авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ:

ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА

СБОРНИК СТАТЕЙ

Выпуск 3

Ответственные редакторы

А.В.

Головинов, Д.С. Петров

Алейск – Барнаул

Издательство «Сизиф» Дмитрия Петрова

2011

1

УДК 37.013+159.9

ББК 74+Ю93 88.3

П 24

Ответственные редакторы:

А.В. Головинов (кандидат философских наук)

Д.С. Петров (редактор издательства «Сизиф») Редакционная коллегия:

С.Д. Бортников (доктор культурологии, профессор) В.А. Должиков (доктор исторических наук, профессор) А.В. Иванов (доктор философских наук, профессор) О.Т. Коростелева (доктор социологических наук, профессор) Т.А. Семилет (доктор философских наук, профессор) Т.А. Асеева (кандидат политических наук, ст. преп.) Е.Ю. Иванов (кандидат экономических наук, доцент) В.Н. Ильин (кандидат исторических наук, доцент) Т.Д. Петрова (педагог высшей квалификационной категории) П 24 Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра. Сборник статей / под ред. А.В. Головинова, Д.С. Петрова. – Алейск, Барнаул: Изд-во «Сизиф» Д.С. Петрова, 2011. - Вып. 3 – 155 с.

ISBN 978-5-905177-08- Третий выпуск Сборника продолжает освещать прикладные и междисциплинар ные аспекты современного образования, психолого-педагогические особенности разви тия личности, включённой в учебный процесс, методические и методологические разра ботки педагогов, а так же иные проблемные вопросы прошлого, настоящего и будущего российского образования.

Рекомендуется студентам, преподавателям и всем интересующимся проблемами педагогики и психологии.

Статьи публикуются в авторской редакции, с сохранением концепции и точек зрения авторов, они берут на себя ответственность за оригинальность представленного материала, содержащего достоверные сведения.

УДК 37.013+159. ББК 74+Ю93 88. ISBN 978-5-905177-08-8 © Коллектив авторов © Издательство «Сизиф»

Петров Д.С.

СОДЕРЖАНИЕ Арташкина Т.А., Кутузова Т.В. Проблема воспитания как педагогическая и социокультурная проблема в современных условиях................................................................................................. Булдашева О.В. Критерии и показатели готовности студентов педвуза к компетентному решению профессиональных педагогических задач.......................................................................... Гайко М.Е., Козырева О.А. Модели и условия формирования культуры самостоятельной работы студентов училища олимпийского резерва........................................................................ Гайнуллина А.Ф., Хиценко С.В. Психолого-педагогические особенности развития личности детей дошкольного возраста с моторной алалией............................................................................... Горячёва С.В., Минакова Л.К. Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности.

....................................................................................... Груздева О.Г. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов железнодорожного транспорта.................. Ермошина Е.Е. Развитие профессиональной компетентности бакалавров средствами интерактивных технологи........................ Инькова И.В. Эмоциональная стабильность как фактор успешного обучения младших школьников........................................................ Коростина И.С. Исследование своеобразия использования глагольного словаря детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.................................................... Крежевских О.В. Педагогическая технология эколого валеологического экспериментирования в ДОУ и начальной школе.................................................................................................... Кучер В.А. Профессиональная устойчивость офицера как результат реформы военного образования........................................................ Лабарешных Н.Н. Технология обучения кадров для железнодорожного транспорта.......................................................... Маленова А.Ю. Психологическое сопровождение экзаменационной аттестации учащихся.......................................................................... Менькина С.М. Компетентностный подход к преподаванию русского языка в условиях ссуза....................................................... Нигматуллина З.Р. Психолого-педагогические особенности заикающихся детей дошкольного возраста...................................... Острякова Н.Н., Фефелова И.А. Интегрированный урок православной культуры, музыки и художественного труда.......... Оськина Е.А. Психолог в учреждении дополнительного образования детей: работа с пользой и удовольствием.................. Панченкова М.Ф. Состояние и развитие проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих специалистов железнодорожного транспорта.................................. Пастернак О.В. Развитие коммуникативной компетенции подростков......................................................................................... Родикова Е.В. Интеграция архитектуры и литературы на уроках литературного краеведения в 5-7 классах как способ активизации рецептивной и познавательно-эстетической деятельности учащихся............................................................................................ Сойнова Л.В. Изучение состояния эмоционально-волевой сферы дошкольников в учреждении дополнительного образования...... Торубарова И.И. К вопросу о преподавании иностранных языков в медицинском вузе.............................................................................. Трофимова Н.С. Коммуникативные качества субъекта адаптации........................................................................................... Худякова Е.А. Современные требования к формированию речевой компетентности студентов технических вузов.............................. Цепкова Н.М. Толерантность как одно из условий успешности интегрированного обучения в старших классах средней школы.................................................................................. Цихончик Н.В. Становление структуры психометрического интеллекта молодежи в процессе профессионального социального образования........................................................................................ Чулуунбат Должинсурэн Воспитательные функции монгольского устного народного творчества......................................................... Сведения об авторах......................................................................... Арташкина Тамара Андреевна, Кутузова Татьяна Васильевна Проблема воспитания как педагогическая и социокультурная проблема в современных условиях Морской государственный университет им. Г.И. Невельского, Дальневосточный федеральный университет «Быть человеком – как трудно и как интересно».

Е. Шварц. Обыкновенное чудо.

Институт образования во все времена играл особую роль в ре продукции основ человеческой культуры и ее динамике. Школа (от начальной до высшей) представляет собой основное связующее звено между различными уровнями духовной и культурной жизни общества.

Культура не может существовать, не обновляясь. Единство тра диций и обновления – универсальная характеристика любой культуры.

И новация является способом обновления культуры. Особый вид нова ций, которые отличаются от других видов не столько характером и механизмами своего генезиса, сколько своей значимостью, своими последствиями для развития культуры, поскольку непосредственно вызывают перестройку универсалий культуры, может быть назван культурной революцией. В период таких революционных трансфор маций вера в прежние культурные и социальные ценности ослабевает, людьми овладевает желание отринуть прежнюю культурную систему, а новизна, независимо от того, ведет она к лучшему или к худшему, обретает неодолимую притягательную силу. Культурную революцию 1990-х гг. отличает от других культурных революций, имевших место в отечественной истории, не только стремительный характер ее проте кания, но и мощнейшие трансформации, охватившие всю сферу соци ально-культурных отношений.

Резкая смена политической ситуации в стране болезненно ска зывается на образовательной системе. Отметаются и отрицаются все постулаты социалистической системы воспитания. На государствен ном уровне зазвучала идея: «Школа вне политики, никакой идеоло гии». Вместе с искоренением идеологии оказывается потерянной и сама идея воспитания учащихся. Школе отводится роль только обу чающего органа. А воспитанием должна заниматься семья. С этого начинается крах государственной заинтересованности в формировании личности ребенка. С учительства снята ответственность за то, какого человека формирует школа: учитель только дает знания, образователь ный процесс идет с упором на полученную сумму знаний, без учета того, какого человека растит такой учитель.

В 1990-е гг. упраздняются планы воспитательной работы, исче зает необходимость отслеживать формирование личностных и меж личностных отношений в коллективе детей, необходимость формиро вания самого детского коллектива. Детей начали делить на обучаю щихся успешно и неуспевающих, благополучных и неблагополучных.

Способствует такому разделению политическая и экономическая си туация в стране: родители заняты зарабатыванием денег, поиском и реализацией условий для относительной стабильности. Наблюдается процесс стремительного социального расслоения.

Родители, воспитанные в советской школе, не готовы к тому, что их ребенок выпадет из стройной, отлаженной системы школьного воспитания и в конечном итоге оказывается не нужным новому госу дарству. Так в 1990-х гг. появляются первые беспризорники при нали чии родителей, появляется сам термин «неблагополучный ребенок».

Пустоту, возникшую в нише школьного педагогического процесса, занимают улица, «дурные люди». Растет детская преступность, появ ляются молодежные субкультуры: детям хочется быть кому-то нуж ным, где-то принятым, быть своим.

Потеряв устоявшиеся каноны воспитания, педагогикой ничего нового предложено не было. Термин «воспитание» исчезает из устой чивого словосочетания «обучение и воспитание». В этой связи участ ница круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог кон цепций», проведенного в г. Ульяновске 29 июня – 2 июля 2003 г., Н.Л.

Селиванова отмечает: «…я попытаюсь проанализировать причины, почему в один день мы все проснулись с понятием «образование». Кто помнит начало 90-х годов, подтвердит – это было действительно так.

Говорили «воспитание, воспитание» – и вдруг, в один день, все заго ворили об образовании. Я для себя выделила две группы причин. При чины конъюнктурные, и одна из них, я ее назову, – надо было заме нить Академию педагогических наук чем-то другим, чтобы можно бы ло провести выборы. И вторая причина, которая, безусловно, была, это то, что, видимо, зрело в научном сообществе. Были созданы условия, когда пришло время обратиться к этому термину – «образование», к этому понятию. Видимо, совпали по времени, с одной стороны, конъ юнктурная причина, а с другой – объективная научная. Но не беру на себя ответственность назвать, какие причины были решающими, пер вичными. Может, и те, и те сыграли свою роль» [6, с. 25].

Подтверждают положение о том, что термин «воспитание» поч ти на два десятилетия практически повсеместно исчез из научного и повседневного обихода, и результаты нашего собственного исследова ния. С целью проверки данного положения нами были изучены мате риалы ряда периодических педагогических изданий. Основными мето дами, используемыми нами для этого, были мониторинг периодиче ских изданий и элементы контент-анализа. Так, мы провели сплошное исследование материалов, опубликованных в «Учительской газете» за 1996 г. В этих публикациях, как показал анализ, основной упор был сделан на обсуждение проблем учебников, зарплат учителей, аттеста ции учителей и прочих немаловажных вопросов. Статей, в которых обсуждались бы проблемы воспитания, мы насчитали не более 17.

Наиболее яркими из них являются «Без красного галстука в белой па намке» В. Галкиной [5], «Тупики воспитания» В. Караковского [8], «Групповоды и благовоспитанные надзиратели» М. Богуславского [1], «Японцы не умнее, зато организованнее нас» С. Борисова [2].

Методом сплошного мониторинга нами также были изучены ма териалы отдельных номеров журнала «Вестник образования России»

(сборник приказов и инструкций Министерства образования и науки за 2009-2010 гг.). В частности, результаты мониторинга 5-ти номеров этого журнала не отличаются от результатов исследования публикаций из «Учительской газеты».

Например, в приказе Министерства образования и науки РФ № 117 от 15 февраля 2010 г. «Об утверждении типового положения о ка детской школе и кадетской школе-интернате» [12] нет ни слова о вос питательной стратегии.

В № 21 указанного журнала за 11.2009 г. печатаются документы и проекты, объединенные общим названием «Наша новая школа» [10].

И опять нет ни слова о воспитании, как о системе.

В приказе Министерства образования и науки РФ № 217 от марта 2010 г. «Об утверждении правил проведения конкурса на полу чение денежного поощрения лучшим учителям» указываются сле дующие критерии конкурсного отбора [11, с. 12]: «2.1. Конкурсный отбор лучших учителей проводится на основании следующих критери ев отбора:

- высокие результаты учебных достижений обучающихся при их позитивной динамике за последние три года;

- высокие результаты внеурочной деятельности обучающихся по учебному предмету;

- создание учителем условий для приобретения обучающимися позитивного социального опыта;

- обеспечение высокого качества организации образовательного процесса на основе эффективного использования современных образо вательных технологий, в том числе информационных технологий;

- наличие собственной методической системы учителя, апроби рованной в профессиональном сообществе;

- непрерывность профессионального развития учителя».

Как видим, данные критерии соответствуют деятельности учи теля-предметника, и среди этих критериев отсутствуют критерии учи теля-воспитателя.

По нашему мнению, данная ситуация не является случайной.

Так, в № 6 за 03.2010 г. «Вестника образования России» ректор Мос ковского городского психолого-педагогического университета, акаде мик РАО В.В. Рубцов нарисовал следующий портрет современного педагога: «Новый учитель должен системно и на высоком уровне вла деть принципиально новыми, чем это есть сейчас, компетенциями, которые позволят ему строить учебную работу с самыми разными ка тегориями детей. Он должен знать и понимать основы развития в дет ском возрасте, учитывать в ходе обучения возможности, способности и особенности детского развития, должен знать и понимать психоло гию развития детей, владеть научно обоснованными технологиями развивающего обучения» [15, с. 3]. И в этот портрет не вписывается идея об учителе-воспитателе.

И только в речи Президента Российской Федерации Д.А. Медве дева, обращенной к Федеральному собранию страны 12 ноября 2009 г., звучат следующие слова: «Для достижения этих целей начинать надо с самого главного – с воспитания новой личности в школе» [7, с. 7].

Невольно складывается впечатление, что авторы избегают само го слова «воспитание». А если этот термин все же употребляется как явный, то воспитание понимается в узком смысле, как непременно связанное с воспитанием у учащегося какого-либо конкретного каче ства, например, как это указано в названии статьи «Воспитание ответ ственности. Что может сделать школа?», опубликованной в журнале «Народное образование» [4].

И все же проблема воспитания в педагогических исследованиях присутствует, только в латентной форме, очень глубоко «запрятан ной».

В качестве очередного примера снова сошлемся на мнение еще одного участника круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог концепций», проведенного в г. Ульяновске 29 июня – 2 июля 2003 г. С.Д. Поляков обратил внимание на то, что «существуют разные педагогические парадигмы. Я хочу их назвать и попытаться дать не кую схему возможных соотношений между ними. … Мы выписали определения педагогики из учебников педагогики. Нашли одно осо бенное определение, другие же четко разделились, образовав два вари анта. В одном варианте в определении педагогики самая широкая кате гория – категория воспитания. Все остальное «внутри». В других оп ределениях педагогики самая широкая категория – образования, а все остальное «внутри». Все прочие определения – слова немного разные, но смысл получается один и тот же. Я буду работать вот в этой уп рощенной модели. Существуют две парадигмы в нашем отечественном образовании. Условно – «воспитательная» и «образовательная»» [6, с.

20-21]. И далее: «Для меня ценно и то, и другое. Я хотел бы соединить их для себя в теоретическом плане» [6, с. 24].

Как отмечают А. Осипов и В. Тумалев, современные социологи, исследующие социологию образования, считают, что деление «образо вания» на «воспитание» и «обучение» даже на личностном уровне не состоятельно уже в силу целостности личности и неразрывности ду ховного и практического в ее формировании. Вовсе не случайно осно воположники социологии Г. Спенсер и Э. Дюркгейм ввели термин «моральное образование», а затем выделилось «ценностное образова ние» (англ. – value education), направленное на формирование нравст венных ценностей, поскольку образование обладает лучшим опера циональным составом в сравнении с «воспитанием» [13, с. 121].

Вместе с тем, уже сама жизнь показала, что в обществе сущест вует настоятельная потребность в воспитании подрастающего поколе ния. И 1990-е гг. явно высветили социокультурную проблему: молодое поколение растет без «хребта» идей и ценностей. В обществе появля ется мнение о несостоятельности подрастающего поколения, его рас пущенности и безнравственности.

Исследователи отмечают, что за последние десятилетия измени лись условия взросления детей. Как замечет А. Витковский в своем обзоре педагогической печати, «материалы исследований показывают:

если в начале 1990-х годов многие подростки испытывали чувство одиночества, однако тревожность их стояла на 4-5-х местах по силе проявления, то в 2009 г. у 12-15-летних детей она вышла на 2-е место, усугубляясь чувством ненужности взрослому миру, растерянности, неверия в себя. Вместе с тем на первый план у многих современных подростков выходит свой особый поиск смысла жизни, возрастает их критичность по отношению к взрослым» [3, с. 15].

Как помочь ребенку в такой ситуации, что должна сделать шко ла? С этой целью мы провели блиц-анкетирование среди лицеистов старшеклассников, обучающихся в Лицее Морского государственного университета имени адмирала Г.И. Невельского (г. Владивосток) и их родителей. На вопрос, нужна ли система воспитания в школе, из опрошенных родителей 48 ответили утвердительно. А на вопрос, какие качества личности можно сформировать только в коллективе, родите ли ответили: «ответственность, честность, лидерство, взаимовыручку, коммуникабельность, общительность, толерантность».

Современные школьники и студенчество, как и преподаватель ский состав, принадлежа к разным субкультурам, аккумулируют раз ные культурные традиции. И основная проблема состоит в том, каким образом наладить трансляцию культурных и духовных ценностей в условиях разнополярной социальной и культурной стратификации об разовательного учреждения. По нашему мнению, такая трансляция возможна в рамках корпоративной культуры, создаваемой в образова тельных учреждениях и способной «цементировать» разные культур ные общности, ареалы и паттерны. Таким образом, понятие «корпора тивная культура» уже существует не только как научный термин, но и как социокультурная потребность.

Как известно, понятие «культура» является категорией. В кон тексте нашего исследования наиболее важными моментами являются два обстоятельства: искусственная социальная среда, создаваемая культурой, и совокупность социальных конвенций коллективного со существования и взаимодействия людей. Именно данный подход к определению категории «культура» позволяет не только рассматривать в социальном менеджменте культуру организации как свод наиболее важных положений деятельности организации, определяемых ее мис сией и стратегией развития, но и использовать корпоративную культу ру в целях воспитания.

Процесс формирования корпоративной культуры в образова тельном учреждении можно рассматривать в качестве инновационной деятельности, поскольку такая деятельность, как правило, рассматри вается как деятельность, направленная «на внедрение новых идей, на учных знаний, технологий, видов продукции и т.д. в области произ водства, управления, труда на предприятии, в отрасли». Однако не зря говорят, что «все новое – хорошо забытое старое». Использование корпоративной культуры в воспитательных целях имеет достаточно долгую историю в отечественной системе образования. Так, воспита тельное Общество благородных девиц, которое было организовано при Смольном монастыре в 1764 г. И.И. Бецким [14] (всем известный Смольный институт), целенаправленно формировало корпоративную этику и поведение, способствовало зарождению глубокой гордости у воспитанниц за свое учебное заведение. А новый сухопутный кадет ский корпус, организованный в 1732 г., также успешно формировал сплоченное братство российского офицерства [9].

Примеры корпоративной культуры мы находим и в истории со ветской школы. Так, в воспитательной системе, созданной В.Н. Соро кой-Росинским, на первом месте было глубокое уважение к культуре, труду постижения знаний, стремление воплощать их на практике. Ос новным видом деятельности, сплачивающим коллектив, было ученье.

А благодаря формированию корпоративной этики, корпоративного поведения, А.М. Макаренко добивался колоссальных успехов в фор мировании личности своих воспитанников-колонистов.

Элементы корпоративной культуры используем и мы в своей педагогической деятельности. Структурная принадлежность Лицея Морского государственного университета диктует свои требования к формированию его корпоративной культуры: такая культура должна, с одной стороны, отражать специфику и требования общего среднего образования, а, с другой стороны, сохранять и охранять специфику Морского университета. Свои символика, гимн, форма, ритуалы помо гают нам в этом. Но необходимы и традиции. И в их создании мы ис пользовали опыт отечественного образования. Именно традиции по зволили нам уяснить, что за формальной стороной корпоративной культуры скрываются ее широкие возможности не только в становле нии отдельных личностей, но и в «цементировании» в единый коллек тив, в единую команду представителей различных социальных и куль турных общностей, каковыми являются учащиеся Лицея.

В условиях диверсификации образования корпоративная куль тура является неизбежной. Мы считаем, что корпоративная культура, воссоздаваемая в образовательных учреждениях, способствует интен сификации педагогического процесса. При этом необходимо помнить, что корпоративная культура и корпоративная философия понимаются нами в широком смысле и могут включать и такие ценности, как, на пример, патриотизм. Но только при условии: учитель всегда должен быть честным в своем стремлении быть полезным детям.

Библиографический список 1. Богуславский М. Групповоды и благовоспитанные надзирате ли // Учительская газета. 1996. № 11. 12 марта.

2. Борисов С. Японцы не умнее, зато организованнее нас // Учи тельская газета. 1996. № 24. 11 июня.

3. Витковский А. За журнальным столом: Обозрение педагоги ческой печати // Первое сентября. 2010. № 11. 12 июня.

4. Воспитание ответственности. Что может сделать школа? // Народное образование. 2005. № 5.

5. Галкина В. Без красного галстука в белой панамке // Учитель ская газета. 1996. № 26. 25 июня.

6. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образова ние: материалы круглого стола «Отечественная педагогика сегодня – диалог концепций». М.: Народное образование, 2004.

7. Из Послания Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному собранию РФ. 12 ноября 2009 // Вестник образования России. 2009.

№23 за 12/09.

8. Караковский В. Тупики воспитания // Учительская газета.

1996. № 25. 18 июня.

9. Милюков П.Н. Воспоминания 1859-1917. В 2 т. Сост. М.Г.

Вандалковская. Т.1. М.: Современник, 1990.

.10 Наша новая школа (документы и проекты) // Вестник образо вания России. 2009. № 21 за 11/09.

11. Об утверждении правил проведения конкурса на получение денежного поощрения лучшим учителям: Приказ Министерства обра зования и науки Российской Федерации № 217 от 26 марта 2010 г. // Вестник образования России. 2010. № 10 за 05/10.

12. Об утверждении типового положения о кадетской школе и кадетской школе-интернате: Приказ Министерства образования и нау ки Российской Федерации № 117 от 15 февраля 2010 г. // Вестник об разования России. 2010. № 11 за 06/10.

13. Осипов А., Тумалев В. Социология образования в России:

проблемы и перспективы // Социологические исследования. 2004. № 7.

14. Очерки русской культуры XIX века. В 6 т. Редкол.: Л.В.

Кошман (рук. проекта) и др. Т.3. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001.

15. Хроника. События. Комментарии // Вестник образования России. 2010. № 6 за 03/10.

Булдашева Ольга Викторовна Критерии и показатели готовности студентов педвуза к компе тентному решению профессиональных педагогических задач Шадринский государственный педагогический институт Современная ситуация в подготовке специалистов требует ко ренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. Реформирование высше го педагогического образования ориентировано на профессиональную компетентность специалиста, предполагающую подготовку будущего учителя к решению профессиональных задач, возникающих в деятель ности педагога. Каждый учитель в процессе осуществления своей дея тельности оказывается постоянно вовлеченным в цепь сменяющих друг друга педагогических ситуаций, от успешного разрешения кото рых зависит эффективность его труда.

Вопросы формирования готовности студентов педвузов к буду щей профессиональной деятельности находятся в центре внимания многих психолого-педагогических исследований.

Сущность понятия «готовность к деятельности» имеет различ ные подходы, которые обусловлены разными позициями исследовате лей в этой области.

Проведенный анализ литературы по проблеме готовности буду щих учителей к педагогической деятельности позволяет выделить ос новные подходы к определению готовности:

- на личностном уровне готовность рассматривается как много плановая структура качеств, свойств и состояний, которые в совокуп ности позволяют более или менее успешно осуществлять деятель ность;

- на функциональном уровне готовность – это результат подго товки к определенной деятельности;

некое интегративное личностное образование, включающее различные компоненты: совокупность уме ний, навыков, личностных качеств, адекватных требованиями и со держанию деятельности.

Опираясь на исследования К.М. Дурай-Новаковой, Л.К. Вере тенниковой, Н.В. Ипполитовой, мы определяем готовность студентов педвуза к компетентному решению профессиональных педагогических задач (ППЗ) как интегративное личностное образование, характери зующееся стремлением будущих специалистов к успешному решению задач профессиональной деятельности на основе совокупности знаний, умений, опыта деятельности, положительной мотивации.

Структуру готовности будущих учителей к компетентному ре шению ППЗ целесообразно представить как единство следующих взаимосвязанных компонентов: когнитивного, практического, мотива ционного.

Когнитивный компонент готовности студентов педвуза к компе тентному решению ППЗ представлен совокупностью знаний (обще культурных, естественнонаучных, психолого-педагогических, специ альных), необходимых педагогу для эффективного решения задач, возникающих в профессиональной деятельности.

Практический компонент готовности включает совокупность умений, позволяющих будущему учителю анализировать педагогиче ские ситуации, формулировать задачи и осуществлять их решение в профессиональной деятельности, содействует расширению опыта осуществления данной деятельности.

Мотивационный компонент готовности, обеспечивая целостный характер данного образования, отражает уровень развития присущих будущему учителю мотивов деятельности по решению профессио нальных задач, степень сформированности интереса к деятельности по решению задач.

В работе для выявления изменений, происходящих в уровнях сформированности готовности студентов к компетентному решению ППЗ мы использовали критериально-уровневую шкалу.

В психолого-педагогической литературе накоплен достаточный опыт по определению объективных измерителей эффективности и ка чества учебно-воспитательного процесса. Для организации измерений необходимо выделить те основные критерии и показатели, совокуп ность которых наиболее полно отражает исследуемую характеристику, обосновать уровни их состояния.

В справочной литературе критерий определяется как отличи тельный признак, на основании которого производится оценка чего либо.

Критерий выражает наиболее общий сущностный признак, по которому происходит оценка, сравнение педагогических явлений, про цессов.

В научной литературе подходы к определению понятия «крите рий» представлены в работах О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, В.А. Сластени на, А.В. Усовой, Н.В. Ипполитовой и др.

Анализ подходов [2,4,7] к проблеме определения критериев профессиональной готовности будущих специалистов показал, что критерии, выделяемые исследователями, отражают структурные ком поненты понятия «готовность».

С учетом данных исследований, а также определения понятия и структуры готовности будущих учителей к компетентному решению ППЗ, мы в качестве критериев выделяем:

- когнитивный критерий, характеризующий общекультурные, естественнонаучные, психолого-педагогические, предметные знания;

- практический критерий, представленный совокупностью уме ний, опыта деятельности, необходимых для компетентного решения ППЗ;

- мотивационный критерий, характеризующий развитие моти вов, интереса к деятельности по решению задач.

Качественная сформированность, степень проявления критерия выражается в конкретных показателях. При определении уровня зна ний будущих учителей мы использовали показатели, выделенные на основе анализа психолого-педагогической литературы по данной про блеме.

В работах И.Я.Лернера, А.К.Марковой выделяются следующие качества знаний: а) научность, системность и систематичность, обоб щенность, осознанность;

б) гибкость, мобильность и оперативность;

в) действенность, направленность на практическое использование;

г) полнота, прочность, объем [5, с. 60].

Показателями оценки уровня теоретических знаний О.А. Абдул лина предлагает использовать: объем знаний (полнота, глубина, проч ность), осознанность знаний (самостоятельность суждений, доказа тельность положений, постановка проблемных вопросов), интерес к педагогической теории (чтение педагогической литературы, участие в методической и научно-исследовательской деятельности) [1, с. 59].

С учетом данных исследований в качестве основных показате лей для определения уровня знаний, необходимых для компетентного решения ППЗ, мы выделили такие характеристики, как полнота и дей ственность.

Полнота знаний студентов определятся количеством всех осно вополагающих теоретических знаний общекультурного, естественно научного, психолого-педагогического, предметного характера. Дейст венность отражает способность использовать знания при решении за дач, возникающих в профессиональной деятельности.

Следующим критерием оценки сформированности готовности студентов к компетентному решению ППЗ является практический, представленный совокупностью умений, опыта деятельности, необхо димых для компетентного решения ППЗ.

Проблема качественных и количественных характеристик уме ний как необходимого критерия профессионально-педагогической подготовки разрабатывается во многих исследованиях педагогов и психологов (О.А. Абдуллиной, Г.А. Засобиной, Н.В. Кузьминой, Л.Ф.

Спирина, А.В. Усовой и др.).

Для оценки уровня сформированности обобщенных конструк тивных умений В.В. Ушакова использует показатель систематичности, осознанности, вариативности, полноты выполнения конструктивных действий [9, с. 133].

В исследованиях А.В. Усовой для характеристики умений пред лагаются такие показатели как полнота операций, рациональность, последовательность их выполнения, осознанность действия, обобщен ность умения и степени сложности мыслительных операций [8, с. 45 48].

Указывая на важность формирования обобщенных умений, в ка честве отличительной особенности таковых А.В. Усова выделяет свой ство широкого переноса. Сформированное на конкретном материале какого-либо предмета, оно может использоваться при изучении других дисциплин [8, с. 42].

Г.А. Засобина указывает, что умения могут отличаться степенью обобщенности и возможностью переноса на более или менее широкий круг задач [3].

С учетом вышеизложенного, в качестве основных показателей, определяющих уровень сформированности практического компонента готовности будущих учителей к компетентному решению ППЗ, мы выделяем степень обобщенности и переноса умений, степень осознан ности умений (опора на теоретические знания).

Следующим критерием сформированности готовности будущих учителей к компетентному решению ППЗ является мотивационный критерий. В исследованиях (Н.В. Ипполитовой, Н.Н. Ставриновой, В.В. Соглаева, М.В. Дементьевой и др.), посвященных формированию готовности студентов к профессиональной деятельности, большое внимание уделяется разработке показателей мотивационного критерия.

В работе В.В. Соглаева показателями мотивационно ценностного критерия сформированности готовности курсантов вуза к воспитательной деятельности являются: осознание необходимости воспитательной работы, отношение к военно-педагогической деятель ности, стремление выполнять воспитательные функции [7, с. 80].

В нашем исследовании мотивационный компонент готовности представлен мотивами учебной деятельности студентов, интересом к педагогической деятельности.

В научной литературе мотивы рассматриваются как внутренние побуждения;

как внешние и внутренние условия;

как предмет деятель ности;

как причина выбора действия. Эти аспекты вызывают актив ность личности и определяют направленность деятельности. Поэтому достижение цели подготовки будущих учителей к компетентному ре шению ППЗ необходимо включает формирование положительных мо тивов к данной деятельности.

В качестве показателей изменения мотивации деятельности сту дентов Н.В. Ипполитова выделяет изменения характеристики мотивов:

развитие познавательных мотивов, формирование и развитие соци ально-значимых мотивов [4, с. 192].

Интерес играет большую роль в любой деятельности: выступает в качестве одного из существенных стимулов приобретения знаний, повышает познавательную активность обучаемых, вызывает стремле ние работать в определенной области.

В исследованиях Н.В. Ипполитовой, Т.А. Оболдиной и др. пока зателями уровня развития интереса у будущих учителей к профессио нальной деятельности выступают действенность (систематическая, целеустремленная деятельность обучаемых в процессе подготовки), удовлетворенность результатами своей деятельности [4,6].

С учетом данных исследований в качестве основных показате лей мотивационного критерия для оценки уровня готовности будущих учителей к компетентному решению ППЗ мы предлагаем использовать характер мотивов деятельности, направленной на решение задач, на личие и степень развития интереса к данной деятельности.

Таким образом, выделенные нами критерии и показатели позво ляют охарактеризовать уровни сформированности компонентов го товности будущих учителей к компетентному решению ППЗ.

Библиографический список 1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О.А. Абдул лина. – М.: Просвещение, 1990. – 141 с.

2. Асадулина, Е.Ю. Интеграция общепрофессиональных дисци плин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза [Текст] / Е.Ю. Асадулина : дис.

...канд.пед.наук. – Челябинск, 2005. – 172 с.

3. Засобина, Г.А. Особенности формирования у студентов про фессиональных умений в конструировании учебной работы [Текст] /Г.А. Засобина: автореф. канд. дис.- Л., 1971.-18 с.

4. Ипполитова, Н.В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы, подготовка будущих учителей: Мо нография [Текст] / Н.В. Ипполитова. – Челябинск: ЧГПУ «Факел», 1997. – 217 с.

5. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профес сионализма учителя [Текст] / А.К. Маркова//Педагогика. – 1995. - № 6.

– С. 55- 6. Оболдина, Т.А. Педагогические условия формирования у бу дущих учителей готовности к гуманизации математического образова ния [Текст] / Т.А. Оболдина: дис.... канд. пед. наук. - Челябинск, 1999.

- 227 с.

7. Соглаев, В.В. Педагогические условия формирования готов ности курсантов ввуза к воспитательной деятельности [Текст] / В.В.

Соглаев: дис.... канд. пед. наук. - Челябинск, 1997.

8. Усова, А.В. Формирование учебных умений и навыков уча щихся на уроках физики [Текст] / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М.: Про свещение, 1988.

9. Ушакова, В.В. Педагогические условия формирования обоб щенных конструктивных умений у будущих педагогов профессио нального обучения [Текст] / В.В. Ушакова: дисс..канд.пед.наук. – Че лябинск: ЧГАУ, 2003. – 251 с.

Гайко Михаил Евгеньевич, Козырева Ольга Анатольевна Модели и условия формирования культуры самостоятельной работы студентов училища олимпийского резерва Кузбасская государственная педагогическая академия, Новокузнецкое училище олимпийского резерва Феноменология гносеологической единицы современной педа гогики «культура самостоятельной работы» неоднозначна, т.к., с одной стороны, – это категория культурологии и психосоциологии со своими специфическими социально обусловленными механизмами трансфор мации сознания и моделей взаимоотношений субъекта культуры и об щества в психосоциальном конгломерате опыта человечества и лично сти в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах, с другой стороны, – это категория педагогики, в рамках которой могут быть выделены и ис пользованы на практике системы принципов, методов, приемов, форм, средств, методик, технологий педагогического взаимодействия и даже методологических подходов, фасилитирующих понимание необходи мости формирования культуры самостоятельной работы субъекта дея тельности, общения, культуры и пр. как механизма социализации, са моопределения, самореализации, самосовершенствования и взаимо действия.

В нашем случае контекстного рассмотрения явлений и событий культура самостоятельной работы (КСР) как гносеолого педагогический феномен позволяет отразить нюансы и результат сформированности качества преобразований объективной реальности внутреннего и внешнего генеза, опосредованный системой и моделями трансформации социального опыта и условиями взаимодействия субъ ект сам создает условия для саморазвития, самосовершенствования, самореализации и включения в систему моделирования и апробации моделей преобразования объективного внутри себя и вне.

В таком ракурсе моделирования и апробации КСР студента олимпийского резерва представляет собой совокупность формально логических и содержательно-методологических требований и норм, предъявляемых к самостоятельной работе как психолого педагогическому феномену, обуславливающему формирование и раз витие личности, включенной в среду здоровьесберегающих и акмеак сиологических отношений, фасилитирующих формирование таких процессов, как получение наивысших достижений в спорте, искусстве, культуре, науки и прочих направлениях современной педагогики, где личность определяет поле деятельности и общения и реализует свои способности, склонности, таланты и дарования (результат саморазви тия, самосовершенствования, самореализации), одновременно отражая перспективы своего полисубъектного взаимодействия в выделяемых ею и социальной средой направлениях, наиболее оптимально соче тающих решение основных диалектических противоречий становления профессионала как ценности и условия, как продукта и объекта куль туры и деятельности, общения и науки, обучения и образования.

Раскроем возможности моделирования в структуре формирова ния. Так, в модели уровней функционирования КСР выделяется уровня, описывающих возможности и условия формирования в струк туре феноменальных возможностей и границ-ограничителей.

Первый уровень – это объектный, здесь каждый элемент антро посистемы представляет собой единицу, объект в своем исконном изу чении, самопознании, самосовершенствовании, самореализации. Гра ницы сформированности КСР первого уровня (объектного) определя ются владением способами фиксации информации (аннотации, выпис ки, записи, конспекты, планы, тезисы, классификации, цитаты, рефера ты и пр.).

Второй уровень – индивидуальный, здесь человек со своей сово купностью индивидуальных качеств, чувств, образа мыслей, аспектов социально-педагогических отношений создает плацдарм (поле) для моделирования разнообразных средств, фасилитирующих решение разнообразных социально-педагогических задач, противоречий, про блем и дилемм. Сформированность КСР определяется возможностью индивида в результативности моделирования как его деятельности, так и ее продуктов.

Третий уровень – это субъектный, здесь человек представляет собой субъекта культуры, среды, деятельности, общения, в ходе чего он практикует основы моделирования и претворения результатов мо делирования на практике. Сформированность КСР определяется воз можностью субъекта деятельности, общения, культуры в результатив ности моделирования и внедрения моделированных средств.

Четвертый уровень – личностный, здесь личность определяет себе перспективы саморазвития, самосовершенствования и самореали зации, создает условия для саморазвития, самосовершенствования и самореализации других людей, фасилитирует процессы социализации и адаптации субъектов социально-педагогического пространства, включенных в микро-, мезо-, макро-, мега- и мультисреды, способст вует формированию позитивной, адекватной самооценки, необходимо го уровня притязаний, внутренней мотивации деятельности, активиза ции формируемых и развиваемых с точки зрения гуманно-личностной педагогики и психологии структур личности. Сформированность КСР определяется возможностью личности осуществлять процессы само определения, самосовершенствования, саморазвития, самореализации, социализации, адаптации и прочих процессов и феноменологических аспектов социально-педагогического и психолого-педагогического взаимодействия, где моделирование уже играет роль не только средст ва самоутверждения, самореализации, социализации, а также механиз ма, связующего кладезь социокультурного опыта с системой социаль но-педагогического и психолого-педагогического взаимодействия в микро-, мезо-, макро-, мега- и мультимасштабах.

Рассмотрим модель взаимосвязи уровней функционирования КСР, уровней сформированности КСР педагога и уровней формирова ния ППК, раскрывающей нам в практико ориентированном русле тео ретико-прикладные нюансы формирования КСР педагога и профес сионально-педагогической культуры, являющихся феноменами соци ально-педагогических инноваций и мерилом личностного в субъекте деятельности, науки, культуры и общения (табл. 1).

Таблица Модель взаимосвязи уровней функционирования КСР, уровней сформирован ности КСР педагога и уровней формирования ППК Уровни Уровни сформиро- Уровни формирования профессиональ функционирова- ванности КСР педа- но-педагогической культуры (ППК) ния КСР гога 1 2 Объектный (О) Использование Формирование основ самообучения, средств фиксации саморазвития и самообразования.

информации. Формирование общеучебных знаний, умений и навыков, фасилитирующих процессы социализации, самореализа ции, самосовершенствования.

Индивидуальный Моделирование про- Становление личности педагога как (И) дуктов мыслетворче- посредника репродуктивной и продук ства. тивной деятельности.

Субъектный (С) Моделирование и Становление личности педагога как реализация продук- субъекта общества, обучения, педаго тов моделирования. гического взаимодействия, культуры, профессии.

Личностный (Л) Создание условий Становление личности педагога как для использования профессионала, мастера, наставника.

средств фиксации информации, моде лирования и внедре ния продуктов моде лирования.

Из модели взаимосвязи уровней функционирования КСР, уров ней сформированности КСР педагога и уровней формирования про фессионально-педагогической культуры (табл. 1) видно, что первый уровень – объектный предполагает в структуре формирования КСР педагога использование средств фиксации информации, а на уровне формирования профессионально-педагогической культуры благодаря владению совокупностью средств фиксации информации – формиро вание основ самообучения, саморазвития и самообразования, форми рование общеучебных знаний, умений и навыков, фасилитирующих процессы социализации, самореализации, самосовершенствования.

На втором уровне – индивидуальном предполагается в структу ре формирования КСР педагога использование моделирования как ме тода исследования, метода построения и преобразования объективной реальности, т.е. в данном направлении ведется моделирование продук тов мыслетворчества, а на уровне формирования профессионально педагогической культуры благодаря владению совокупностью средств фиксации информации, а также моделированию происходит поэтапное становление личности педагога как посредника репродуктивной и продуктивной деятельности в структуре изучения социального опыта подрастающим поколением, включенное в решение проблем самооп ределения, самовоспитания, самообразования, саморазвития, самосо вершенствования и самореализации.

На третьем уровне – субъектном предполагается в структуре формирования КСР педагога использование моделирования и реализа ции продуктов моделирования в ведущей деятельности и общении, а на уровне формирования профессионально-педагогической культуры благодаря владению совокупностью средств фиксации информации, моделирования и реализации продуктов моделирования в ведущей деятельности и общения происходит становление личности педагога как субъекта общества, обучения, педагогического взаимодействия, культуры, профессии.

На четвертом уровне – личностном предполагается в структуре формирования КСР педагога использование ресурсов педагогического сотрудничества, сотворчества в создании условий для использования средств фиксации информации, моделирования и внедрения продуктов моделирования в ведущую деятельность и общение, результатом коих у данной группы индивидов, субъектов, личностей будет формиро ваться профессионально-педагогическая культура, а именно, – станов ление личности педагога как профессионала, мастера, наставника.

Условия формирования КСР студента олимпийского резерва – это система принципов социально-педагогического взаимодействия, фасилитирующего моделирование и организацию занятий определен ного профиля педагогического взаимодействия. Система принципов педагогического взаимодействия представляет собой модель профес сионально-педагогической реализации системы ценностей и ценност ных ориентаций, опосредованных социально и личностно значимыми идеями, тенденциями и условиями самореализации, самосовершенст вования и социализации.

Неоднозначность в обосновании феноменологических и методи ко-методологических возможностей понятийного аппарата современ ной педагогики в структуре категории «самореализация» обусловлена тем, что данное понятие педагоги, социологи, психологи рассматрива ют как процесс с его звеньями и составными элементами, системно отражающими ход самого явления;

как механизм, предполагающий наличие сил, двигательных актов в антрополого-гносеологической системе, фасилитирующий социализацию, самосовершенствование, адаптацию и многие другие педагогически-ценные компоненты про дуктов человеческого мыслетворчества и сотрудничества;

как катего рию, возможности коей лежат в плоскости акмеаксиологических воз можностей воспитательно-образовательного поля, включающего чело века в структуре деятельности и общения в социально и личностно важные отношения, где результат взаимодействия представляет собой первично продукт внутреннего преобразования, а вторично – среды и культуры, деятельности и отношений;

как функцию мультисредового конгломерата, синергетически координирующую все выделяемые микро-, мезо-, макро- и мегасистемы и среды, обеспечивающие жизне способность как самой мультисреды и мультисистемы, так и каждого ее элемента в условиях трансформации и ретрансляции базовых и по лисубъектных ценностей и ценностных ориентаций в деятельности и общении, фасилитирующих стимулирование данной функции и ре зультат изменений в средах и самом явлении;

как явление, выделяю щее человека из среды и обеспечивающее его востребованность в со циально значимых формах субъектно-личностных отношений и струк турах антропологического пространства, подталкивающих каждого в нем к развитию внутреннего мира с его уникальной природой и спо собностью реагировать на изменения в различных видах деятельности и внешних ресурсных и результативных актов изменений внутреннего, которые системно дополняют и трансформируют объектный и субъ ектный потенциал человеческого в человеке;


как условие, связанное с получением необходимого, социально и личностно значимого явления или феномена, предопределяющего достижение той или иной педаго гически обусловленной цели (совокупности задач) и, как следствие, получение субъектно- и социально-программируемого результата и пр.

В нашем случае мы будем понимать под самореализацией – ре зультат включения студентов олимпийского резерва в систему спор тивных, нормативно-правовых, культурно-исторических, профессио нально-педагогических отношений, где вершина развития склонно стей, предпочтений, мотивов, ценностей, целей лежит в плоскости спортивных достижений и не нарушает гармонии внутренних и внеш них преобразований, предопределяющих развитие как смысл и цен ность, как процесс и условие сосуществования в микро-, мезо-, макро и мегасредах, фасилитирующих создание (получение) материальных и морально-нравственных благ как итога жизнедеятельности на любом этапе становления и развития личности и команды в целом.

Культура самостоятельной работы как гносеолого дидактический феномен в современном мультисредовом пространстве изучен не полностью, проблема формирования самостоятельности субъектов обучения и культуры остается одной из актуальных на мо мент реформирования средней и высшей школы.

Библиографический список 1. Козырева О.А. Социальная педагогика : учебное пособие для студентов педагогических вузов / О. А. Козырева. – Новокузнецк :

КузГПА, 2010. – 217 с. – [+приложение на CD].

2. Козырева О.А. Воспитание как феномен моделирования и практики : монография / О. А. Козырева. – Кемерово : Изд-во КРИП КиПРО, 2010. – 410 с.

Гайнуллина Альфира Фаритовна, Хиценко Светлана Владиславовна Психолого-педагогические особенности развития личности детей дошкольного возраста с моторной алалией МБДОУ комбинированного вида – «Детский сад № 4» г. Стерлитамак Современные научные исследования подчёркивают, что на сего дняшний день до 80% новорождённых являются физиологически не зрелыми, около 70% имеют пренатальную патологию. Поражение го ловного мозга в период внутриутробного развития, во время родов или в первые три года жизни ребёнка (до 3 лет) может привести к сложно му речевому дефекту – моторной алалии.

Моторная алалия представляет собой сложный комплекс рече вых и неречевых симптомов, отношения между которыми неоднознач ны. Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций.

При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств. У них отмеча ется физическая недостаточность, соматическая ослабленность.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в дея тельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные, аспонтанные.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности. Малая речевая активность ограничи вает запас общих понятий. Однако в большинстве случаев в картине своеобразия высшей нервной деятельности детей с алалией интеллек туальные расстройства являются вторичными.

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются нарушения в формировании личности. Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной сре дой отмечал еще Л.С. Выготский. Ж.И.Шиф (1965) подчеркивала, что одной из общих закономерностей аномального развития являются из менения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особен ностями такой личности являются пониженный фон настроения, асте нические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость воз никновения страхов.

В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негати визм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раз дражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях.

Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они ста раются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.

Особенности личности ребенка-алалика связаны с недоразвити ем центральной нервной системы и являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

Наряду со специфичным развитием психики происходит свое образное развитие эмоционально-волевой сферы (Г.В. Грибанова, 1980;

В.В. Ковалев, 1979;

К.С. Лебединская, 1982;

А.Е. Личко, 1980 и др.). Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспо койство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией прису щи: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними.

Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушае мость, в поведении и играх следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с алалией часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхно стно оценивают проблемную ситуацию, имеют нестойкость интересов, интеллектуальную пассивность, пробелы в знаниях, связанные с от сутствием речевого опыта и ограниченной познавательной деятельно стью, специфическое поведение и ряд других особенностей.

Наблюдения практиков и анализ теоретических работ ведущих специалистов в области логопедии указывают, что существуют осо бенности личностного развития этих детей (О.А. Слинько, 1990;

Г.В.

Чиркина и Л.Г. Соловьева, 1996). Р.Е.Левина (1977), А.В. Ястребова (1968) и др. отмечали, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка прояв ления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка.

Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные осо бенности детей сказываются на характере их отношений к окружаю щим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Так, изучая особенности развития личности и формирования межличностных отношений дошкольников с алалией, О.А. Слинько (1990) утверждает, что на формирование личности ребенка-алалика влияет степень выраженности речевого дефекта и что речевая недоста точность может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе cвepcтников в силу несформированности средств общения. А ведь сформированные навыки коммуникативной деятельности явля ются одним из условий успешной адаптации и социализации детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Нарушения коммуникативной функции у детей с алалией выра жаются в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особен ностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориен тироваться в ситуации общения, негативизм). Речевая неполноцен ность выключает ребенка из детского коллектива, с возрастом все больше травмирует его психику и характеризуется несформированно стью форм коммуникации, незаинтересованностью в контакте, неуме нием ориентироваться в ситуации общения, негативизмом. Таким об разом, нарушения речевого развития влекут за собой нарушения об щения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех трех сторон процесса общения, выделяемых психологами:

- коммуникативной (Р.Е. Левина, 1968), так как обмен информа цией нарушается и за счет трудностей в передаче ребенком и воспри ятия собеседником сообщения, и по причине особенностей програм мирования высказывания;

- интерактивной (А.И. Захаров. 1988), так как страдает построе ние общей стратегии взаимодействия;

- перцептивной (В.П. Добридень, 1999) стороны общения, так как ребенок «задерживается» на более ранних формах общения и не может полноценно воспринять собеседника, составить о нем представ ление.

И, конечно, у дошкольников с алалией нарушается социально личностное развитие. В итоге они не так хорошо свободно адаптиру ются к сверстникам, страдает их самооценка, повышается уровень тре вожности. Такие дети дезадаптированы. Психика дошкольников стар шего возраста с алалией не готова к полноценному переходу к обуче нию как ведущей деятельности.

Таким образом, дети данной категории нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения, одним из которых является включение в педагоги ческий процесс психологической помощи ребенку и подростку с рече вой патологией. Кроме того, необходимо проведение коррекционных мероприятий, направленных на коррекцию и профилактику наруше ний познавательной деятельности и личностного развития и нaвыков общения. Только в этом случае процесс социализации ребёнка, т.е.


вхождение его в общество и установление социальных контактов пройдёт успешно. Oтeчественная дефектология, движимая гуманными целями, стремится помочь воспитанию детей, имеющих тот или иной дефект, найти пути для развития всех положительных сторон личности аномального ребенка, чтобы дать ему возможнocть стать полезным членом общества.

Библиографический список 1. Волкова Л.С. Учеб пособие для студентов пед. ин-тов по спец.. «Дефектология». М.: Просвещение, 1989. 528 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. в 6 т. М., 1996.

Т. 2. 416 с.

3. Ковалёв В.В., Кириченко Е.И. Вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии. //Журн. невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова.

1970. Вып. 10. 156 с.

4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития детей.

М.: Изд-во МГУ, 1985. 167 с.

5. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Про свещение, 1968. 133 с.

6. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей. М.: Учпедгиз, 1951. 120 с.

7. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отно шений дошкольников с нарушениями речи //Дефектология. 1990. №2.

С.62-67.

8. Соловьёва Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недо развитием речи в процессе совместной игровой деятельности //Дефектология. 1996. №6. С.67-71.

9. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография.- Уфа:

БИРО, 2005.-101с.

Горячёва Светлана Васильевна, Минакова Лидия Константиновна Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности Карельская Государственная Педагогическая Академия По мнению многих исследователей, наиболее важным и значи мым в воспитании ребенка, развитии его эмоциональной сферы явля ется формирование социальных эмоций и чувств, которые способст вуют процессу социализации человека, становлению его отношений с окружающим. Ведущая социальная эмоция - эмпатия. Она определяет ся, как способность индивида эмоционально отзываться на пережива ния других людей и предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его пере живаний, мыслей и чувств.

Развитие эмпатии – это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого. С помощью эмпатии происходит приобщение ребенка к миру пережива ний других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей.

По мере психического развития ребенка и структурирования его лич ности эмпатия становится источником нравственного развития (Л.И.

Божович, Т.П. Гаврилова, А.Д. Кошелева, Я.З. Неверович и др.).

Необходимо отметить, что эмпатия является сложным, много уровневым феноменом, включающий сопереживание, сочувствие, со действие [2], при этом механизмы эмпатии трактуются неоднозначно.

Указывается на участие в эмпатийном процессе механизма идентифи кации [3] и эмоциональной децентрации [1,4]. Имеются программы развития эмпатии у детей дошкольного возраста, построенные, в ос новном, на развитии способности детей различать эмоциональные со стояния других людей.

Данное исследование построено на предположении, что боль шие возможности в развитии эмпатии и эмпатийного поведения до школьников имеет театрализованная деятельность: 1) в основе театра лизованной деятельности лежит игра, сущность которой связана со способностью ребенка тонко воспринимать, чувствовать эмоциональ ное состояние персонажа;

2) процесс совместной деятельности при подготовке детьми спектакля, побуждает детей к активной работе: от сопереживания к сочувствию и к содействию;

3) игровой образ и его содержание, требует от ребенка не только внешнего перевоплощения, но и эмоционального переживания;

4) ребенок, последовательно ра зыгрывая все роли в одной игровой ситуации, изменяет свою позицию, и таким образом, создаются возможности в развитии способности к эмоциональной децентрации.

Таким образом, если механизмом эмпатии является эмоцио нальная децентрация, то воздействие на развитие эмоциональной де центрации в театрализованной деятельности может привести к разви тию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании участвовали 37 детей 6-7 лет, 19 мальчиков и девочек. На первом этапе исследования выявлялся уровень развития эмпатии у детей, взаимосвязь эмпатии и эмоциональной децентрации.

Второй этап исследования посвящен апробации разработанной разви вающей программы развития эмоциональной децентрации детей в хо де театрализованной деятельности. Третий этап исследования посвя щен сравнительному анализу экспериментальных данных.

Изучение уровня эмпатии включало в себя исследование спо собности к сопереживанию и сочувствию на когнитивном уровне (ме тодика «Неоконченные рассказы» Т.П. Гавриловой);

определение ког нитивно-эмоционального уровня эмпатии у детей путем прогнозиро вания ими собственного поведения в различных ситуациях (опросник Е.Н. Васильевой «Проявление эмпатии к сверстнику»);

проявление эмоциональной отзывчивости в совместной практической деятельно сти детей;

проявление эмоциональной децентрации (проективное ин тервью «Три желания» Г.М. Бреслава).

На основании полученных результатов, были выявлены три группы детей. Первая группа включала детей с низким когнитивно эмоциональным уровнем сформированности эмпатии: при прогнози ровании собственного поведения редко проявляют сочувствие в ситуа циях, когда ущемляются личные интересы, если сверстник нарушил правило поведения, не стремятся к оказанию помощи сверстнику, не прогнозируют проявление сорадости. На когнитивном уровне способ ны проявлять сопереживание к животным, сверстникам и взрослым. В совместной практической деятельности, не оказывают активного со действия сверстнику в преодолении трудностей, при этом у детей на блюдается отсутствие выраженного сопереживания и сочувствия. Эти дети имеют низкие показатели эмоциональной отзывчивости и у них эмоциональная децентрация практически отсутствует.

Во вторую группу вошли дети, которые в прогнозировании соб ственного поведения проявляют сочувствие при ущемлении личных интересов, способны к проявлению сочувствия к товарищу, нарушив шему какую - либо норму поведения или указание взрослого, к оказа нию помощи сверстнику, к сорадованию сверстнику. На когнитивном уровне проявляют сопереживание к сверстнику и взрослому и сочув ствие к животным. В совместной практической деятельности, у них отмечается эмоциональная отзывчивость, проявляющаяся в форме не устойчивого сопереживания и сочувствия. У детей этой группы на блюдается явное стремление к «Я-выделению», при этом значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для собст венного самовыражения. Эмоциональная децентрация минимальна.

К третьей группе были отнесены дети с высоким когнитивно эмоциональным уровнем сформированности эмпатии: в прогнозирова нии собственного поведения проявляют сочувствие при ущемлении личных интересов, к детям, нарушившим правило поведения, прогно зируют проявление сорадости сверстнику, оказание помощи сверстни ку. На когнитивном уровне проявляют сочувствие к животным, свер стникам и взрослым. В совместной практической деятельности, отме чаются высокие показатели эмоциональной отзывчивости, обнаружи ваемой в форме содействия ребенка сверстнику. Они сознательно ори ентируются на желания других людей, с той или иной степенью иден тификации себя с другими. Эмоциональная децентрация развита.

Проведенный корреляционный анализ полученных данных ис следования зафиксировал на высоком уровне достоверности положи тельные корреляционные связи между параметрами уровня эмпатии и уровнем эмоциональной децентрации (rs0,93 (р0,01)).

Таким образом, полученные данные позволяют заключить, что составляющие эмпатийного процесса (сопереживание, сочувствие, содействие) у детей не формируются одновременно. Более высокий уровень развития эмпатии характеризуется способностью к сопережи ванию, содействию и требует проявления эмоциональной децентра ции.

На втором этапе исследования работа проводилась с детьми контрольной и экспериментальной групп, включающих детей с низким уровнем сформированности эмоциональной децентрации, по 10 детей в каждой. С детьми экспериментальной группы реализовывалась про грамма организации театрализованной деятельности. Литературные произведения для программы были подобраны с учетом того, чтобы ребенок мог в одной игровой ситуации последовательно разыгрывать как положительные, так и отрицательные роли.

Работа с детьми продолжалась в течение десяти недель, включа ла 20 занятий: 10 игровых занятий с использованием театрализован ных игр и 10 занятий по подготовке к спектаклю длительностью минут, два занятия в неделю. В конце недели осуществлялся показ спектакля, всего подготовлено и показано 10 детьми спектаклей.

На игровых занятиях актуализировались представления у детей об эмоциях и эмоциональных состояниях с помощью игр и этюдов, направленных на узнавание и изображение эмоций и эмоциональных состояний, игр-драматизаций. На занятиях использовались музыкаль ные классические произведения, которые служили фоном для разви тия действия, они усиливали эмоции и делали ярче образные пред ставления детей.

Работа над этюдами позволила развить у детей выразительность образа, дети через мимику, конкретные позы смогли выражать эмо циональные переживания персонажей.

Игры-драматизации на каждом занятии разыгрывались дважды, что позволяло ребенку брать на себя роли, символизирующие две про тивоположные позиции. Участие детей в театрализованной деятельно сти не ограничивалось выступлением воспитанников в качестве арти стов. Игровые театрализованные занятия, предшествующие спектак лю, способствовали тому, что дети могли по-настоящему войти в об раз, самостоятельно находить средства для его выражения.

В подготовке спектакля дети работали над созданием декораций.

Совместная творческая деятельность детей включала изготовление декораций к спектаклю, пригласительных билетов, элементов костю мов.

Результаты контрольного этапа исследования показали, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения в раз витии эмоциональной децентрации. В данной группе нет детей, у ко торых эмоциональная децентрация практически отсутствует, у 8 детей из 10 эмоциональная децентрации развита, их желания были ориенти рованы на других людей и сопровождались постановкой определенных целей. В контрольной группе произошли незначительные в разви тии эмоциональной децентрации только у 1 ребенка из 10.

В экспериментальной группе отмечены значительные изменения и в развитии эмпатии. 8 детей из 10 данной группы обнаружили высо кий уровень развития эмпатии на когнитивном и когнитивно эмоциональном уровнях. Для них характерны высокие показатели эмоциональной отзывчивости в форме сопереживания и содействия ребенка сверстнику. В совместной практической деятельности прояв ляют эмоциональная отзывчивость в форме неустойчивого сопережи вания и сочувствия. Детей с низким уровнем развития эмпатии в дан ной группе нет.

У детей контрольной группы произошли лишь минимальные изменения в развитии эмпатии, у половины детей контрольной груп пы отмечается низкий уровень проявления эмпатии.

Обнаружены статистически достоверные различия при p0,05 (F - критерий Фишера) в показателях проявления эмпатии у детей экспе риментальной группы в начале и в конце экспериментального периода, в показателях развития эмпатии у детей экспериментальной и кон трольной групп в конце экспериментального периода.

Результаты развития эмоциональной децентрации и эмпатии у детей экспериментальной и контрольной групп свидетельствуют о том, что развитие эмпатии у детей экспериментальной группы в конце экс периментального периода значительно выше, чем у детей контрольной группы.

Полученные данные свидетельствуют о том, что театрализован ная деятельность является эффективным средством развития эмоцио нальной децентрации и эмпатии в целом.

Библиографический список 1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М.: Педаго гика, 1990.

2. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Т.П. Гаврилова. // Вопросы психологии. 1975. №2.

3. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста / Т.П. Гаврилова. // Вопросы психологии. 1974. №5.

4. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника / А.В. Запорожец.- М.: Просвещение, 1985.

Груздева Ольга Геннадьевна Формирование профессиональной компетентности будущих спе циалистов железнодорожного транспорта Курганский институт железнодорожного транспорта – филиал ФГОУ ВПО УрГУПС в г.Кургане В настоящее время развитые страны рассматривают проблему повышения качества как одну из главных задач политики в области высшего образования, и движение за гарантирование качества профес сиональной подготовки, обеспечивающего конкурентоспособность выпускника на международном рынке труда, приобретает все больше сторонников во всем мире.

Современное информационное общество, интегрированное в мировую культуру и мировое хозяйство, предопределяет принципи ально новые требования к системе высшего образования в целом, и к техническому образованию, в частности.

Современные социально-экономические условия требуют от учебных заведений разработки четкого механизма учета социального заказа, уровень реализации которого определяет качество подготовки специалиста.

В Стратегической программе развития ОАО «РЖД» указывает ся, что основная задача отрасли — удовлетворение потребностей раз вевающейся российской экономики. Среди приоритетных направлений новой системы работы компании выделяется управление качеством ее деятельности, включающее все процессы управления, от организации рабочего места на предприятии до принятия решений высшим руково дством.

Управление качеством должно быть направлено на создание принципиально нового подхода к системе обеспечения безопасности движения. Решение этой задачи наряду с разработкой и внедрением мер технического характера требует развития кадрового потенциала. В управлении профессиональным ростом работников следует не только учитывать результаты их прошлой деятельности, но и определять со ответствие их знаний, умений и личных качеств, уровня профессио нальной компетентности тем задачам, которые компании предстоит решать в перспективе. При этом особо отмечается важность привлече ния на железную дорогу молодежи, молодых специалистов, ориенти рованных на работу в железнодорожной отрасли.

В настоящее время в системе профессиональной подготовки специалиста большое внимание уделяется практической направленно сти. В стратегии развития железнодорожного транспорта в Российской Федерации до 2030 года сказано, что «задачи развития железнодорож ного транспорта будут решены за счет обеспечения достаточным ко личеством высокопрофессиональных специалистов». Основными ме роприятиями в этом вопросе являются профессионально подготовлен ные рабочие массовых профессий на железной дороге, подготовка специалистов широкого профиля и развитие у персонала железнодо рожного транспорта высокого уровня компетенции. Уровень и качест во профессиональной подготовки будущего специалиста возможно, если наряду с усвоением определенного багажа знаний, умений и на выков, он будет уметь их самостоятельно применять и совершенство вать. Предприятия железнодорожного транспорта испытывают по требность в специалистах нового типа, способных в полной мере реа лизовать свой потенциал, умеющих работать в новых экономических условиях, быстро реагирующих на изменения технического и техноло гического процессов.

В стратегии внимание отведено новому уровню образования:

бакалавриат и магистратура, а также указывается, что необходимо со хранить специализированную подготовку специалистов железнодорожников, связанных с эксплуатационной деятельностью, способствовать введению дистанционных форм обучения на базе со временных информационных и телекоммуникационных технологий.

На основе изученной литературы по компетентностному подхо ду и Государственного Образовательного Стандарта Высшего Профес сионального Образования определим понятие, содержание и структуру компетентности специалиста железнодорожного транспорта. ГОС ВПО выделяет основные направления формирования компетентности будущих специалистов железнодорожного транспорта в виде задач профессиональной деятельности, квалификационных требований.

Профессия инженера-железнодорожника является одной из значимых профессий в данной отрасли и требует глубоких знаний, умений и на выков, определенного набора специфических свойств личности. Ин женер - железнодорожник должен быть специалистом достаточно вы сокой квалификации, выполнять производственно-технологическую, организационно-управленческую, проектно-изыскательскую, проект но-конструкторскую, научно-исследовательскую и другие виды дея тельности;

уметь решать производственные задачи, нести ответствен ность за результат своей деятельности.

Сказанное выше позволяет определить суть профессиональной компетентности специалиста железнодорожного транспорта как ком плексную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность осуществлять производственную деятельность в условиях быстро изменяющихся процессов.

Выделим компоненты в структуре профессиональной деятель ности специалиста железнодорожного транспорта. В исследованиях Т.Б. Марущак предложена конкретизированная классификация компе тенций специалиста, учитывающая две группы характеристик: функ циональная и поведенческая. Функциональная компетентность – это фактическая компетентность показывает, насколько работник соответ ствует определенному рабочему месту или функциональной деятель ности в процессе работы. Она характеризует способность специалиста применять знания, умения и навыки в производственной деятельности.

Поведенческая компетентность проявляется в виде личностных ка честв специалиста, отражающих его мотивацию к эффективному вы полнению своих должностных обязанностей. При этом автор отмечает, что функциональная и поведенческая компетентности специалиста напрямую связаны с внутренней и внешней мотивацией. Как показы вает практика, мотивация может эффективно компенсировать недоста ток знаний и опыта, например, готовность выполнять незнакомую ра боту, осваивать новое, преодолевать трудности, которые не возникли бы у специалиста с высоким показателем функциональной компетент ности. Т.С. Шумейко выделяет в структуре профессиональной компе тентности следующий состав: производственную компетентность, ин женерно-графическую, аналитико-исследовательскую, информацион но-компьютерную, общекультурную, социально-этическую.

Профессиональная компетентность специалиста железнодорож ного транспорта может рассматриваться как система, интегрирующая в своем составе взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты.

В связи с этим выделим формальные требования к специалисту (пол, возраст, образование, опыт работы), технические (знания и умения работы с оборудованием, развитие логического мышления, умение излагать свои технологические решения), психологические (уверен ность, общение с людьми, решительность, коммуникабельность, креа тивность).

Таким образом, содержанием профессиональной компетентно сти специалиста железнодорожного транспорта являются знания, уме ния и навыки в железнодорожной отрасли;

опыт практической дея тельности;

личностные качества специалиста.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.