царствования [4, С.442-452]. Данные по Киевскому университету показывают, что университетское образование в николаевское время было разгромлено (Табл. 1).

Таблица Данные о количестве студентов Киевского университета (за период с 1843 по 1858 гг.) Общее число студентов (кроме меди Учебный год цинского факультета) 1843/44 1852/53 1857/58 Источник: Бунге Н.Х. Об устройстве учебной части в наших университетах // Русский Вестник 1858. №17.

С.449.

Н.Х.Бунге приводит статистику процентного соотношения студентов по факультетам. Если взять крайние цифры этих таблиц, то можно увидеть ката строфическое падение приема на первые три факультета (Табл. 2).

Таблица Соотношение студентов Киевского университета по факультетам (%) Факультет 1843/1844 уч. год 1857/1858 уч. год Ист-фил 15% 8% Физмат по разрядам:

Естественных наук 8% 4% Математических наук 16% 7% Юридический 38% 9% Медицинский 20% 70% Источник: Бунге Н.Х. Об устройстве учебной части в наших университетах // Русский Вестник 1858. №17.

С.459.

Вывод напрашивается сам собой: т.к. в николаевское время самостоя тельное мышление было весьма нежелательным, а необходимо было только ис полнять инструкции начальства, то факультеты, на которых учат рассуждать, нужно было значительно сократить.

Автор статьи находит главную причину такому положению дел в том, что «медик имеет гораздо более возможности приобресть существование, незави симое от службы, чем математик, историк, естествоиспытатель, юрист». Кроме этого называет следующие причины: 1) ограничение приема на другие факуль теты;

2) меньшие шансы для студентов других факультетов занять педагогиче ские места;

3) упадок ученой и литературной деятельности вообще в 1848-49 г.

и др. Интересно, что в части статьи, где он анализирует учебные планы и спис ки изучаемых предметов, указывается в числе других – «педагогия», но вы пускники университета, кроме медицинского факультета, даже после изучения специального курса не могли стать преподавателями. Почему?

Хорошо, что число студентов медицинского факультета увеличилось, «медиков еще слишком мало в России, но мы не менее нуждаемся в хороших правоведах, технологах, химиках, механиках, строителях, архитекторах, исто риках, экономистах и пр.» [4, С.450]. Это при том количестве технических учебных заведений, которое открыто было в 1830-1850-е гг.! В то же время «скопление медиков составляет большое неудобство: клиники становятся тес ными, практические работы не могут производиться успешно». Н.Х. Бунге предлагает направить медиков из Киевского и Московского университетов в Одессу и Ярославль для открытия там медицинских факультетов.

Следующая проблема: «университеты едва в состоянии приготовить для себя преподавателей. Между тем, мы выписываем иностранцев, управляющих фабриками и заводами, химиков, механиков. Отчего это так?» [4, С.451]. Оста ется только повторить за Николаем Христиановичем этот вопрос.

Чего только не изучают студенты, а, несмотря на обилие наук в учебных планах, у нас нет хороших специалистов, способных написать хороший учеб ник или хотя бы статью [4, С.452]. Н.Х. Бунге сетует, что для преподавания наук мы берем иностранцев, в практической деятельности еще руководствуемся «экономическою мудростию Посошкова», не имея понятия «об условиях разви тия хозяйственной среды, в которой приходится жить и действовать» и горько жалуемся на успехи иностранцев.

Студентов-медиков у нас довольно много, по словам Н.Х.Бунге, а в горо дах и в деревнях, удаленных от университетов больные нуждаются в помощи, а места остаются незанятыми. Он объясняет это «недостаточным вознаграждени ем труда» и один из выходов видит в том, чтобы развивать «образование в средних и низших учебных заведениях».

Анализируя существующие учебные планы, он предлагает пути их усо вершенствования в большей специализации знаний и практической направлен ности занятий. Ситуацию 1858 г. он сравнивает с временем до 1842-43 учебного года, когда посещение лекций было обязательным и делает вывод: «сидение и слушание две вещи разные», «мы сохранили живое воспоминание о невнима тельной, скучающей и занятой посторонним делом многочисленной аудитории старого времени, резко отличающейся от настоящей, в которой профессор дей ствительно видит некоторое внимание. Вот почему мы отдаем решительное преимущество свободному слушанию» [4, С.453-488].

Н.Х.Бунге делает критический разбор того, как проходят занятия, как ор ганизованы экзамены («казеннокоштные» студенты должны их сдавать, а «своекоштные» - нет), практические занятия студентов (мало связи с практи кой, с требованиями времени, мало лабораторий, специальных кабинетов, ма стерских в университетах) [4, С.468-473].

Он ставит вопрос о том, «можем ли мы при отсутствии всяких улучшений рассчитывать на будущее? Не упадут ли еще более все факультеты… а вместе с тем не упадет ли и самое просвещение? Если нам дорога будущность универси тетов, то мы должны подумать о требованиях, с которыми обращается к ним общество и наука» [4, С.473].

Разбирая проблемы, связанные с «приготовлением и комплектованием профессоров», он называет причины плохого преподавания: отсутствие конку ренции, невозможность (а часто и нежелание) профессионального роста, отсут ствие публикаций последних (новейших) научных трудов. Для улучшения пре подавания предлагает один из способов: контроль студентов [4, С.473-488].

В заключение он говорит, что читатели вправе воспринимать университе ты, как источник «темных сторон», но, как ни велики недостатки университе тов, все-таки в них есть много полезного для общества, много светлых явлений:

взяточничество составляет редкость и возбуждает негодование, сохранились более человеческие отношения между начальствующими и подчиненными, чем где-либо;

меньше показного, и наконец, «университеты дали нам наше просве щение». Молчание о недостатках или представление их в «бледных чертах, с уверением, что все идет к лучшему в этом наилучшем из миров» не поставило бы нас выше в наших собственных глазах и в глазах общества, давно уже утра тившего веру в мишуру самовосхваления [4, С.488].

Как знакомы нам сегодняшним проблемы России середины XIX века!

В этом же номере «Русского Вестника» в отделе «Современная летопись»

- «Письмо из-за границы» М.Сухомлинова на тему университетов в Германии и «Письмо из Парижа» И.Березина, посвященное этой теме, но уже на француз ской почве. И те же мысли о свободе преподавания, гласности ученых заседа ний и принятия решений. В этих заметках как бы даны ответы на вопросы, по ставленные Н.Х.Бунге: как развивать науку, где брать профессоров для универ ситетов, как обеспечить профессиональное развитие преподавателей, как по полнить университетскую библиотеку новой литературой, а кабинеты – новыми экспонатами. Одна из главных мыслей, которая объединяет обе эти заметки и противоречит упованиям Н.Х.Бунге на государство: «Казенные ученые не мо гут подняться на ту высоту, на которой стоит свобода мысли и знания» [3, С.116].

Проблема образования простого народа особенно волновала славянофи лов, либеральных помещиков. Так, например, в «Журнале сельского хозяйства»

помещик А.Шипов рассуждает о необходимости народного образования при помощи распространения «книг для простолюдинов». Но образованию народа, по его мнению, надо придать «полезное направление», т.к. образование может привести к нежелательным для помещиков последствиям: «в Вятской губернии грамотность распространена довольно сильно между простым народом. Но что ж из этого вышло? Сутяжничество и ябедничество», т.е. крестьян грамоте учить надо, но «сообразно общественному положению простолюдинов» [8, с.40].

Касаясь проблемы путей развития российской науки, московские журна лы спорили о том, может ли быть наука «народной» или универсальной. Жар кая дискуссия на эту тему разгорелась между «Русским Вестником» и «Русской Беседой». В «Русской Беседе» авторы статей довольно последовательно отстаи вали мысль о «народности» в науке, основываясь на утверждении, что для народов вряд ли могут быть выведены какие-либо общие законы, а для русско го человека и вовсе вредна «схоластическая формалистика», «занесенная к нам случайно, из-за моря» [2, С.98].

«Русский Вестник» в ответ высказывается в пользу универсальности науки, критикует «Русскую Беседу», утверждает невозможность, невероятность «народной» науки. «Разверните книгу греческого или римского классика, и вы, образованный человек, тотчас же почувствуете себя в своей среде;

конечно к чести вашей у вас окажется гораздо более общего с древними Платоном, Ари стотелем, Цицероном, нежели с Сквозником-Дмухановским, вашим современ ником и соплеменником» [5, С.313].

Не только публикации о системе образования в России и европейских странах развивали идеи реформирования этой системы, но и сама московская периодика ставила перед собой образовательные, просветительские цели и за дачи и выполняла их, помещая материалы по экономике, истории, культуре России, европейских и восточных стран.

Так же, как и сегодня, перед российской системой образования в середине XIX века стояли острые и, как показало время, очень похожие проблемы. И се годня российское образование решает проблемы профессиональных кадров, уровня подготовки принимаемых абитуриентов и выпускников вузов, совер шенствования учебных программ и применения зарубежного опыта в системе образования, оптимизации бюджетных расходов на образование и автономии университетов, трудоустройства выпускников и многие, многие другие. Выс шая школа сегодня выступает как деятельный субъект общей модернизации и, в более широком аспекте, общей трансформации российского общества. Явля ясь необходимым условием развития общества и государства, система образо вания сама должна быть приоритетным объектом государственных интересов и поддержки [1].

Список использованных источников и литературы 1. От модернизации высшего образования к модернизации российского об щества: Монография / Под ред. проф. Г. К. Овчинникова. М.: МГИУ, 2008. 352 с.

2. Апельрот Г.Я. Основное народное образование // Русская Беседа. 1857. т.4.

С. 64 – 100.

3. Березин И. Письмо из Парижа // Русский вестник. 1858. №17. С.109 – 116.

4. Бунге Н.Х. Об устройстве учебной части в наших университетах // Русский Вестник 1858. №17. С.441 – 488.

5. Вопрос о народности в науке // Русский Вестник. 1856. № 3. С.312 -315.

6. Погодин М.П. Прибытие государя императора в Москву // Москвитянин.

1855. № 17-18. С.1 – 7.

7. Сухомлинов М. Письмо из-за границы // Русский вестник. 1858. №17. С.1 – 39.

8. Шипов А. О сочинении графа Н.С.Толстого «Заволжские очерки, практи ческие взгляды и рассказы» // Журнал сельского хозяйства. 1858. № 6. С.31 – 40.

9. Болотов В.А. Школа: что делать и кто виноват? Интервью РИА Новости.

[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.almavest.ru/ 10. Левин В.И., д. т. н., проф. Наука в России: что дальше. [Электронный ре сурс]. Режим доступа: http://www.almavest.ru/ 11. Левицкий М.Л., д. пед. н., проф., действ. член РАО. Госзадание на услуги высшей школы: критерии эффективности. [Электронный ресурс]. Режим досту па: http://www.almavest.ru/ 12. Обращение Международной научно-теоретической конференции «Роль образования и педагогической науки в социокультурной модернизации россий ского общества» в Институте теории и истории педагогики РАО 24.10.2011 г.

[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.almavest.ru/ А.И. Портнягин (г. Балашиха) РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Образовательная система, непосредственно затрагивающая интересы около 40 млн. россиян (столько сегодня в России обучающихся и преподавате лей), претерпевает радикальные изменения. Все е ключевые компоненты – це ли и задачи, структура, управление, финансирование, кадровое обеспечение, содержание учебного процесса и т.д. – находятся в процессе реформирования.

И это неизбежная реакция на объективные вызовы в развитии нашего общества, обусловленные коренными преобразованиями в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве Российской Федерации.

Цель реформирования состоит в том, чтобы надежно гарантировать кон ституционные права, свободы и интересы граждан в образовательной сфере, привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства, создать предпосылки для ее дальнейшего развития, приумножения достижений и сохранения лучших традиций на основе сочетания государственной, общественной и частной инициативы, существенно улучшить подготовку представителей новых поколений к жизни и труду в де мократическом гражданском обществе с рыночной экономикой.

Возрастает роль образования в модернизации экономики. Поэтому нужно согласиться с мнением тех экспертов, которые считают, что, располагая перво начально очень ограниченным инвестиционным ресурсом, Россия должна вы брать образовательный сектор в качестве приоритета – одной из «националь ных точек роста». Инвестиции в повышение качества человеческого капитала являются условием развития всех секторов российской экономики. На потреб ности экономики, которые заявят о себе через 5–15 лет, система образования должна реагировать уже сейчас.

В ходе первого этапа реализации реформы отечественная система образо вания освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демо кратичной и многообразной. Однако осуществление образовательной реформы сдерживалось трудностями переходного периода. Эти трудности обусловлены как сокращением объемов производства и национального дохода, сделавшим неизбежным снижение бюджетного финансирования образования, так и про медлением в создании нового организационно-экономического механизма са мой образовательной сферы. Также не следует сбрасывать со счетов сопротив ление реформе консервативной части административно-управленческого и пе дагогического персонала и определнных слов общества. Указанные причины привели к неудовлетворительному состоянию материальной базы учебных за ведений, обусловили задержки в оплате труда педагогов, сказались на органи зации и качестве учебного процесса. Финансовая стабилизация, некоторая тен денция к экономическому росту позволили не только преодолеть наметившиеся трудности, но и приступить к новому этапу реформирования системы образо вания. К настоящему моменту можно говорить о следующих результатах.

Разработаны новые образовательные стандарты, в которых прописаны не только требования к результатам обучения, но и к условиям получения знаний.

Положительный эффект этих изменений состоит в том, что закрепление таких требований на законодательном уровне, то есть введение в стандарты условий обучения, означает обязательства со стороны власти и государственной, и местной их обеспечивать. В результате количество школьников, которые учатся в нормальных условиях, существенно увеличилось – за шесть последних лет с 20 до 80 процентов. Уже в 2008 году был решн вопрос об обеспечении школ интернетом (по данным Минобрнауки РФ).

Для начальной школы новые образовательные стандарты введены с года, для средней будут введены с 1 сентября 2012 года. Стандарты для стар шей школы (10-11-е классы) направлены на доработку, так как общественность не приняла концепцию, по которой для старшеклассников обязательным будет изучение лишь четырх предметов («Россия в мире», ОБЖ, физкультура и «ин дивидуальный проект»), а ещ шесть-семь дисциплин из шести предметных об ластей (минимум по одному курсу из каждой) и объм их изучения школьники будут выбирать самостоятельно. Предполагается, что стандарты для старшей школы начнут действовать не ранее 2020 года.

Введн единый государственный экзамен (ЕГЭ), с 2009 года ставший обя зательной формой выпускных экзаменов в школе и преимущественной формой прима абитуриентов в вузы (ряд вузов проводит дополнительные испытания).

ЕГЭ характеризуется едиными сроками и правилами проведения, использова нием стандартизированной формы заданий. Этот экзамен следует рассматри вать как некий фильтр, способ объективной оценки и нахождения талантливых людей. Сам по себе факт отделения оценки знаний от тех, кто учит и будет учить, вполне оправдан, так как школьным отметкам не доверял никто, и при приме в вузы масштабы неправомерных решений были внушительными. Кро ме того, ЕГЭ создал социальный лифт, благодаря которому открываются уни кальные возможности получения качественного образования для выпускников школ из самых дальних уголков страны, независимо от достатка и социального положения их семей.

Одновременно имеет место и иной аспект проблемы ЕГЭ. Любые жсткие правила, которые невозможно обойти, очень сложно воспринимаются обще ством, которое не верит в абсолютно честное выполнение этих правил всеми. А раз так, то хочется оставить определнную систему лазеек и обходов для себя.

Парадокс заключается в том, что жсткость системы становится не е плюсом, а е минусом. Невозможность обойти правила рассматривается как опасность, а не как благо. Выходит, что основная проблема ЕГЭ сегодня не техническая, а психологическая.

Выпускники 9-х классов также будут проходить государственную итого вую аттестацию (ГИА). На е основании будет производиться зачисление и в 10-й класс по выбранному профилю обучения, и в учреждения среднего про фессионального образования. Пока государственная итоговая аттестация про ходит апробацию – она добровольна, в 2011 году участие в эксперименте при няли 82 субъекта Российской Федерации.

В регионах постепенно внедряются нормативное подушевое финансиро вание школ и новая система оплаты труда учителей. Согласно этим методикам, школы получают деньги в зависимости от количества учеников, а зарплата учи теля зависит от интенсивности его труда. Помимо базового оклада предусмот рены стимулирующие надбавки за квалификационную категорию, работу с учениками, результативность и т.д.

Ожидается, что в городах подушевое финансирование школ благоприятно скажется на борьбе с привилегированными школами, позволяющими себе ком плектование малочисленных классов за счт учащихся из семей высокопостав ленных и прочих ответственных работников госаппарата, лучшее материально техническое обеспечение и повышенную оплату труда их руководящих и педа гогических работников из государственного бюджета. Вместе с тем подобная мера может иметь негативные последствия для малокомплектных сельских школ, поэтому потребуются какие-то дополнительные корректирующие меры, исключающие подобный формально-статистический подход.

Укрепление финансового положения школ [1] уже дало свои результаты.

Сегодня профессия учителя становится вполне конкурентоспособной. В част ности, об этом можно судить по баллам ЕГЭ, которые демонстрируют абитури енты педагогических вузов. Отчасти по этой же причине снизились свободные педагогические вакансии – до 0,5 процента от общего количества ставок.

Вступивший в юридическую силу с 1 января 2011 года Приказ Министер ства образования и науки РФ от 24.03.2010 № 209 «О порядке аттестации педа гогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» [2] предусматривает реализацию мер по совершенствованию ат тестационных процедур. Главное состоит в том, что вводится обязательная ат тестация педагогов на соответствие занимаемой должности. Раз в пять лет каж дый из них должен сдавать экзамены на допуск к профессии. Не прошедший же аттестацию педагог может быть уволен. По мнению ряда экспертов, в школах необходимо обновление 20-22 процентов педагогических кадров.

Целесообразно применять единую для всех образовательных учреждений систему оценки рабочих результатов, единые принципы, на основании которых оценивается работа разных категорий персонала. Но до начала 2011/2012 учеб ного года методическая база проведения аттестация по новым требованиям ещ не была полностью проработана. В соответствии с новым порядком педагоги ческие работники в ходе аттестации проходят квалификационные испытания в письменной форме по вопросам, связанным с осуществлением ими педагогиче ской деятельности по занимаемой должности. Полагаем, было бы полезным по высить значение методов тестирования при проведении оценки, предполагаю щих единый универсальный перечень вопросов и ответов по тем или иным предметам и являющихся в большей мере объективными. Следует сказать, что на этапе разработки нового порядка аттестации такие предложения поступали.

Однако против них довольно резко выступили многие представители профсою за работников образования, высказывая опасение по поводу того, что «тесты могут не пройти многие заслуженные педагоги».

С 1 сентября 2012 года во всех школах страны станет обязательным для изучения новый предмет «Основы религиозных культур и светской этики»

(ОРКСЭ), являющийся культурологическим и рассказывающим о традицион ных религиозных культурах России и светской этике. Он введн в программу после долгих споров Минобрнауки с Русской православной церковью (РПЦ), добивавшейся изучения «Основ православной культуры».

Ещ в 2009 году президент России Д.А. Медведев одобрил предложения религиозных лидеров по введению в школах такого предмета. С апреля года в формате эксперимента его преподают в 21 регионе. В апробации участ вуют более 240 тысяч учеников 4-5-х классов почти 10 тысяч российских школ.

В курсе шесть модулей: православная, исламская, буддистская, иудейская куль туры, основы мировых религиозных культур и светская этика. Выбирать одно конкретное направление для школьника должны его родители. Статистика, сложившаяся в ходе апробации курса в школах 21 региона, свидетельствует, что основы светской этики выбрали 42% родителей, основы православной культуры – 30%, основы мировых религиозных культур – 18%, основы ислам ской культуры – 9%, основы буддийской культуры – 1%, а иудейской – менее 1%.

Данный курс вводится в четвертых классах. По мнению педагогов психологов, возраст 10-11 лет наиболее благоприятен для усвоения детьми ос нов культурологического понимания такого явления, как религия. Ставить ли детям оценки на этом уроке – решат сами учителя.

Правительство РФ распоряжением от 28 января 2012 года № 84-р утвер дило план мероприятий по введению с 2012/2013 учебного года данного курса в общеобразовательных учреждениях страны [3]. Согласно документу, с января по март 2012 года ученики и их родители выберут модули учебного курса, с февраля по август 2012 года будут проводиться мероприятия по повышению квалификации педагогов, за 2012/2013 учебный год в федеральных округах бу дут проведены конференции, посвященные новому учебному курсу. Будет так же открыт специальный сайт с информацией и методическими материалами по учебному курсу. В ближайшее время образовательные учреждения должны за купить учебники из федерального перечня. Для закупки учебников школам уже выделяются деньги.

Необходимо обратить внимание на то, что в настоящее время курс, каким бы хорошим он ни был, увы, не решает главной задачи, о которой говорилось, когда эксперимент только начинался: воспитание толерантности. Цель курса по воспитанию толерантности и терпимости в многонациональной России «поте рялась» из-за так называемых монорелигиозных модулей. Показательная ситу ация в Чеченской Республике: 99,9 процента школьников выбрали модуль по основам ислама. И только 0,12 процента решили изучать православие. Все вы бирают «про себя», а не про других. Поэтому было бы полезным в программы курсов включить единую часть по основам других религиозных культур, например, в конце курса по каждой отдельной религии ввести 4-5 уроков по ос новам других конфессий. Чтобы даже школьник, для изучения выбравший, до пустим, буддизм, все равно в конце обучения получал представление и об иных религиозных направлениях.

В соответствии с задачами инновационного развития осуществляется об новление структуры сети образовательных учреждений. В федеральных окру гах на базе ряда региональных вузов созданы восемь федеральных университе тов. Однако следует сказать, что процедура отбора этих вузов и мест их распо ложения была не вполне прозрачной, что порождает определнные вопросы на этот счт. Также появилось 29 национальных исследовательских университетов (НИУ) – этот статус на основе конкурса Минобрануки получают вузы, одина ково эффективно осуществляющие и образовательную, и научную деятель ность.

С 2012 года изменилась система финансирования вузов – с привычных смет они переведены на субсидии, размер которых зависит и от числа студен тов, и от среднего балла ЕГЭ абитуриентов, и от других факторов. Также Ми нобрнауки приняло решение о перераспределении финансирования бюджетных мест в вузах в пользу ряда приоритетных направлений, среди которых инфор мационная безопасность, энергетика, металлургия, оружие и системы вооруже ния, морская техника и др. Кроме того, доступ к госфинансированию получили негосударственные вузы, которые смогут принимать студентов на бюджетные места. Государство обещает обеспечить равные условия доступа государствен ных и негосударственных организаций, предоставляющих качественные обра зовательные услуги, к образовательной инфраструктуре и государственному и муниципальному финансированию.

Как видим, ведущую роль в экономическом механизме системы образо вания по-прежнему играет бюджетное финансирование, которое, однако, долж но стать значительно более целенаправленным и эффективным. В то же время наличие рыночной среды и формирование платежеспособного спроса на обра зовательные услуги со стороны предприятий и семей создают предпосылки для привлечения в сферу образования дополнительных средств. К этому следует добавить дополнение бюджетного финансирования образовательных учрежде ний средствами, полученными от эффективного управления переданной им собственностью. Вс это расширяет возможности рационального использова ния ресурсов образовательных учреждений.

С отменой в 2008 году Единой тарифной сетки (ЕТС) в оплате труда пе дагогического персонала образовательных учреждений их руководство получи ло дополнительные рычаги применения экономических методов управления.

Вполне вероятно, что доходы ценных работников заметно возрастут. Кроме то го, возможно, что бюджетная сфера станет весьма привлекательной для моло дых специалистов, так как новая система позволяет руководителям материаль но поощрять лучших сотрудников независимо от их возраста и стажа работы.

Вместе с тем усугубились некоторые прежние и появились новые про блемы. Развитие автономии образовательных учреждений и ослабление регла ментации их финансово-хозяйственной деятельности не всегда сопровождают ся должным внутренним контролем (повышением роли педагогических и уче ных советов, прозрачностью финансовой и административно-хозяйственной деятельности для коллективов образовательных учреждений). В вузах разраста ется аппарат управления, вместо здорового духа профессиональной конкурен ции распространяется протекционизм, усиливается иерархическое сознание. В результате слой педагогов-бюджетополучателей в условиях большей самостоя тельности учебных заведений и повышения в них прав администрации превра щается в крайне лояльных сотрудников. Складывается нездоровая организаци онная культура, не допускающая возможности для критической оценки дея тельности администраторов. К тому же различные надбавки к зарплате (иногда существенно е превышающие) определяются, с одной стороны, преимуще ственно руководителем, согласно его усмотрению, в том числе по соображени ям лояльности к его персоне, и, с другой – зачастую без обоснованных и понят ных критериев. На это накладывается то, что в вузах распространена клано вость, основанная на семейственности и внутрикорпоративной групповщине.

К примеру, зачем руководителю учебного заведения ссориться со штат ными «зубрами», поощряя за их счет талантливую молодежь, если в любом случае учреждение получит положенные ему ассигнования из бюджета. В от личие от предприятий, осуществляющих коммерческую деятельность, где ру ководство ищет способы материально заинтересовать приносящие прибыль та ланты, в государственных структурах, которые финансируются в основном из госбюджета, вроде бы и нет особого резона затевать внутреннюю революцию.

Типичного руководителя государственного учреждения можно заставить сле довать жесткой инструкции, а приказать ему приобрести гибкое менеджерское мышление крайне затруднительно.

Кроме того, необходима проработка системы мотивирования не только рядовых сотрудников, но и их руководителей. По замыслу реформаторов бла госостояние руководителя должно быть увязано с доходами подчиненных: его зарплата не должна превышать сумму трех средних окладов сотрудников воз главляемой им организации. Практика показала, что некоторые ректоры увели чение объмов финансирования вузов истолковали своеобразно, резко повысив собственную зарплату, чем вызвали недовольство сотрудников. Полагаем, что ректор может и должен получать высокую зарплату, но при условии, когда эта зарплата напрямую связана с тем, какую зарплату получают его сотрудники, и когда абсолютно понятно, почему он получает такую зарплату. При этом важно декларирование его доходов с одновременным отчтом о результативности дея тельности.

Сегодня в обществе в целом и в преподавательском сообществе в частно сти есть реальный запрос на большую открытость того, что происходит в выс шей школе, в том числе в связи с увеличением финансирования. При этом мно гократно возрастает ответственность ректоров: больше финансов – больше от ветственности.

В 2011/2012 учебном году завершн переход на двухуровневую систему образования – по большинству специальностей пятилетние курсы «специали стов» заменены схемой: четыре года бакалавриата плюс два года магистратуры.

Бакалавриат призван удовлетворять массовый спрос на высшее образование, магистратура – способствовать формированию профессиональной элиты и научно-образовательных кадров высшего уровня. Многоуровневая система высшего образования более всего отвечает потребностям рыночной экономики, в которой рынок труда предъявляет особые требования к гибкости и мобильно сти рабочей силы. В то же время введение двухуровневой системы не отменило классические традиции российской (советской) высшей школы. По ряду специ альностей сохранена моноуровневая подготовка, ведущая к присвоению степе ни дипломированный «специалист». Тем самым российское высшее образова ние приведено в соответствие с европейскими стандартами (Болонские согла шения). Это создало благоприятные возможности для конвертации дипломов, а главное – свободного перемещения и включения отечественной рабочей силы в экономику Европы.

В 2010 году в 26 учреждениях среднего профессионального образования и 11 вузах стартовал эксперимент по созданию прикладного бакалавриата, при званный повысить статус неуниверситетского образования. Программа преду сматривает, что два года учащийся обучается по общевузовской программе, а затем два года получает специальность. Это способствует развитию вариатив ности образовательных программ и создат условия для обеспечения иннова ционного характера базового образования.

С 2012 года введены 3 тысячи президентских (7-14 тысяч рублей) и 5 ты сяч правительственных (5-10 тысяч рублей) стипендий для студентов и аспи рантов, обучающихся по программам, соответствующим приоритетным направлениям модернизации и технологического развития экономики России.

Следует также обратить внимание на то, что ещ в предыдущем году до полнительные деньги, выделенные на повышение стипендий, впервые не пере распределялись между всеми их получателями: был увеличен не минимальный порог академической стипендии, а стипендиальный фонд в целом. Решение о том, какие студенты заслуживают повышенные стипендии, принимал каждый вуз самостоятельно. В этот процесс активно включились и ректораты, и студен ческие советы. Однако сделано это было с разной степенью эффективности.

Сам факт дифференциации материального вознаграждения студентов и аспи рантов – безусловный плюс. Однако по-прежнему сохраняется опасность зло употреблений при формировании заявок на повышенные президентские и пра вительственные стипендии, тем более при распределении повышенных стипен дий в самих вузах. Призывы о необходимости применения понятных правил и прозрачных процедур в этом деле служат малым утешением: не всегда удатся искоренить практику нездоровой пристрастности, основанную не на честной конкуренции знаний и трудолюбия, а на семейственности и кумовстве, что в молоджной среде препятствует формированию стимулов к активному овладе нию профессией и приводит к апатии и искажению жизненных ориентиров.

В 2009 году стартовал эксперимент по государственной поддержке обра зовательных кредитов. Воспользоваться ими могут абитуриенты и студенты с хорошей успеваемостью, учащиеся в вузах, аккредитованных для участия в программе. В течение обучения они не выплачивают банку основной долг по кредиту, процентную ставку субсидирует государство. Срок возвращения – лет. Программа будет действовать до конца 2013 года. Тем самым обеспечива ется реализация одной из приоритетных задач государственной политики в об ласти образования, предполагающей модернизацию институтов образования как инструментов социального развития, включая развитие финансовых ин струментов социальной мобильности.

Завершается разработка нового закона «Об образовании», который заме нит устаревший одноименный документ 1992 года и закон «О высшем и после вузовском профессиональном образовании». Законопроект прошл процедуру общественного обсуждения и был несколько раз переработан. Принятие нового закона ожидается в 2012 году. В нем предполагается учесть и решить спорные вопросы, которые накопились в российской системе образования.

Список использованных источников и литературы 1. Модернизация региональных систем школьного образования. Проекты [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://минобрнауки.рф.

2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 24.03.2010 № 209 «О по рядке аттестации педагогических работников государственных и муниципаль ных образовательных учреждений» [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.

3. Распоряжение Правительства РФ от 28.01. 2012 г. N 84-р г. Москва. План мероприятий по введению с 2012/13 учебного года во всех субъектах Россий ской Федерации комплексного учебного курса для общеобразовательных учре ждений "Основы религиозных культур и светской этики".[Электронный ре сурс]. Режим доступа:http://www.rg.ru/2012/02/04/predmet-religia-site-dok.html О.В.Таратун (г. Саратов) СОЦИАЛЬНАЯ СПРАВЕДЛИВОСТЬ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИЧЕ СКОГО РАЗВИТИЯ РУССКОЙ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОЙ И ПО ЛИТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Анализ истории политических идей в России неразрывно связан с иссле дованием российской государственности. Но, с другой стороны, сама полити ческая история России (как и любого другого государства) зиждется на дина мике общественных нравственных идей и преобладающей ментальности. А.

Ахиезер писал: «Движущей силой истории является не классовая борьба или экономический интерес, но конкретно-историческое содержание ментальности, культуры [1, с.95].

Начало развития общественно-политической мысли в России, можно ис числять с Киевской Руси в период принятия христианства. Наиболее ранними были религиозно-этические политические учения, которые историки связывают с именем киевского митрополита Иллариона (XI век). Он написал «Слово о За коне и Благодати» (1049 г.), где изложил богословско-историческую концеп цию, обосновавшую включенность русской земли в общемировой процесс тор жества божественного света над тьмою язычества. Уникальным памятником истории на Руси этого периода выступает «Повесть временных лет» - летопис ный документ, созданный в 1113 году. Главная его идея - идея единства рус ской земли. Этими же идеями пронизано и одно из первых русских литератур ных произведений - «Слово о полку Игореве».

Средневековая общественно-политическая мысль характеризуется внима тельным изучением человеческой душевной природы и, в целом, определяет гуманистическое представление о человеке как «образе и подобии» Бога. Эта концепция, по мнению историков, соответствовала исторической потребности создания централизованного Московского государства, укреплению самодер жавия, борьбе с реакционными политическими позициями боярства [2]. Она от ражается в ряде произведений религиозно-политической литературы: «Повесть о Флорентийском соборе», «Послание о Мономаховом венце» и др. Эти работы были связаны общей идеей величия власти Московских государей, оправдыва ли принятие царем Иваном III титула «самодержавец Всея Руси», а затем в году - титула «государь Всея Руси».

Дальнейшее совершенствование и развитие эта идея нашла в теории «Москва - третий Рим», выдвинутой псковским монахом Филофеем в начале XVI века в период острой борьбы между приверженцами централизованной монаршей власти - «нестяжателями», и противниками идеи ограничения власти церкви в государстве - «иосифлянами». Согласно этой теории, история челове чества представляет собой историю властвования трех великих всемирных гос ударств, судьба которых направлялась волей Бога. Первым из них был Рим, павший от язычества. Второе государство - Византия - было завоевано турками из-за греко-католической унии 1439 г., заключенной на Флорентийском соборе.

Третьим Римом после этого стала Москва - истинная хранительница правосла вия. Она будет им до предначертанного Богом конца света - «а четвертому не быти». Московский государь - «высокопрестольный», «вседержавный», «бого избранный» - наследник власти великих государств. При Иване Грозном идея «Москва - третий Рим» стала основой всех социальных теорий, политических ориентаций и религиозных чаяний Московского государства. Ее Иван Грозный использовал для установления безграничной власти монарха и борьбы с влия нием церкви на светскую власть.

Важное значение в развитии политической мысли в России имеет «Уло жение 1649 года», принятое в царствование Алексея Михайловича Романова.

Оно юридически закрепило крепостное право, превратив крестьян в рабов, укрепило интеграцию монархии и служилого дворянства, которое явилось ос новой нарождающегося абсолютизма. В «Уложении 1649 года» с политико этической точки зрения обосновывался новый порядок: крепостные крестьяне должны служить дворянам, дворяне - царю, царь - Русской земле. Одновремен но с этим происходит становление бюрократического государства, создается система приказов как органов публичной власти. Изданная при Петре I «Табель о рангах» также имела своей целью превратить все население, не находящееся в крепостной зависимости, в «служилых людей», то есть всех и все поставить под контроль власти, всем определить место в служебной иерархии. Ни один чело век не должен был избежать «атрибутации», не мог быть свободным от повеле ний «Табели о рангах» и даже помыслить свое бытие вне ее.

Позже в народе родилась идея избрания царя «всей земли», она положила начало русской соборности и общинности, что в значительной степени пред определило построение общественно-политических отношений в России. Но вый принцип «глас народа - глас Божий» явился отражением интеграции тео логического и мирского видения власти. Соборность предполагала, в первую очередь, коллективистское «Мы» в противовес индивидуалистическому «Я»;

в основании соборности лежало полновластие большинства, которое в любое время могло обернуться (и оборачивалось) его тиранией. Соборность исключа ла несогласие, а тем более оппозицию, вела к авторитарности. Справедливым нравственным идеалом являлся патернализм — власть идентифицировалась с отцовством, предполагала решение жизненно важных вопросов всем миром как большой семьей.

В основе политических идей российского общества и представлений о социальной справедливости долгое время находился вечевой идеал. Вечевой идеал, по А. Ахиезеру, распадается на соборный и авторитарный идеалы. Со борность — это далеко не аналог современной демократии, это первичность «Мы», опирающаяся на манихейское, тотемическое сознание. Каждый голос в вече выступал как монолог. В целом, политическая мысль России питалась ма нихейством, характерным для русского религиозного мышления. В манихей стве исключались практики диалога, возможность власти выступать в роли объединяющего фактора на приемлемой для всех основе [2, с.181].

На Руси не было религиозной Реформации в том виде, в каком она про шла в Европе. Не произошло и перемещения эпицентра политических воззре ний на человека, его естественные права. Соборность, общинность укреплялась в России многие столетия, являлась питательной почвой для авторитаризма.

На рубеже XVII и XVIII веков русское феодальное государство оконча тельно оформляется как абсолютная монархия. Крутая ломка вековых устоев, предпринятая Петром I родила и новые общественно-политические воззрения и новые технологии политического управления — теперь оно проявлялось в за конодательных актах абсолютистского государства, в бесчисленных указах, ре гламентах, уставах, манифестах. Главными политическими идеями были идеи патернализма — заботы государя об общем благе людей, трактовка власти гос ударя как «отцовской», но при этом — над законной и неограниченной.

Во второй половине XVIII века на российский престол взошла Екатерина II. Ее правление ознаменовано переходом к так называемому «просвещенному абсолютизму», политическая идеология этого периода развивалась под значи тельным влиянием идей Просвещения. Для России это был либеральный, гу манистический прорыв. Но для эпохи просвещенного абсолютизма в России характерно противоречие между словом и делом, попытки одновременно вос принять передовые для того времени идеи и стремление укрепить феодально крепостнические учреждения.

В этот период складываются два направления в развитии политической мысли России: политико-правовая дворянская идеология, которая стремилась упрочить свое положение путем ограниченной монархии (созданием импера торского совета, реформированием Сената и т. д.) и политико-правовые идеи зарождающегося просветительства и либерализма, направленные против кре постного права.

В первой половине XIX века в России антифеодальными направлениями политико-правовой мысли были: дворянский и буржуазный либерализм (Н.С.Мордвинов и М.М.Сперанский.), революционная идеология декабристов (Н. Муравьев, П. Пестель и др.), просветительство (А. Герцен, П. Чаадаев), ре волюционный демократизм (А.И.Герцен, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский), консервативная идеология (С.С.Уваров, К.П.Победоносцев). Однако в целом либеральное политическое мышление в России не стало всеохватывающим, оно имело незначительное влияние, что объяснялось слабостью начал индивидуа лизма в российской культуре и экономике, сохранением общинности в хозяй ствовании основной массы производителей.


В центре всех общественных идей и политических идеологий явно или латентно находилась идея социальной справедливости — идеи о справедливом («должном») устройстве социального мира. Понятие «справедливости» в рус ской общественной мысли, как и в русской философии неразрывно связано с понятием «правды» и в философствовании носит онтологический характер.

«…Русские философы очень склонны к так называемому онтологизму при раз решении вопросов теории познания, т. е. к признанию, что познание не являет ся первичным и определяющим началом в человеке», - пишет В. Зеньковский [5, c.21].

Русский космизм возносит понятие справедливости на небывалую высо ту, требуя справедливости, как для живых, так и для мертвых (Федоров). Г.

Грюбель пишет: [4, c.21] «Космическое измерение справедливости проступает в философских построениях Федорова, с которым общался и Лев Толстой. В сочинении «Общее дело» русский мыслитель ставит людей перед задачей про должить незавершенное Богом творение мира радикальным вмешательством в космический порядок: изменяя климат — бороться с голодом, преодолевая смертность человека и заселяя иные планеты — предотвратить грозящую Земле впоследствии перенаселенность. Таким образом, Федоров противопоставил приписываемому Руссо девизу «Назад, к природе!» лозунг «Вперед, к культу ре!»;

в работах Федорова прослеживается призыв к восстановлению исконного, справедливого состояния божественного творения».

Социальная справедливость как понятие тесно связано с представлениями об общем благе. Понятие общего блага носит в российской культуре, в фило софской и общественно-политической мысли не индивидуалистический, а, ско рее, соборно-коллективистский характер. Если в западном обществе носителя ми общего блага считаются все члены общества (все вместе и каждый в отдель ности), то в России - это, скорее, господствуемые над индивидами институты — государственные или религиозные. Отдельный человек может достичь спра ведливости не иначе как со всем обществом, чувство справедливости тесно свя занно с соборным началом;

индивидуальное благо несправедливо, оно не может уживаться со страданиями и бедами других людей.

Для русской общественно-политической и философской мысли проблемы справедливости всегда были неразрывно слиты с понятием правды. Размышле ния о правде постоянно присутствуют в жизни не только русского философа, но и любого простого человека. «Всякий раз, как мне приходит в голову слово правда, я не могу не восхищаться его поразительной внутренней красотой, писал Н.К. Михайловский. - Такого слова нет, кажется, ни в одном европейском языке. Кажется, только по-русски правда-истина и правда-справедливость называются одним и тем же словом и как бы сливаются в одно великое целое.

Правда выступает в данном случае как синкретичный социально-утопический народный идеал, в котором отражены жажда и блага для себя и всех людей, и вера в неземное, трансцендентное происхождение этого блага. Но в понятии «правда» могут сливаться не только понятия истины и справедливости, но и онтологические представления о первоосновах бытия, всего сущего. Правда противопоставляется смерти, небытию, пустоте.

«Когда мы с величайшей интенсивностью духовной воли вдумываемся или, вернее, разумно вживаемся в то высшее начало, которое явно предстоит нам как сущая Правда, то мы с совершенной очевидностью убеждаемся, что Правда и подлинное Бытие есть одно и то же, - пишет С. Франк. - Правда не только просто есть;

и она есть не только Правда. Она есть вместе с тем то, что мы называем в последнем, глубочайшем смысле жизнью, бытием;

она есть наша абсолютно твердая и единственная почва и вне ее все висит в воздухе, за мирает;

она есть то, противоположность чего есть небытие, смерть, исчезнове ние» [11, с.85].

Между тем, русские философы также активно исследуют понятие соци альной справедливости, но тут оно выступает, скорее, как связующее звено между правдой как идеальным нравственным состоянием и общественной жиз нью. «Всем предписана одна, правда в двух своих степенях: как закон справед ливости и заповедь совершенства. Вторая предполагает первый, то есть закон справедливости, безусловно, обязательный всегда и во всем», - пишет В. Соло вьев [10, с.56].

Отношение и к социальной справедливости, и к правде как высшей форме нравственности и основе всего сущего, в российской культуре бескомпромисс ное. Как одно солнце светит над всеми, так и одна правда, вселенская правда, освещает путь всем живущим на этой земле. И чтобы жизнь имела смысл, она должна быть служением этой высшей и абсолютной правде, а также поиску высшей, бескомпромиссной социальной справедливости. Н. Бердяев пишет:

«Человек есть существо, преодолевающее свою ограниченность, трансценди рующее к высшему. Если нет Бога как Истины и Смысла, нет высшей Правды, все делается плоским, нет к чему и к кому подыматься» [3, с.584].

Для русской общественно-политической мысли достаточно чуждо пред ставление о справедливости в контексте правовых систем. Справедливость — это не часть права, это более высокая ценность. Вместе с тем, справедливость не рассматривается и как обязательный спутник свободы. Н. Бердяев пишет:

«Прежде всего, справедливость-юстиция есть совсем не христианская идея, это идея законническая и безблагодатная. Христианство явило не идею справедли вости, а идею правды. Чудное русское слово правда, которое не имеет соот ветствующего выражения на других языках. Насильственное осуществление правды-справедливости, во что бы то ни стало, может быть очень неблагопри ятно для свободы, как и утверждение формальной свободы, может порождать величайшие несправедливости» [3, с.769] Утопический идеал правды очень часто не предполагает рациональных действий, направленных на социальное переустройство общества. «В этом иде але Правды воплощалась эсхатологическая мечта о возможности утверждения перед концом света высшего начала – справедливости как общего равенства и безмятежного блаженства, основанных на любви, единении и согласии», - пи шет Н. Кожемяченко [6, с.34].

Конечно, нельзя сказать, что идеи западно-либеральной естественно правовой трактовки справедливости не были совсем представлены в русской политической мысли. Большое влияние на исследование темы справедливости оказали идеи французского Просвещения: русские просветители XVIII в. Я. Ко зельский, Н. Новиков, Е. Десницкий утверждали светское, рационально индивидуалистическое содержание справедливости. В их представлениях спра ведливость неразрывно связана с добродетелью. «Добродетель, - писал Козель ский, - в своем существе не зависит от обычаев и не подвержена переменам, по тому что она есть постоянное хранение справедливости» [7, с.73].

Идеи естественного права пришли в Россию в середине XVIII века и раз рабатывались в трудах философов, правоведов и мыслителей «западников» - к ним можно отнести, например, труды Редкина П.Г., Чичерина Б.Н., Новгород цева П.И. Однако ценности индивидуальной свободы никогда не занимали в дискурсе справедливости центральные позиции.

Развитие политической мысли в России заметно отставало от аналогич ных процессов в странах западного мира [8]. В Европе уже в начале XVI века благодаря Н. Макиавелли происходит отделение политики от морали;

труды А.

Смита в XVIII столетии приводят к возникновению экономической теории. Ра боты Гегеля во многом способствовали развитию государственных институтов и возникновению диалога государства с гражданским обществом. Однако еще большее значение имела рационализация всех сфер жизни западного общества, возникновение бюрократии и рациональной системы государственного управ ления, что способствовало процессу разделения ветвей власти и возникновению демократических процедур. Представления о социальной справедливости стали увязываться с политическими механизмами и процессами, понятие о справед ливости десакрализировалось, справедливость из утопического идеала пре вращалась в рациональную и достижимую цель.

Коммунистические представления о социальной справедливости были также относительно рациональными, однако механизмы достижения состояния социальной справедливости оказались не эффективными. Социальные и эконо мические издержки перераспределения доходов в размерах такой колоссальной страны, какой был СССР, привели к общей неэффективности экономики. Си стема управления, благодаря которой достигалась коммунитарная, уравнитель ная справедливость, требовала существенных материальных средств — целая армия чиновников должна была постоянно регулировать все мыслимые и не мыслимые виды и формы социальных коммуникаций, приводя их в рамки определенных уравнительных стандартов. Помимо высоких финансово экономических издержек, подобная модель достижения социальной справедли вости приводила к блокировке инновационных механизмов, препятствовала творческим процессам, не допускала развитие «социальных лифтов» и вообще, малейшего отклонения человека от усредненных и типичных социальных дей ствий.

Вместе с тем, коммунистическая идеология препятствовала активным и самостоятельным политическим процессам, а также динамике идей и представ лений о социальной справедливости. Справедливость находилась в дискурсе «достигнутого состояния», социальные процессы не были объектом критиче ского анализа, а, стало быть, и вообще любого анализа [9]. Социальная жизнь и отношения не только не обсуждались, но они и фактически не осмыслялись, не становились предметом рефлексии. Якобы достигнутая справедливость приво дила к практически полной инволюции политических отношений, политическая система превращалась в набор бюрократических механизмов удержания соци альных связей в законсервированном состоянии.


Таким образом, в России, несколько позже, чем в Европе, происходят аналогичные процессы распада мировоззренческой картины единого метафизи ческого мира и выделение автономных сфер — науки, искусства и политики.

Если для науки главной ценностью выступает истина, а для искусства — красо та, то в сфере политики — ведущие ценности связаны с должным, с норматив ной правильностью. Ценностное значение «справедливости как истины» в про цессе такой дифференциации отходит в сферу науки, а нравственное значение понятия справедливости — в сферу политики, включается в дискурс политиче ских идей и идеологий, становится нравственным оправданием политических практик.

Список использованных источников и литературы 1. Ахиезер А.С. Архаизация в российском обществе как методологическая проблема // Общественный науки и современность. 2001. №2. С. 95.

2. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта: В 2-х т. Т.1. Новоси бирск. 1998. С.181.

3. Бердяев Н.А. Дух и реальность. М., 2003. С. 584, С. 769.

4. Грюбель Г.Гордое слово «справедливость»// Правда. Дискурсы справедли вости в русской интеллектуальной истории. М.: Ключ-С.2010. С. 21.

5. Зеньковский В. В. История русской философии. М.: Академический Про ект. Раритет, 2001. С. 21.

6. История политических учений / Под ред. С.Ф.Кечекьяна. М., 1961, С.57, С.76.

7. Кожемяченко Н.Р. Идея справедливости в русской религиозной филосо фии как основа русской ментальности // Общественные и гуманитарные науки.

2008. №1. С. 34 – 52.

8. Козельский Я. П. Философические предложения. СПб, 1908. С. 73.

9. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Сов. писатель, 1991. С. 10. Плотиников Н. Дискурсы справедливости в интеллектуальной истории России // Правда. Дискурсы справедливости в русской интеллектуальной исто рии. М.: Ключ-С.2010. С. 6-7.

11. Соловьев В. С. Конец спора о справедливости. Вестник Европы. Кн. 7.

1894.С. 56.

12. Франк С.Л. С нами Бог. М., 2003. С. 85.

И. Н. Токарева (г. Железнодорожный) ИЗУЧЕНИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЯХ В современной психологии активность (субъектность) рассматривается как центральное личностное образование, проявляющееся в активной творче ской позиции человека при решении жизненных задач, в способности к саморе гуляции и саморефлексии собственной деятельности. Существуют различные подходы и направления в отечественной и зарубежной психологии, посвящен ные проблеме активности человека. Тем не менее, остается неясным ряд вопро сов, прежде всего, о конкретных феноменах, которые характеризуют человека как субъекта своей жизни, об их проявлении в повседневном бытии человека.

Становится очевидной значимость познания активности человека в контексте жизненных ситуаций, способствующей более глубокому и содержательному изучению связи человека с внешним миром, интегративному взгляду на чело века.

Обращение к проблеме ситуации - это, по сути, обращение к проблеме соотношения объективного и субъективного, внешнего и внутреннего мира че ловека на протяжении его жизни. Действительно, именно благодаря ситуации проявляются внутренние детерминанты человеческого поведения. Отсюда ста новится ясным значение этой категории для самых разных наук, рассматрива ющих широчайший спектр ситуаций (социокультурных, производственных, конфликтных, фрустрационных, учебно-познавательных, воспитательных, ор ганизационных, ситуаций общения, риска, принятия решений, успеха и т.д.).

В целом под ситуацией понимается естественный сегмент социальной жизни, в которой осуществляется социальное поведение [5]. Многочисленные исследования социальных ситуаций, проведенные в последнее время, больше ставят все новые и новые вопросы, а не дают ответы. И это не случайно. Пер воначально в русском научном языке термин «ситуация» использовался, преж де всего, как совокупность внешних обстоятельств, условий. Более редко, чем термин «социальная ситуация», используется термин «жизненная ситуация»

[4], часто в сочетании с прилагательными «конфликтная» [3], «критическая», «кризисная» и т. п. О «трудных жизненных условиях» и возможностях лично сти преодолеть их пишет В.В. Козлов [2], анализируя зарубежные исследования в этой области. Используется также понятие «ситуация жизненных перемен», близкое к нему «адаптогенная ситуация». Во всех этих терминах присутствует акцент на препятствиях и, соответственно, на усилиях человека по преодоле нию такой ситуации. Жизненные ситуации чаще рассматриваются в контексте жизненного пути и понимаются как «жизненные события».

Начало ситуационных исследований было положено К. Левином, когда в 1912 г., еще, будучи студентом, он делал свои первые шаги к разработке теории поля. Именно благодаря К.Левину временное измерение личностного функци онирования было дополнено пространственным. К. Левин предложил понятие «жизненное пространство» в рамках топологической концепции поля [3], под которым понималось единство человека и его ситуации как психологической среды, в том виде, в котором она для него существует. В рамках школы К.

Левина возникли многие оригинальные идеи относительно личностно ситуационного функционирования, которые осмысливаются и развиваются во многих современных работах. Например, концепция взаимосвязи событий, опирающаяся на признание влияния событий в непосредственно предшеству ющий промежуток времени на актуальные события;

определение поведения как функции взаимосвязи личности и ситуации;

идеи относительно изменений жизненного пространства с возрастом, а также относительно роли определен ности в ситуации.

В 30-е годы XX века в американских социологических исследованиях поднимается вопрос о детерминации социального поведения и роли личности и ситуации в ней [5]. Идеи восприятия и интерпретации ситуации, выдвинутые У.

Томасом, стали отправным пунктом многочисленных исследований в области микросоциологии. Выдвинутая в 1923 г., так называемая «теорема Томаса» о том, что если ситуация определяется человеком как реальная, то она становится реальной по своим последствиям, вслед за К. Левином, подчеркивает единство личности и ситуации, в которой человек находится [3].

Несмотря на то, что в начале ситуационных исследований акцент ставил ся на неразрывном единстве в ситуации внешнего и внутреннего, весьма рас пространенным явился взгляд на ситуацию как на совокупность элементов сре ды, либо как на фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности ин дивида [5]. В этом случае структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные ас пекты. Ситуации различают по экологическим, географическим, архитектур ным, психосоциальным и другим переменным среды и их атрибутам.

Несколько иная позиция использования понятия "ситуация" в психологи ческом тезаурусе, основанная на понимании ее не как совокупности элементов объективной действительности, а в качестве результата активного взаимодей ствия личности и среды. При таком понимании ситуации выделяются объек тивные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоя тельств или личности. Предпринимаются попытки в обосновании отсутствия тождественности понятий среды и ситуации, несмотря на их близость. Так, Л.

Николов указывает на несовпадение понятие ситуации с видами среды, явля ющимися сложным образованием, - географической, социальной, макро- и микросредой. Также, по его мнению, среда внесубъектна, а ситуация всегда субъективна (это всегда «чья-то» ситуация). Кроме того, среда характеризуется устойчивостью и длительностью, стабильностью, а ситуация всегда кратковре менна [4].

В зарубежных исследованиях, посвященных проблеме личностно ситуационного взаимодействия, в последнее время признается ведущая роль за личностной активностью восприятия ситуации [4].

В отечественной психологии многими исследователями признается ак тивность личности в ситуации. Еще А. Ф. Лазурский, выделил уровни активно сти приспособления личности к среде: полная зависимость личности от среды;

приспособление с пользой для себя и общества;

творческое отношение к среде.

В дальнейшем это работы, в которых используется понятие личностного смыс ла, введенного А. Н. Леонтьевым и понимаемого как «оценка жизненного зна чения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоя тельствах», а также работы, выполненные в школе Д. Н. Узнадзе, разрабатыва ющие теорию установки, согласно которой установка - целостное психическое состояние индивида, которое формируется под воздействием действительности.

В. Н. Мясищев в концепции отношений личности предложил понятие значимой ситуации, подчеркнув при этом уязвимость личности к определенным факторам среды. В исследованиях В. Н. Воронина, В. Н. Князева предпочтение также отдается второму подходу, а ситуация описывается как когнитивный конструкт личности, который отражает часть объективной реальности, существующей в пространстве и времени и характеризующейся тем или иным социальным кон текстом. По мнению Налчаджяна А. А., в социально-психической адаптации личности осуществляются «как восприятие актуальной объективной ситуации, так и сознательные и подсознательные процессы актуализации интериоризо ванных восприятий прошлого» [5].

Понятие социальной ситуации развития было рассмотрено Л. С. Выгот ским в рамках культурно - исторического подхода, отражающего взаимосвязь, единство внешних условий среды с внутренними условиями развития ребенка.

Опираясь на идеи Л.С. Выготского, В. А. Худик [5].в ходе психологического анализа аномалий личности в детском и подростковом возрасте показал их обу словленность социальной ситуацией развития. Н. В. Гришина, подчеркивая не разрывное единство личности и ситуации, раскрывает высокий методологиче ский статус концепта «определение ситуации», согласно которому личность определяет как ситуацию, так и себя, конструируя при этом свой собственный социальный мир [3].

Анализ современных исследований, позволяет сделать вывод о том, что в определенной мере мы можем любую жизненную ситуацию рассматривать бо лее широко – как социальную, т. к. в индивидуальном бытии человека всегда осуществляется учет бытия других людей. Понятие жизненной ситуации неиз бежно обращает нас к проблеме человека, поскольку ситуация приобретает психологическое содержание только в зависимости от того, как человек вос принимает ее и как ведет себя в ней. В повседневном бытии человека, прояв ляются его возможности взаимодействовать с жизненной ситуацией опреде ленным, индивидуально специфическим образом. Познание активности челове ка в контексте жизненных ситуаций позволяет изучить содержательную связь человека с внешним миром, понять его природу.

Список использованных источников и литературы 1. Гришина Н. В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

2. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. Методическое пособие. - М.:

Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 302с.

Левин К. Разрешение социальных конфликтов: Пер. с англ.. - СПб.: Речь, 3.

2000.- 407 с.

4. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.: Издательство Московского психолого-социального института;

Воронеж:

Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 320с.

5. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т.1. - М.: Издательство Московского психолого-социального ин ститута;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. -568с.

Ч.М. Токтоназарова (г. Норильск) ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО УПРАВЛЕНЦА Роль и место юридического образования в современных условиях разви тия общества не вызывает сомнения. Реформы 90-х гг., внеся коррективы в по литические и экономические сферы, имеют своим следствием изменение и со вершенствование социальных связей в обществе, что и обуславливает потреб ность их дальнейшего урегулирования на основе правового образования.

В настоящее время правовые знания объективно превратились в средство выживания, орудие конкуренции, показатель качества, успеха, цивилизованно сти общества. Есть весомые основания утверждать, в противовес беспочвенным высказываниям о перенасыщении рынка труда юристами, что сегодня суть юридического образования зависит не только от того, в какой форме и структу рах ведется подготовка специалистов (очная, заочная, в государственных или негосударственных вузах, юридических, неюридических), но и от цели, которая ставится для его реализации. Формы юридического образования наполняются своим содержанием в зависимости от потребности общества, государства и конкретного человека в получении определенного правового знания. Это усло вие необходимости и потребности носит объективный характер и не зависит от усмотрения чиновников и государства.

Очевидным представляется тот факт, что система правовых знаний стала привлекательной и жизненно необходимой не только юристам, но и всем дру гим, особенно актуальной и востребованной в последнее время - специалистам управленческой направленности (менеджерам, руководителям, стремящимся продуктивно работать в новых условиях). В сформированных органах государ ственной власти на всех ее уровнях, в корпорациях, в различных фирмах и дру гих структурах хозяйственной и управленческой деятельности - везде требуют ся специалисты с юридическим образованием.

В принципиально новых законодательных условиях профессионализации государственного управления, где право выступает не только средством, но формой и содержанием управленческой функции, низкая правовая культура есть прямое условие дисквалификации государственного органа, педагогиче ская наука заставляет по-новому подойти к проблеме подготовки менеджеров нового поколения, решает его посредством применения правовых образова тельных технологий. Этот ценностный фактор юридического образования был учтен в принятых Федеральных образовательных стандартах высшего профес сионального образования нового поколения по направлениям подготовки 080200 Менеджмент, 081100 Государственное и муниципальное управление «квалификация (степень «бакалавр»), где сформулированные профессиональ ные компетенции менеджера складываются в результате освоения преимуще ственно правовых дисциплин.

Правовое образование в управленческой науке играет роль основного вектора, так как сопровождает правовыми установками все аспекты современ ной практики государственного строительства, ориентирует эти позиции на международные правовые стандарты. В этом проявляется созидательная и кон струирующая роль права.

Для будущих управленцев, знание юридических основ позволит адапти роваться в бурно развивающихся социально-экономических условиях развития государства и общества, что, в целом разрешает важную государственную зада чу обеспечения правового воспитания общества.

Преподавание юридических дисциплин в управленческом вузе –сложный педагогический труд, который имеет свои особенности, поскольку речь идет не о классическом юридическом образовании, где по курсам спроецированы ди дактические системы, уровни освоения юридических знаний. В управленческом вузе в качестве стратегии подготовки менеджера в вузе выделяются следую щие этапы: общеметодологическая подготовка;

общепрофессиональная подго товка;

специальная подготовка. Правовые дисциплины представлены поэтапно во всех циклах.

В цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин, правовые основы имеют главной целью - совершенствование личности и подготовка ее к педагогически организованному процессу профессионализации в вузе. На этом этапе у студентов необходимо формировать совокупность общих умений по дальнейшему самостоятельному овладению конкретной специальностью, научить студентов «учиться». Вот, например, как сформулирована цель данной стратегии подготовки степени бакалавра в ФГОС по специальности Государственное и муниципальное управление - сформировать его мировоззре ние, ориентироваться в сложной системе социальных, политических, правовых отношений, применять понятийно-категориальный аппарат, основные законы гуманитарных и социальных наук в профессиональной деятельности, ориенти роваться в системе законодательства и нормативных актов, регламентирующих сферу профессиональной деятельности, использовать правовые нормы в про фессиональной деятельности [4].

Значимой особенностью рассматриваемого педагогического процесса яв ляется его методическая составляющая. В отличие от педагогического вуза, где готовят к будущей работе учителя, процесс, формы этого процесса, методы обучения студентов, методика чтения лекций, проведения семинарских занятий и т.д, преподавателю-юристу (профессору, доценту) для успешного выполнения стоящих перед ним задач недостаточно хорошо знать свой предмет.

Он должен в той или иной степени обладать и педагогическим мастер ством, хорошо понимать, что такое педагогический процесс. В классическом варианте, педагогический процесс в вузе есть планомерное, систематическое и длительное образовательно-воспитательное воздействие преподавателя (про фессора, доцента, старшего преподавателя, преподавателя, ассистента) на мышление и поведение студента в целях получения последним теоретических и практических правовых профессиональных знаний для их применения в буду щей трудовой деятельности [1]. Значит, правовыми знаниями, педагог еще при вносит элементы воспитания будущего управленца. В настоящее время про блема нравственного воспитания студентов особенно актуальна, тем более что законодатель на нормативном уровне предъявляет высокие этико-нравственные требования к служебному поведению менеджеров государственных муници пальных институтов. В условиях политики построения правового государства в РФ только право может служить объективным мерилом возможного поведения госслужащего. Нравственное воспитание осуществляется как самим обучением, так и поведением преподавателей [1]. Большое значение имеет научная позиция преподавателя-лектора при рассмотрении юридических положений, его отно шение к событиям жизни (например, при анализе фактов уклонения от уплаты налогов, неисполнения воинской обязанности), научное мастерство излагать материал понятно и интересно. Кто хорошо преподает, тот успешно обучает и воспитывает. Но преподаватель-юрист воспитывает студентов не только знани ями. Развитие современной имиджеологии не позволяет ему относиться безраз лично к своему внешнему виду, манерам, речи, особенно выступая перед буду щими управленцами.

Давно уже было замечено крупными философами, педагогами, что сам процесс обучения (познания) по своей природе является воспитывающим и де лает обучаемого более нравственным, интеллигентным и гуманным [3]. Усвое ние и понимание правовых знаний студентами есть психологический процесс, преображающий постепенно их личность, облагораживающий их характер, формирующий личность, занимающего активную гражданскую позицию, чуж дого к коррупции и т.д. И еще важный штрих к сказанному. Учебный процесс воспитывает студентов и потому, что учеба - это большой труд [1] Основным способом воздействия преподавателя на студента в целях усвоения студентом знаний по определенной юридической дисциплине, как уже известно, является преподавание [3]. В правовом сегменте управленческой школы, метод - это своеобразный ключ преподавателя к раскрытию познава тельного потенциала правовых способностей, заложенных в каждом студенте от природы, поскольку правовая сфера – это особая математика, систематизи рованный и упорядоченный набор схем, формул, правил, требующих четкого знания целей, задач, путей, средств и способов их разрешения.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.