авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА СБОРНИК СТАТЕЙ Выпуск 3 Ответственные редакторы А.В. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Модель специалиста железнодорожного транспорта служит ори ентиром при решении комплекса вопросов, связанных с подбором, обучением, аттестации кадров, повышением эффективности использо вания, подготовкой и переподготовкой специалистов. Основой модели специалиста железнодорожного транспорта являются квалификацион ные требования, личностные характеристики и особенности самой профессии. В качестве профессионально значимых составляющих специалиста выступает быстрая и качественная обучаемость;

мобиль ность и работать виртуально;

высокий уровень образования и умст венных способностей;

способность создавать новые технологии;

уме ние понятно излагать свои технологические решения;

готовность к постоянному самообразованию, самостоятельность;

навыки, необхо димые для процесса трансформации знаний;

логическое мышление, целеполагание и целеустремленность;

информированность;

умение работать в коллективе.

Таким образом, профессиональное образование сегодня стре мится развивать у будущего специалиста профессиональную компе тентность как результат профессиональной подготовки, а в процессе обучения создаются условия для приобретения студентами опыта про фессиональной деятельности. Главной задачей профессионального транспортного образования является подготовка необходимого числа квалифицированных и адаптированных к современным требованиям кадров для организаций транспортного комплекса и других отраслей экономики России.

Библиографический список 1.Антропов В.А., Молчалин В.В., Нестеров В.Л. Мониторинг профессионального становления личности специалиста железнодо рожного транспорта. – М.: ГОУ «Учебно-методический центр по обра зованию на железнодорожном транспорте», 2007. – 301 с.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма ре зультата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

3.Марущак Т.Б. Организационно-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов транспорта: Дисс… канд.

эконом. наук. – Новосибирск, 2009.

4.Мишарин А. Свердловская железная дорога как зеркало ре формы отрасли // Человек и труд. - 2003. — № 9. - С. 4-12.

5.Нестеров В.Л., Мочалин В.В. Моделирование личностных ха рактеристик специалиста железнодорожного транспорта // Экономика железных дорог. - 2003. - №5.-С. 87-93.

6.Стратегия развития железнодорожного транспорта в Россий ской Федерации до 2030 года. Правительство Российской Федерации № 877–р от 17.06.2008.

7. Шумейко Т.С. Формирование производственной компетент ности будущих учителей профессионального обучения средствами проектирования: Дисс… канд. пед. наук. – Челябинск, 2009. – 228 с.

Ермошина Елена Евгеньевна Развитие профессиональной компетентности бакалавров средствами интерактивных технологи Курганский институт железнодорожного транспорта – филиал ФГОУ ВПО УрГУПС в г.Кургане Происходящие в России политические, экономические, социо культурные, духовные преобразования приводят к пересмотру обще ственных сил и механизмов развития общества, что неизбежно отра жается и на тенденциях в сфере образования. Реформы последнего времени серьезным образом затронули систему высшего образования, заставили по-новому взглянуть на формы и методы подготовки квали фицированных кадров, способных эффективно работать в новых ус ловиях. Переход на новую систему подготовки в вузах связан с вступ лением России в Болонский процесс, цель которого создать унифици рованную систему подготовки в высших учебных заведениях Европы, создав, таким образом, открытый рынок труда.

Бакалавриат – это первая академическая ступень в системе мно гоуровневого университетского образования, впервые бакалавриат появился в средневековых университетах западной Европы. В России этот уровень подготовки введен в 1993 году, а 24.10.2007 г. президент В.В. Путин подписал закон о введении в России двухуровневой систе мы образования. Согласно Федеральному закону «О высшем и после вузовском образовании» в России установлены следующие ступени высшего профессионального образования – «бакалавриат» и «магист ратура». Основная цель бакалавриата – удовлетворение образователь ных потребностей личности и обеспечение общества и государства специалистами с базовым университетским образованием. С 01.09.2009 года квалификации «бакалавра» и «магистра» стали основ ными для поступающих в российские вузы.

Введение двухуровневой системы (бакалавр — магистр) высше го профессионального образования предполагает новые подходы к формированию его содержания, технологиям обучения, дидактиче ским методам контроля качества и результативности обучения. Ре зультаты обучения в профессиональном образовании рассматриваются в компетентностном формате. Профессиональная компетентность ба калавра определяется уровнем подготовленности к профессиональной деятельности, обусловленным глубокими фундаментальными знания ми и профессиональными навыками. Возникает проблема разработки эффективных технологий обучения, учитывающих особенности и ог раничения реального образовательного процесса в условиях ВУЗа и позволяющих оптимизировать учебный процесс без ущерба его каче ству.

Бакалавриат – это концептуально иная образовательная структу ра, сориентированная на компетенции и дающая студенту возмож ность самому выстраивать свою жизненную образовательную траекто рию. Основной задачей компетентностного подхода является форми рование у студентов востребованных профессиональных компетенций.

Внедрение таких компетенций позволит повысить мотивацию студен тов к освоению профессиональных программ и обеспечить предпо сылки для дальнейшей успешной профессиональной деятельности.

Компетентностная модель специалиста, ориентированного на профессиональную сферу деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда. Эта модель представляет собой описание того, каким набором компетенций дол жен обладать выпускник, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его готовности к вы полнению конкретных обязанностей.

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профес сиональная компетентность» обусловлены различием научных подхо дов: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным за дачам.

В российской науке эта проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (И.А. Зимняя, А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской).

Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова под профессиональной компетенци ей подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

По мнению О.Б. Ховова, компетентность включает помимо су губо профессиональных знаний и умений, такие качества, как инициа тива, сотрудничество, способность к работе группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

Профессиональную компетентность можно рассматривать как систему трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда);

специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умению решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности);

индивидуальная компетентность (готовность к посто янному повышению квалификации и реализации себя в профессио нальном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодо лению профессиональных кризисов). Профессиональная компетент ность с этих позиций предстает как профессионально-личностная, со циально-значимая качественная характеристика специалиста, умеюще го использовать знания, умения и навыки не только для профессио нальной деятельности, но и для понимания социальной значимости и нравственного осознания своей деятельности.

На этапе бакалавриата студент имеет возможность получения качественного профессионального образования в более сжатые сроки.

Закончив бакалавриат, выпускник получает общую фундаментальную и общетехническую подготовку и профильную практическую подго товку, достаточную для выполнения профессиональных задач. Сокра щение срока обучения на этапе бакалавриата сопровождается повыше нием качества подготовки за счет применения передовых образова тельных технологий. Помимо традиционных лекций, семинаров, кур совых и дипломных работ в учебном процессе в ВУЗах используются интерактивные методы обучения: деловые игры, тренинги, «кейс стади», компьютерное моделирование, модерация, дискуссия, индиви дуальное и групповое проектирование.

Проблемы применения интерактивности в процессе развития и формирования личности с различных позиций рассматривались уче ными Мидом, Абельсом, Блумером и другими. Андреева, Коротаева и др. рассматривали ее как одну из сторон общения и взаимодейст вия. В современных условиях к понятию интерактивность стали обра щаться многие ученые, разрабатывающие и изучающие технологии обучения, такие как Л.К. Гейхман, М.В. Кларин и др..

Интерактивные технологии ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом, на доминирование активности обучающихся и на активизацию внутреннего диалога. Задача педагога в интерактивном обучении за ключается в направлении деятельности студентов. Преподаватель вы полняет функцию помощника в работе, одного из источников инфор мации, занимает позицию консультанта – фасилитатора, в отличие от традиционного обучения, где педагог выступает в позиции эксперта.

Критериями и соответствующими показателями интерактивного обучения выступают: активность и качество освоения учебного содер жания во взаимодействии с учебным окружением;

развитие личност ной рефлексии;

освоение нового опыта учебного взаимодействия, пе реживаний;

развитие толерантности;

развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

формирование ценностно ориентационного единства группы;

поощрение к гибкой смене соци альных ролей в зависимости от ситуации;

принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;

развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам;

нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

многомерное освоение учебного материала;

умение держаться свободно и уверенно;

снятие психологических барьеров в обучении;

развитие личностных качеств, повышение самооценки;

развитие способности к открытому взаимодействию с другими при сохранении собственной индивиду альности, умение подчинять личные интересы интересам общего дела, строить конструктивную коммуникацию;

развитие речи, умение емко и четко излагать свои мысли;

развитие профессиональной культуры;

развитие креативности;

формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях;

и др.

Результатом интерактивного обучения является интенсификация процесса понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач. Обучающиеся активно включаются в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний.

Таким образом, интерактивное обучение имеет большой образо вательный развивающий потенциал и обеспечивает максимальную активность обучающихся в учебном процессе. Интерактивные техно логии делают процесс обучения мотивированным, продуктивным, эмоционально насыщенным, личностно-развивающим, а значит, более качественным. По окончании бакалавриата выпускники имеют навыки публичных выступлений, презентаций, деловой переписки, но главное они обладают базовыми способностями к системному мышлению, дос таточно развитыми лидерскими качествами, навыками самообразова ния, самостоятельного принятия решений и ответственности.

Подготовка относительно «узких» специалистов противоречит динамично изменяющимся потребностям рыночной экономики, в которой профессиональные кадры обычно меняют профиль своей деятельности 3–5 раз в течение карьеры. Выпускники бакалавриата, как подтверждает практика, имеют серьезные преимущества по сравнению со специалистами. Они быстрее адаптируются к требованиям быстроменяющейся конъюнктуры рыночной экономи ки, обладают навыками аналитической деятельности, широким про фессиональным кругозором и т.п. Они, как правило, в короткое время осваивают специфику дела в любой профессиональной деятельности и сохраняют способность к постоянному самообразованию на основе современных образовательных технологий. Бакалавриат – современ ная, перспективная, выгодная во многих отношениях траектория полу чения полноценного и качественного высшего образования, причем признанного во всех развитых странах мира.

Библиографический список 1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускни ков ВУЗов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. – М.:

- 2006. – 54 с.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. - №10. – С.8 3. Болонский процесс. Основополагающие материалы: Пер. с англ. / Сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонова. – М.: Финансы и статистика, 2007. – 88 с.: ил.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

5. Зеер Э.Ф. Идентификация универсальных компетенций вы пускников работодателем / Э.Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образова ние в России. – 2007. – №11. – С.39-45.

6. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освое ния нового опыта / М.В. Кларин // Педагогика. – 2000. – №7. – С.12-18.

7. Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. – Москва: Профит Стайл, 2007. – 224 с.

8. Краевский В.В., Хуторской, А.В., Основы обучения. Дидак тика и методика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В.

Краевский, А. В. Хуторской. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Марко ва. – М., 10. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н.Вавилова;

под ред. Т.С. Паниной. – 3-е изд., стер. – М.: Издатель ский центр "Академия", 2007. – 176 с.

11. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня.

– 2004. – № 3.

Инькова Ирина Владимировна Эмоциональная стабильность как фактор успешного обучения младших школьников НОУ высшего профессионального образования Университет Российской академии образования Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинст ва детей. С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая стано вится для него ведущей. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста — возможность произвольной регуляции психических процессов и по строение внутреннего плана действий. Наряду с этим ребенок сталки вается с массой проблем в связи с новым режимом жизни, новым со циальным пространством, новыми правилами. В новых условиях час то формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Мотивация к учению снижается.

Повышается тревожность. Это ведет к эмоциональным переживаниям.

Особенность психологии ребенка младшего школьного возраста заключается в том, что он еще мало осознает свои переживания и да леко не всегда способен понять причины, их вызывающие. На трудно сти в школе ребенок чаще всего отвечает эмоциональными реакциями – гневом, злостью, страхом, обидой. Поступившие в школу дети эмо ционально развиты по-разному, в зависимости от семейного микро климата (детско-родительские отношения в семье, условия для лично стного развития и достижения личностной зрелости), индивидуальных психологических особенностей (темперамент, личностные качества характера, волевая регуляция поведения), уровня развития психиче ских процессов.

Дети различаются и по степени выраженности эмоциональных нарушений (дистресс, тревожность, беспокойство, заниженная или завышенная самооценка, боязнь новизны, конфликтность, агрессия), по уровню мотивации к деятельности и коммуникативности в обще нии, по степени развития эмоционально-выразительных движений ре бенка (мимика, жесты, пантомимика), по способности приспособления к окружающим условиям.

Одни дети с трудом могут сдерживать себя и привлекают к себе внимание. Их поведение отличается резкостью движений, эмоцио нальным напряжением, частым возбуждением, агрессивностью, не умением вовремя прекратить конфликт. Другие выражают свои эмо ции сдержаннее, при трудностях становятся апатичными, их ничего не интересует, они «закрываются» перед взрослыми и одноклассниками.

Активность на уроке снижается. Они и не мешают никому, но и не воспринимают в достаточной мере материал. Одни трудности наслаи ваются на другие и ребенок становится неуспешным. Учителю важно уметь направить свою деятельность так, чтобы стабилизировать эмо циональные проявления детей, научить управлять эмоциями и контро лировать свое поведение.

Задача учителя состоит еще и в том, чтобы не превратить детей в массу послушных, апатичных солдатиков. А воспитать учеников, умеющих в полной мере адекватно проявлять свою эмоциональность с помощью речи, мимики, жестов.

Ребенок познает окружающий мир и делает это не отвлеченно и бесстрастно, а переживает происходящее с ним, формирует свое отно шение к тому, что его окружает, выбирает одни виды деятельности и ситуации и отвергает другие.

Познание всегда эмоционально. Любые психические процессы окрашиваются эмоциями – будь то ощущение или воображение, мыш ление или память. Эмоционально-личностная сфера может оптимизи ровать усвоение школьной программы, либо существенно осложнить ее. Так, хорошее настроение обостряет восприятие, активизирует мыс лительные процессы, а упадок духа ухудшает запоминание, не дает простора фантазии. Умеренно положительные эмоции повышают чув ствительность детей, мобилизуют все силы организма для активного восприятия любой информации. А отрицательные – создают напря женность или подавленность, что ухудшает способность восприятия.

Таким образом, при эмоциональной стабильности ребенок проявляет больше позитивных и меньше негативных эмоций. Он испытывает радость при ожидаемом успехе, т.е. при удовлетворении своих потреб ностей (желаний) [6]. Эмоциональная стабильность равнозначна эмо циональной устойчивости, так как они говорят об устойчивости опре деленного эмоционального состояния. Под эмоциональной устойчиво стью следует понимать и невосприимчивость к эмоциогенным факто рам (наряду со способностью контролировать и сдерживать возни кающие астенические эмоции) [5].

Как же построить работу учителю, учитывая стабильность или нестабильность эмоциональной сферы детей, чтобы обучение стало успешным для каждого ребенка? Исходя из нашего опыта работы, мы видим необходимость изучения индивидуальных психологических особенностей и проведения наблюдения за детьми, чтобы вовремя выявить нарушения в формировании эмоционально-волевой сферы и осознать причины их возникновения. В ходе наблюдений за поведени ем, реакциями, эмоциональными проявлениями детей учитель должен стараться объяснять возможные выходы из конфликтных ситуаций.

Ребенок должен сам постараться найти правильный для себя и других детей выход. Нужно показать ему, к чему приведет его гнев или злость. И что получится, если он успокоится и по-доброму договорит ся. Помогает в этом психогимнастика, ролевые психологические игры, обсуждение литературных произведений, слушание классической му зыки.

Нами используются следующие приемы работы по формирова нию эмоциональной стабильности. Перед началом занятий наряду с утренней гимнастикой детям даем психологическую установку. Дети закрывают глаза, учитель спокойным голосом говорит, что каждый из них добрый, умеет слушать других, сочувствовать;

способный, у него все получится отлично;

волевой, умеет преодолевать трудности. В книге Е.А.Алябьевой «Психогимнастика в начальной школе» (Москва, 2004) учитель найдет для своей работы мимические и пантомимиче ские этюды, этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций, упражнения для снятия психоэмоционального напряжения.

С первых дней в первом классе дети «приносят открытие», рас сказывают о том, что удивительного они увидели или услышали. Это настраивает одноклассников на положительное отношение к рассказ чику, повышает его статус и самооценку. На занятиях во второй по ловине дня можно играть с детьми в ролевые игры на развитие эмпа тии и толерантности. Такие игры как «Встреча с инопланетянами», «День рождения ослика Иа», «Мы идем в гости», «Мешочек злости (прячем отрицательные эмоции)» и т.д. [1] Дети учатся мимикой и жестами показывать различные эмоции, чувства, личные приязни и неприязни. Застенчивые дети, которые боятся выразить словами свои чувства, в таких играх с удовольствием принимают участие.

В педагогической практике известны так называемые интегри рованные уроки. Есть опыт объединять уроки рисования, музыки и ручного труда. Цель таких уроков: развитие эстетических, нравствен ных чувств, воспитание чувства товарищества, коллективизма, разви тие эмоциональной отзывчивости на красоту мира красок, музыки, русской поэзии и сказок.

На одном из таких уроков детям предлагается нарисовать рису нок на тему «Весна» по воспоминаниям. Во вступительной беседе не только припоминаются признаки весны, но и описываются настроение, эмоции и чувства детей в весенний день. Важно, чтобы эти чувства помогли выразить весеннее настроение на листе бумаги. Этому помо жет рассматривание репродукций картин русских живописцев (И.Левитан «Весна – большая вода», «Март», А.Саврасов «Грачи при летели», К. Крыжицкий «Повеяло весной») и прослушивание аудиоза писи музыкальных произведений П.Чайковского из цикла «Времена года» «Март», «Сладкая греза»,Р, Шумана «Грезы». Во время рисова ния учитель на фоне музыки может прочитать стихотворения Ф.Тютчева и А.Фета. Очень удачно использовать просмотр отрывка фильма-сказки А.Роу «Варвара-краса, длинная коса». Яблони в цвету, ледоход на реке, журчание ручейков талой воды – все это послужит созданию благополучного эмоционального настроя.

Еще один урок. Декоративное оформление русского народного женского головного убора (кокошник). В начале урока припоминаем русские народные волшебные сказки, называем героев. Описываем словесно обстановку (изба, дворец, элементы одежды и быта), рас сматриваем иллюстрации к сказкам. Просматриваем отрывок из филь ма-сказки А.Роу «Морозко». Перед началом просмотра нацеливание на внимательное наблюдение:

- Во что одеты девушки? Рассмотрите внимательно головные уборы героев сказки. Как они украшены (вышивка, аппликация) и ка кой формы.

Далее дети выбирают любой шаблон кокошника, приготовлен ного учителем, или рисует форму сам на плотном картоне. У ребенка появляется возможность выбора по способностям. Затем детям пред лагаю оформить кокошник разными способами: аппликацией, рисова нием узора. Для аппликации дети выбирают разные материалы (цвет ная бумага, картон, бархатная бумага, тесьма, стразы, бусины). Для рисования узоров используем гуашь, фломастеры. Во время выполне ния работы звучат вариации на тему русских народных песен П.Чайковского, М.Мусогского, Рахманинова и т.д.

Работы получаются разнообразные и интересные. Самооценка и значимость каждого ребенка повышается.

Итак, подключая все виды восприятия, мы достигаем своей це ли: развитие у детей стремления к передаче эмоционально эстетического отношения при рисовании и аппликации, умения видеть красоту вокруг себя, формирование нравственных начал в личности ребенка, умения распознавать и обсуждать эмоции и чувства, как свои, так и других людей.

Эмоциональную стабильность учитель может формировать не только на уроках, но и на занятиях факультативного типа, экскурсиях, внеклассных мероприятиях. Например, мы наблюдаем в НОУ школа «Эпиграф» города Санкт-Петербурга проведение выездных занятий английского клуба к клубе-магазине «Буквоед» учителями иностран ного языка, на которых и второклассники нашей школы принимают участие. Каждое занятие отличается тематикой, но цель прослеживает ся всегда – активизировать разговорную речь (говорят только на анг лийском языке), приемом повтора предложения за педагогом и стар шими школьниками обогатить словарный запас. Высокая мотивация поддерживается именно положительным эмоциональным настроем, благополучием общения (группа разновозрастная). Ребенок младшей школы находится среди тех, кто его принял, терпеливо помогает. Он не чувствует себя солистом на сцене, которого в случае провала могут освистать. Он в хоре, где присутствует поддержку каждого. Даже са мый застенчивый, нерешительный раскрепощается, раскрывается. Те матика же занятий (Как встречают Новый год в разных странах, Сказ ка Гауфа «Щелкунчик», Лондон, Радио, Масленица, Наш дружный мир, Кино, Ковбои, Пираты, Индейцы) и построение занятий мотиви рует детей к познанию английского языка и его грамматики. Причем дети перевоплощаются в героев заданной темы, живо участвуют в дей ствии.

Раз в месяц клуб проводится и в классе. Дети в привычной и благодатной обстановке с большим интересом говорят, играют, при думывают. Причем беседа ведется на английском языке и в игровой форме.

На занятиях группы продленного дня используются психологи ческие игры и упражнения на развитие эмпатии, умения общаться, слушать и слышать, принимать другого человека. Вот одно из упраж нений:

Дети указательными пальчиками берут простой карандаш, сна чала в парах пробуют поднимать руки, так, чтобы карандаш не упал.

Затем все встают в круг и это же упражнение выполняют в кругу.

Очень нравится детям рисование на стекле с помощью рассы панного молотого кофе. Под стеклом подсветка. Занятие это снимает эмоциональную напряженность, усталость.

Научившись распознавать и обсуждать чувства, ребенок будет лучше справляться с ними. Дети не склонны контролировать сильные эмоции, даже если они их распознают. Однако необходимо помнить, что контроль над чувствами не означает их отрицания или смягчения.

Правильнее будет сказать, что контроль над чувствами должен не по зволить им доминировать в мыслях или поведении. Если ребенок пой мет, что чувства естественны, но в то же время и преходящи, и что ими можно управлять своими мыслями и поведением, он приобретает не обходимые интуицию и силу.

Дети готовы демонстрировать свои эмоции родителям, другим членам семьи и друзьям. Спорный вопрос состоит не в том, показывать ли чувства, а в том, как это делать. У детей есть выбор. Чтобы знать о путях выхода из положения и использовать их, детям нужен совет и понимание взрослых. Взрослые должны заметить, что дети, когда они спокойны, удивительно открыты для самооценки и, вероятно, для того, чтобы осознать возможность изменения способа выражения эмоций.

Чтобы помочь ребенку правильно себя вести, необходимо найти золотую середину между его потребностями, мечтами и правами ок ружающих. Один очевидный и популярный путь - объяснить, что дру гие люди тоже имеют права, и научит ребенка уважать эти права, на сколько это позволяет его развитие.

Другой путь - наблюдать за тем, что делает ребенок, и очень внимательно прислушиваться к тому, что он говорит, чтобы понять, какие чувства лежат в основе его поведения. Потом можно поговорить с ребенком, считаясь с его чувствами и в тоже время влияя на его по ведение. Когда дети верят в то, что взрослые действительно слышат и понимают их точку зрения и чувства, даже самые болезненные и слож ные проблемы становятся разрешимыми. Взрослые должны вести себя спокойно и давать возможность детям выражать свои чувства и забо ты. Если это удается, можно помочь ребенку самостоятельно изменить линию поведения или предложить ему другую, доказав ее правиль ность.

Изменение поведения в соответствии с желаниями, потребно стями и правами других людей не преследует цель втереться к кому-то в доверие. Скорее, это необходимо для того, чтобы не обижать других - иногда самый эффективный способ заставить их посмотреть на себя критически.

Помогая ребенку учиться правильно себя вести, взрослые долж ны попытаться отличать следствия развития от настоящих проблем поведения. Все дети проходят через определенные ступени развития.

Это может приводить к их плохому поведению. Например, вспышки раздражения у детей, начинающих ходить, - способ выразить сильные эмоции;

школьники могут слегка привирать, пытаясь продемонстриро вать свою растущую самостоятельность;

в юности часто бросают дерз кие вызовы нормам, чтобы проверить ценность своих убеждений и свою самостоятельность. Во многих случаях лучший способ реакции на такое поведение - ответить честно, но коротко и без эмоций. Дети легко отказываются от своего неадекватного поведения.

Корректируя поведение ребенка, умение контролировать свои эмоции, мы помогаем детям научиться общаться со сверстниками, с взрослыми. В противном случае дети проявляют агрессию по отноше нию к другим.

Итак, формирование эмоциональной стабильности как фактора успешности немаловажно для адаптирования и обучения детей млад шего школьного возраста.

Под эмоциональной стабильностью мы понимаем, прежде всего, низкий уровень тревожности (школьной и личностной), отсутствие страхов перед школой и учителем, адекватную самооценку.

Результаты нашей многолетней практической работы с детьми дают основание предполагать, что именно эмоциональная стабиль ность во многом обеспечивает успешность обучения детей, т.е. отсут ствие психологических проблем и трудностей в обучении.

Библиографический список 1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе [Текст] / Е.А.Алябьева. – М.: ТЦ Сфера, 2004. - 88 с.

2. Ваюшина М.П. Хрестоматия для учащихся начальной школы [Текст] / М.П. Ваюшина. – М.: Дрофа, 2008.

3. Вилюнас В.К. Психология эмоций [Текст] / В.К.Вилюнас. – СПб.: Питер, 2007. – 496 с.

4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П.Ильин. – СПб.:

Питер, 2007. – 783 с.: ил.

5. Лафренье Питер Эмоциональное развитие детей и подростков [Текст] / Питер Лафренье. – Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 256 с.

6. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст [Текст] / Спб.: Питер, 2007. – 192 с.: ил. + СД.

7. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практ. пособие [Текст] / Н.П.Слободяник. – 3 е изд. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 256 с.

Коростина Ирина Сергеевна Исследование своеобразия использования глагольного словаря детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Шадринский государственный педагогический институт С давних времен людям известно, что наиболее чувствительным к различным вредным воздействиям и менее всего способным им про тивостоять является незрелый, развивающийся организм ребенка, на чиная с его внутриутробного развития, включая первые годы. Однако, несмотря на это, с каждым годом число детей, имеющих какие-либо отклонения в нервно-психическом развитии, имеет тенденцию к воз растанию. Казалось бы, достижения современной медицины позволя ют существенно сократить количество детей, погибающих в младен ческом возрасте, и медики справедливо считают свою помощь эффек тивной, поскольку дети живут и, в основном, нормально развиваются физиологически, однако ничего не проходит бесследно, и, если физи ческое развитие и общая жизнеспособность и жизнедеятельность ре бенка нормализуются, то отклонения в работе мозга остаются еще на долго. Они менее очевидны, трудно дифференцируются, практически не осложняют повседневную бытовую жизнь ребенка, имеют относи тельно обратимый характер и поэтому относятся к разряду «легких»

нарушений под общим названием минимальные мозговые дисфункции [9, с. 25] или под термином «задержка психического развития», при меняемого российскими исследователями.

Речевое развитие ребенка зависит, как известно, от различных факторов, среди которых наиболее значимыми являются: сохранность психофизиологических речевых механизмов, достаточная сформиро ванность психических функций и процессов, мыслительной деятель ности, сенсомоторной сферы [3, с. 9]. Поэтому степень недоразвития мозга и особенности познавательных процессов детей с задержкой психического развития не могут не отразиться на формировании речи.

Данные нарушения носят системный характер и затрагивают многие аспекты речевой системы, в частности – словарный запас, поскольку именно слово является единицей речевого мышления ребенка (Л.С.

Выготский). Следовательно, всякие нарушения познавательной дея тельности, являющиеся основным симптомом задержки психического развития, обусловливают грубое недоразвитие лексики у детей данной группы. Особое значение здесь приобретает освоение и совершенство вание глагольного словаря, поскольку именно глагол является основой любой фразы, любого высказывания. Система предикатов является доминирующим звеном в раскрытии последовательности любого сю жета, некой динамической структурой, позволяющей соотнести ряд описываемых действий в высказывании. Становление именно глаголь ной лексики практически совпадает со временем возникновения само стоятельной речи, первых слов ребенка. Ребенок понимает и выполня ет простые словесные инструкции, если действия сохраняют свою аде кватность и при замене слова, обозначающего предмет (В.И. Лубов ский), при этом глагол в этих случаях приобретает обобщенное значе ние гораздо раньше существительного, что объясняется обобщенным характером действия, обозначаемого им [7, с. 28].

Несмотря на первостепенность формирования, глагол характе ризуется значительными трудностями усвоения в силу имеющихся разнообразных многочисленных грамматических категорий, представ ляя собой тем самым одну из сложных грамматических категорий язы ка. Трудности усвоения глагольной лексики наблюдаются даже у де тей, не имеющих каких-либо отклонений в нервно-психическом разви тии. Что же касается детей с задержкой психического развития, то в данном случае глагол теряет свою специфическую роль «мыслитель ной единицы» языка (А.П. Кирьянов, В.К. Радзиховская, 1991), по скольку речевая деятельность этих детей во многом обусловливается гетерогенностью и гетерохронностью формирования у них разных сторон психической деятельности [5, с. 3], что ограничивает возмож ность перехода к усвоению ими речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей (Т.А. Власова, К.С.

Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). В речевой сфере это проявляется в различном соотношении нарушений структурных эле ментов импрессивной и экспрессивной сторон речи у детей данной группы от нормального психического развития [5, с. 3].

У 96 % детей старшего дошкольного возраста с задержкой пси хического развития имеются нарушения понимания и употребления предикативного словаря (В.А. Киселева) [5, с. 7]. В словаре глаголов доминируют их замены звукоподражаниями, неологизмами, существи тельными, обозначающими предмет с данным действием [3, с. 13], замены глаголов по семантическим признакам (поливает - выливает) [8, с. 65]. Огромные трудности вызывает подбор антонимов и синони мов к данным глаголам (пришивать - зашивать, сильный – несильный) [5, с. 72]. Дети данной группы не улавливают разницы в значении слов (вышивает – «шьет»), употребляют слова в приблизительном, неточ ном значении (клевать – «есть») [1, с. 25]. Ошибки проявляются и при дифференциации глаголов единственного и множественного числа, глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невоз вратных глаголов, глаголов прошедшего времени мужского, женского и среднего родов, в нарушении словообразования приставочных гла голов, в нарушении чередования в основе глагола (дети бежат) [8, с.

84]. Данная неспособность различения детьми с задержкой психиче ского развития глагольных форм Р.И. Лалаева связывает с несформи рованностью морфологических обобщений и отсутствием «чувства языка» (языковой компетентности).

Учитывая важность овладения глагольным словарем и соотнося имеющиеся малочисленные исследования об особенностях становле ния и обогащения глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, мы пришли к выводу о важности изучения проблемы возможности овладения системой пре дикатов детьми данной категории, о теоретической и практической значимости данной темы исследования.

Целевой доминантой нашего исследования является выявле ние особенностей формирования глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Исходя из цели исследования, объект позиционируется как:

лексический строй языка детей старшего дошкольного возраста с за держкой психического развития.

Предметом исследования является изучение глагольного сло варя детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические подходы к изуче нию особенностей формирования лексического строя языка у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Разработать адаптивную комплексную диагностическую ме тодику для изучения особенностей формирования глагольной лексики детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического раз вития.

3. Экспериментально изучить и оценить возможности понима ния и употребления предикативного словаря детьми старшего дошко льного возраста с задержкой психического развития.

Наше исследование опирается на фундаментальные научно теоретические положения о системной организации высших психиче ских функций и речи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), кон цепцию речевой деятельности как сложного фундаментального сис темного единства (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина), поло жение о построении и формировании высшей психической деятельно сти в ходе социально-исторического развития ребенка, положение о единстве развития аномального и нормально развивающегося ребенка (Л.С. Выготский), учение об онтогенезе речевой деятельности В.И.

Бельтюкова, А.Н. Гвоздева и др.

Исследованию проблемы изучения своеобразия и особенностей формирования лексического строя языка у детей с задержкой психиче ского развития посвящены труды Р.И. Лалаевой, С.Г. Шевченко, Т.А.

Власовой, К.С. Лебединской, У.В. Ульенковой, Е.В. Мальцевой, В.А.

Киселевой, В.А. Гончаровой и других, однако по проблеме изучения своеобразия глагольной лексики практически отсутствуют какие-либо разработки диагностических методик. Несмотря на это имеется мето дика исследования лексико-грамматического компонента языка у де тей дошкольного возраста с задержкой психического развития Н.Ю.

Боряковой [2]. Это достаточно полно и объективно разработанная мо дель обследования глагольной лексики с учетом ее своеобразия и «грамматического богатства». В ней прослеживается учет последова тельного изучения импрессивного и экспрессивного глагольного сло варя, учет возможных параметров сложности для детей данной группы и их возрастных особенностей и возможностей. Она предполагает ис пользование огромного вербального материала, позволяющего в пол ной мере оценить уровень сформированности глагольной лексики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предложенные критерии оценки позволяют адекватно и в полном объ еме, качественно и количественно охарактеризовать наличный у ре бенка накопленный глагольный словарь. Помимо этого, выстроенная оценочная система каждого из критериев обследования позволяет в случае сравнительного анализа состояния предикативного словаря разных детей выявить качественные различия и на основе их перера ботки и систематизации выявить единые, общие для всех, и более раз личимые показатели уровня сформированности глагольного запаса всех детей.

Методика Н.Ю. Боряковой была немного дополнена и модифи цирована нами путем расширения либо же сужения отдельных блоков различных диагностических методик (Р.И. Лалаевой, Н.М. Трубнико вой, И.Д. Коненковой) [9, 10, 6], а также путем использования разно образного лексического материала (с учетом индивидуальных особен ностей и речевых возможностей детей), картинно-иллюстративного материала [11, 4], путем различных вариаций в видах творческого предъявления диагностического материала, а также путем самостоя тельной доработки некоторых заданий, предлагаемых для обследова ния. В усовершенствованной диагностической методике выделяются следующие направления:

1. Понимание и употребление глаголов со значением эмоцио нального состояния человека.

2. Понимание и употребление глаголов со значением движения.

3. Понимание и употребление глаголов со значением предмет ных действий.

4. Исследование понимания и употребления антонимов.

5. Исследование понимания и употребления синонимов.

6. Исследование понимания и употребления глаголов, близких по лексическому значению.

7. Изучение понимания и употребления глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.

8. Изучение понимания и употребления глаголов прошедшего времени по родам.

9. Изучение дифференциации глаголов совершенного и несо вершенного вида.

10. Изучение понимания и использования залоговых отношений.

11. Изучение понимания и использования приставочных глаго лов.

12. Исследование понимания и использования возвратных гла голов.

13. Изучение дифференциации форм глаголов по лицам.

Данная комплексная методика была нами адаптирована и апро бирована, дала точные качественные показатели сформированности глагольного словаря детьми старшего дошкольного возраста с задерж кой психического развития, позволила выявить наиболее затрудни тельные, вызвавшие большее количество ошибок, характерных для всей группы детей, задания (например, задания по изучению своеобра зия использования антонимов и синонимов), результаты которых под тверждают зависимость некой «уникальности» становления лексиче ского запаса, в том числе глагольной составляющей, от специфических особенностей познавательной деятельности этих детей.

Полученные нами результаты исследования, позволившие вы явить характерные особенности использования предикативного слова ря детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, дали возможность разработки в дальнейшем соответствую щих рекомендаций к проведению адаптированной коррекционной ра боты по преодолению трудностей усвоения глагольной лексики детьми данной группы.

Библиографический список 1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.

2. Борякова Н.Ю. Исследование лексико-грамматического ком понента языка у дошкольников с ЗПР//Логопедия.-2005.-№1(7).

3. Гончарова В.А. Особенности лексикона дошкольников с рече вой патологией и с задержкой психического развития//Логопед в дет ском саду.-2008.-№1(26).

4. Земцова О.Н. Умные книжки 5-6 лет. От слова к рассказу.

Развиваем речь. – М.: ООО»Издательская Группа Аттикус», 2007.

5. Киселева В.А. Речевая деятельность детей с задержкой психи ческого развития: своеобразие или нарушение? // Дефектология. – 2007. - №3.

6. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задерж кой психического развития. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.

7. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш.

учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

8. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психиче ского развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Р.И.

Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

9. Науменко Ю.В. Ребенок с минимальными мозговыми дис функциями как проблема начального образования//Начальная школа. 2007.-№1.

10. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты:

Учебно- методическое пособие/Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1998.

11. Что такое глагол?/Г.П. Шалаева – М.: АСТ: СЛОВО, 2010.

(Маленький гений).

Крежевских Ольга Валерьевна Педагогическая технология эколого-валеологического экспериментирования в ДОУ и начальной школе Шадринский государственный педагогический институт Формировать и развить гармоничные отношения человека с ок ружающей социоприродной средой и активное отношение к своему здоровью целесообразно исходя из их сущностной взаимосвязи, ори ентирующей современных исследователей (Л.Н. Волошину, Е.Г. Куш нину, Л.В. Моисееву, Д.В. Натарову, Т.Ф. Орехову, Л.И. Пономареву, Н.А. Рыжову, З.И. Тюмасеву, И.Н. Щелчкову и др.) на интегрирован ный подход в решении данных проблем, то есть изучение феномена эколого-валеологического образования. Вместе с признанием приори тета эколого-валеологического образования перед отдельными образо вательными курсами «Экология» и «Валеология», ведется активный поиск эффективных средств его реализации, позволяющих формиро вать и развивать у ребенка представление о себе как о части природы, взаимоотношениях человека с окружающей социоприродной средой, что в конечном итоге выразится в сформированности у ребенка эколо го-валеологической культуры и целостной картины мира.

Не смотря на активное развитие теории и практики эколого валеологического обеспечения образовательного процесса ДОУ и на чальной школы, некоторые методические проблемы до сих пор не яв лялись предметом самостоятельного исследования и поэтому остаются не до конца разработанными. К числу таких проблем относится при менение моделирования, наглядно-художественных методов (кино и мультипликации) и экспериментирования.

Экспериментирование как метод эколого-валеологического об разования имеет под собой очень глубокие основания. Рассмотрим эти основания, опора на которые обеспечивает полноту и обоснованность разработки соответствующей педагогической технологии, учитывая специфику эксперимента как универсального метода познания окру жающей действительности и самого себя.

Методологической основой использования экспериментирова ния как метода ознакомления дошкольников и младших школьников с окружающей природой и своим организмом составляет философское учение об эмпирическом и теоретическом познании (Н.Г. Козин, В.А.

Лекторский, А.В. Панин, В.С. Степин, А.Г. Спиркин, и др.). Это уче ние утверждает, что эксперимент относится к эмпирическому уровню исследования, в процессе которого преобладает живое созерцание (чувственное познание), однако не исключающее рационального мо мента в виде сбора, описания, первичного обобщения эксперименталь ных данных, их систематизации, классификации и другой фактофик сирующей деятельности. Важно, что эмпирическое познание отражает не только внешние свойства и отношения предметов и процессов, но и внутренние связи, существенные, закономерные отношения.

Теоретическое осмысление экспериментирование как форма предметной деятельности получило также в русле психологической мысли. Психологами доказано, что обобщенные знания о предмете или объекте окружающей действительности могут быть сформированы только при условии выработки большого количества двигательных условных связей (А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, Д.Б. Эльконин и др.). По мнению Н.Н. Поддъякова, в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экс периментирование. Н.Н. Поддъяков опытным путем доказал, что в процессе экспериментирования активно развивается практическое мышление ребенка, которое является основой наглядно-образного и логического мышления.

Достоинства метода экспериментирования перед другими неод нократно подчеркивалось в педагогической литературе Я.А. Комен ским, И.Г. Песталоции, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинским и др. Фундамен тально вопрос об использовании исследовательской деятельности в работе с детьми изучался И.Я. Лернером, Л. М. Маневцовой, Н.А. Ры жовой, М.Н. Скаткиным и др. Этими исследователями теоретически проанализированы и апробированы возможности метода эксперимен тирования (элементарного опыта) в процессе формирования систем ных представлений о свойствах и качествах объектов окружающей действительности в процессе ознакомления с природой. Собственно экологические элементарные опыты, направленные на изучение связей и зависимостей существующих в природе являются предметом науч ных изысканий А.В. Ивановой, Н.А. Рыжовой, П.Г. Саморуковой, И.А.

Хайдуровой и др. Однако в научных разработках на сегодня недоста точно представлен опыт по формированию у дошкольников и млад ших школьников целостных эколого-валеологических представлений в процессе экспериментирования, интегрирующих в себе системные представления о свойстве природного объекта и его влиянии на здоро вье человека. Такие эколого-валеологические представления как сис темно организованное целое представляют собой результат процесса познания, выраженный в наличии у ребенка представлений о человеке как о части природы, взаимоотношениях, взаимовлиянии и взаимодей ствии человека и природы, обобщенных представлениях о своем здо ровье и способах его сохранения, что в дальнейшем явится основой для формирования у ребенка чувственного, познавательного, рацио нально-потребительского отношения к окружающей среде, активного отношения к своему здоровью и будет способствовать успешной эко лого-валеологической деятельности. В связи с этим экспериментиро вание целесообразно рассматривать не просто как способ познания свойств и качеств природного материала, а исследовать эксперименти рование как способ познания эколого-валеологических особенностей объекта, поэтому правомерно говорить об эколого-валеологическом экспериментировании.


Педагогическая технология применения такого эксперименти рования была апробирована нами в ходе диссертационного исследова ния. При разработке данной технологии мы опирались на ее структур но-содержательные единицы, выделенные В.С. Безруковой, то есть под педагогической технологией нами понимается система последова тельно реализуемых методических мероприятий и действий их участ ников (педагогов, детей, их родителей, медицинских работников, спе циалистов и др.). Поэтому педагогическая технология включает в себя постановку цели как системообразующего элемента данной техноло гии;

диагностический этап;

планирование взаимодействия с субъекта ми образования;

этапную реализацию разработанных методических мероприятий с педагогами, родителями и детьми для достижения по ставленной цели;

итоговый диагностический и аналитический этапы (диагностика и анализ полноты, системности и осознанности эколого валеологических представлений детей).

Разрабатываемая нами педагогическая технология реализуется с учетом выделенных в результате теоретического анализа принципов:

научности, целостности, открытости, интегративности, конструкти визма и природосообразности. Рассмотрим эти принципы в указанной последовательности.

Принцип научности предполагает соответствие содержательной стороны процесса формирования у дошкольников и младших школь ников эколого-валеологических представлений современным научным достижениям.

Принцип целостности заключается в том, что каждый этап реа лизации технологии находится в тесной взаимосвязи с другими этапа ми и вступает в образование целостности.

Принцип открытости педагогической технологии отражается в способности к развитию и взаимодействию с внешней средой. Спо собность к развитию обеспечивается структурной организацией, а спо собность к взаимодействию – наличием обратной связи. Открытость технологии ориентирует на возможность ее постоянного совершенст вования, широкое использование экспериментирования в процессе воспитательно-образовательного процесса.

Принцип интегративности выражается в интеграции содержа ния образовательных областей «природа», «человек» в процессе эко лого-валеологического экспериментирования.

Принцип конструктивизма выраженный в предоставлении до школьникам нейтральной, положительной или отрицательно положительной эколого-валеологической информации в процессе реа лизации педагогической технологии.

Принцип природосообразности призван развивать присущие че ловеческой природе физические и духовные силы – в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности, в качестве которой выступает экспериментирование.

Таким образом, описание данной педагогической технологии должно опираться на ее целевой, содержательный и результативный аспекты. Целью данной педагогической технологии является форми рование эколого-валеологических представлений у дошкольников средствами экспериментирования.

Реализация данной цели возможна при организации следующих мероприятий:

- организация взаимодействия с родителями и педагогами;

- мотивационно-ценностный этап взаимодействия с детьми, на правленный на формирование интереса детей к предстоящему опыту;

- эксперимент, в ходе которого наглядно показываются свойст ва природных объектов, включающий постановку гипотезы и процес суально-деятельностный этапы взаимодействия с детьми;

- фактофиксирующая деятельность, обобщающая вычлененные закономерности, связи и отношения свойства данного объекта и здо ровья человека (оценочно-результативный этап);

- самостоятельное экспериментирование в детской эколого валеологической лаборатории;

- мониторинг и коррекцию уровня сформированности эколого валеологических представлений у детей.

На основании интегративного, деятельностного, ценностного подходов мы выделили требования к организации и проведению дан ных опытов:

1. Единство представления интегрированных экологических и валеологических особенностей объекта, изменения свойств этих объ ектов в зависимости от изменения условий окружающей среды.

2. Применение деятельностного подхода в процессе экспери ментирования, предполагает собственную активную исследователь скую деятельность детей, включенность их в ход эксперимента, сво бодное передвижение в процессе занятия, возможность целеобуслов ленного взаимодействия с педагогом и другими детьми.

3. Содержательно-смысловое наполнение эксперимента, что вы ражено в этапности взаимодействия с детьми: мотивационно ценностном, этапе постановки гипотезы, процессуально деятельностном этапе и оценочно-результативном.

Рассмотрим подробно каждое из названных мероприятий в со ответствии с выделенными принципами и методологическими подхо дами.

В процессе реализации взаимодействия с родителями и педаго гами, мы прежде всего ставили задачи формирования у них понимания необходимости и важности приобретения детьми эколого валелогических представлений, а также ознакомления с некоторыми элементарными опытами, которые можно проводить в течение дня.

Нами были проведены родительские собрания частично посвященные решению данной проблемы, семинары-практикумы и мастер-классы, реализован ряд открытых занятий.

На мотивационно-ценностном этапе взаимодействия с детьми в соответствии с поставленной задачей формирования интереса ребенка к предстоящему опыту нами применялись следующие методы и прие мы: рассказ педагога об исследуемом свойстве;

беседа, побуждающая детей к размышлению;

сюрпризный момент;

наблюдение за природ ным объектом. При этом мы не настаивали на проведении опыта, до жидались вопросов самих детей, а если деятельность не вызывала у ребенка интереса, мы откладывали опыт. Например, педагог напол нял емкости водой и по-разному «загрязнял» воду, терпеливо дожи даясь того, когда дети сами подойдут и спросят, зачем он это делает.

Этот этап являлся подготовительным к экспериментальной деятельно сти, в процессе которой нами были реализованы следующие серии опытов:

1. «Что находится внутри человека».

2. «Качество продуктов питания».

3. «Как природа помогает человеку».

4. «Как мы можем помочь окружающей природе».

Ограниченные рамки статьи не позволяют нам подробно изло жить содержание, ход и особенности эколого-валеологического экспе риментирования. Поэтому остановимся на некоторых примерах, ак центируя внимание на возможностях интеграции экологического и валеологического содержания представлений детей.

В процессе проведения серии опытов «Что находится внутри че ловека» детям было предложено вдохнуть и выдохнуть воздух, задер жать дыхание, выдохнуть на стекло, послушать биение сердца, изме рить температуру тела, давление и др. Для того, чтобы поддержать детский интерес и не превратить опыты в наблюдение, мы предлагали детям самим ставить гипотезы, отвечая на определенные вопросы.

Например, подводя детей к тому, что человек является частью приро ды, мы спрашивали: «Как вы думаете, есть ли вода (воздух) в челове ке?» или «Наши жилища обогревает система отопления. А есть ли та кая система внутри человека?»

В рамках серии «Как природа помогает человеку», был произве ден опыт по замораживанию воды и наглядно показано, что лед в от личие от резины обладает свойством скольжение, что обуславливает необходимость осторожности передвижения по льду. Однако это же свойство позволяет нам кататься на коньках. Таким образом, в процес се проведения опытов каждое свойство объекта природы расценива лось с точки зрения влияния на здоровье человека (интегративный подход к формированию представлений детей), однако, подчеркива лось, что любое свойство может быть полезным (принцип конструкти визма). Подобным образом реализовались и другие серии опытов. На пример, с помощью стеклянного короба с одной динамической стен кой нагреваемого со стороны противоположной этой стенке, сдвигая стенки вместе или удаляя их друг от друга, мы демонстрировали детям плохую теплопроводность воздуха, которая при правильно подобран ной одежде и обуви способствует меньшей теплоотдаче.

В процессе реализации серии опытов «Как мы можем помочь природе» детям предлагалось очистить воду (хлорированную, с меха ническими частицам, с добавлением бензина или масла) различными способами: отстаивание, кипячение, применение губки для мытья по суды, марли, выпаривание и др.

С детьми младшего школьного возраста была проведена серия занятий по экспериментальному обследованию качества продуктов питания. В процессе таких занятий мы, в частности, предлагали детям проверить качество меда. Для этого в емкость с медом опускали па лочку. Если это настоящий мед, то он тянется вслед за палочкой не прерывной нитью, а потом опускается, образуя на поверхности башен ку. Подобным образом мы демонстрировали детям эксперимент по определению свежести яиц. Для этого яйцо помещалось в стакан с во дой. В том случае, если яйцо свежее, оно опускается на дно, если за лежалое – всплывает. В ходе данных опытов мы поясняли детям, что данные продукты дает нам природа, которую мы в свою очередь должны охранять и беречь.

При проведении каждого опыта с детьми проводилась беседы по его содержанию для полного осмысления и обобщения выявленных особенностей объектов, оценки их с точки зрения влияния на здоровье.


Любой опыт мог быть повторен детьми в эколого-валеологической лаборатории, для чего в ней было размещено все необходимое обору дование (реализация деятельностного подхода).

Таким образом, разработанная нами педагогическая технология эколого-валеологического экспериментирования отражает основные характеристики эксперимента как универсального способа познания ребенком окружающей действительности и самого себя в процессе активной исследовательской деятельности, что обеспечивает полноту, осознанность и системность приобретенных детьми представлений.

Библиографический список 1. Иванова А.И. Естестевеннонаучные наблюдения и экспери менты в детском саду: человек / А.И. Иванова. – М. : ТЦ Сфера, 2005.

– 224 с.

2. Крежевских О.В. Преемственность в эколого валеологическом образовании дошкольников и младших школьников [Текст]: дис. …канд. пед. наук : 13. 00. 07 / О.В. Крежевских. – Екате ринбург, 2009. – 182 с.

3. Киселева Г.М. Эколого-валеологическая подготовка будущих педагогов ДОУ: коллективная моногр. / Г.М. Киселева, О.В. Крежев ских [и др.]. – Шадринск [б.и.], 2011. – 360 с.

4. Рыжова Н.А. Лаборатория в детском саду и дома: учебно методический комплект / Н.А. Рыжова. – М.: Линка- Пресс, 2009. – с.

Кучер Владимир Александрович Профессиональная устойчивость офицера как результат реформы военного образования Северо Кавказский военный институт ВВ МВД России В настоящее время, когда идут поиски путей решения проблемы обеспечения воинских частей офицерскими кадрами, вопрос о форми ровании профессиональной устойчивости в деятельности силовых структур представляется нам особенно актуальным.

Анализ практики повседневного выполнения служебно-боевых задач и психолого-педагогической литературы, показывает, что опре деляющим качеством высокого уровня профессионализма, стремления к добросовестному выполнению служебных задач является профес сиональная устойчивость, аккумулирующая в себе все те моральные и физические качества личности, направленные на нейтрализацию нега тивных факторов воинской службы. Следовательно, профессиональ ную устойчивость можно рассматривать как цель, результат и крите рий подготовки будущих офицеров внутренних войск МВД России.

В отечественной военной педагогике глубоко разработаны кон цептуальные основы профессиональной подготовки офицеров воору женных сил.

Сложный и динамичный характер современной служебно боевой деятельности, использование в ней новейших информационных технологий, образцов вооружения и военной техники, зависимость хода и исхода (результатов) военных действий от содержания и каче ства заблаговременно проведенной подготовки обусловливают объек тивную потребность в дальнейшем совершенствовании системы воен но-профессиональной подготовки военных специалистов.

В последние несколько лет взгляды на существующую систему военного образования кардинальным образом изменились, что требует ее реформирования, которое не может ограничиться изменением пе речня учебных дисциплин, а должно быть направлено на совершенст вование организации всей структуры военного образования. При этом содержание научных теорий во многом обусловливается задачами об разования.

Иными словами, не только образование зависит от «большой»

науки, но не в меньшей степени «большая» наука зависит от потребно стей и механизмов образования. В то же время общая педагогика, взаимодействуя с другими науками, должна создавать не только но вые, приемлемые или доступные с дидактической точки зрения формы учебных знаний, но и новое содержание военного образования, новое видение объектов человеческой деятельности, новую систему отобра жения окружающей действительности [2].

Один из путей улучшения существующей системы BOO — пре дельная рационализация образовательного процесса. Главное здесь заключается в переходе к активным методам обучения, позволяющим слушателям в более короткие сроки овладевать необходимыми пред ставлениями, знаниями, умениями и навыками. Одной из причин, по чему существующие методы обучения при двухгодичной подготовке нередко приводят к перегрузке слушателей, является то, что в них все еще плохо используются скрытые возможности способностей обучае мых.

Сейчас уже ни для кого не секрет, что быстрое и прочное усвое ние знаний, умение оперативно находить наиболее целесообразное решение в обстановке неопределенности во многом зависят от пра вильного формирования внимания, памяти и в особенности образова тельного мышления обучаемых.

Даже опытные офицеры не должны останавливаться в своем развитии. Они обязаны быть в курсе последних достижений науки и техники, проблем общественной жизни. Как справедливо отмечал М.Н. Тухачевский, «военный не может быть невеждой в политике, истории, философии. Неплохо, чтобы он был также сведущ в литера туре, музыке, других видах искусства» (цит. по Крылов Н.И. [1, с.21]).

В противном случае военнослужащий не может быть достоин воин ского звания «ОФИЦЕР»

Конечно же, знание в военном деле всегда считалось главным.

Роль прикладного военного знания — для успеха в бою — наш вели кий полководец А.В. Суворов определял тем, что на первое место ста вил «глазомер» (достоверную оценку ситуации), на второе — «быст роту» (мобильность) и только на третье — «натиск» (силу).

Однако существующие методы обучения почти не обеспечивают сознательной и систематической работы преподавателей по формиро ванию у слушателей этих качеств. При существующей вузовской прак тике они складываются стихийно. Напротив, применение активных методов обучения, основанных на современных образовательных тех нологиях, должно обеспечивать целенаправленное развитие способно стей слушателей и формирование у них необходимых навыков позна ния будущей профессиональной деятельности.

Другой путь решения проблемы заключается в том, чтобы на основе уточнения государственных образовательных стандартов BOO некоторые разделы учебных программ ввести в подсистемы начально го, среднего и послевузовского военного образования. Этот путь впол не реален.

Это позволит создать единую государственную систему много уровневой военной подготовки учащейся молодежи в сфере граждан ского образования Российской Федерации, которая будет осуществ ляться по преемственным и взаимосвязанным программам на всех сту пенях обучения. В режиме многоцелевого функционирования такая система позволила бы обеспечить решение широкого спектра задач по военному обучению, воинскому, военно-патриотическому и граждан скому воспитанию учащейся молодежи, а именно: в сфере общего среднего образования (1-й уровень) осуществить подготовку учащихся по основам военной службы и их военно-профессиональной ориента ции;

в сфере начального профессионального образования (2-й уровень) проводить подготовку младших военных специалистов по военно учетным специальностям рядового, сержантского и старшинского со става для прохождения военной службы по призыву и по контракту;

в сфере среднего профессионального образования (3-й уровень) органи зовать подготовку прапорщиков и мичманов по утвержденному для них перечню военно-учетных специальностей;

в сфере высшего про фессионального образования (4-й уровень) продолжить обучение по программам подготовки офицеров запаса, а также организовать и про водить подготовку офицерских кадров для прохождения ими военной службы по контракту.

Предлагаемый вариант многоуровневой военной подготовки, на наш взгляд, органически вписывается и в новые элементы макрострук туры отечественного образования, формирующиеся в процессе его реформирования и модернизации. Речь идет об университетских ком плексах как интеграционных учебно-научно-производственных объе динениях различных типов и видов образовательных учреждений и иных организаций, создаваемых в целях повышения эффективности и качества образовательного процесса, более полного использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по при оритетным направлениям развития образования, науки, культуры, тех ники и социальной сферы [3]. Во всех образовательных компонентах таких комплексов формируются оптимальные структурно функциональные элементы, которые обеспечивают качественную реа лизацию военно-прикладной составляющей основных образователь ных программ, соответствующих каждому уровню образования. Орга низация учебного процесса в университетских комплексах может пре дусматривать непрерывное в реальном масштабе времени или дис кретное обучение с использованием обучающимися основных «обра зовательных маршрутов». При непрерывном обучении после заверше ния освоения обучающимися военно-прикладной составляющей ос новной образовательной программы данного уровня (начиная с общего среднего образования) осуществляется их переход в установленном порядке на одну из вышерасположенных ступеней с последующим обучением и военно-профессиональной специализацией. При дискрет ном обучении прохождение учащимися соответствующей основной образовательной программы и ее военно-прикладной составляющей завершается выходом части обучающихся из университетского ком плекса в сферу последующей трудовой или военно-профессиональной деятельности. Для специалистов военного профиля возможно после дующее после определенного периода трудовой или военно профессиональной деятельности возвращение в университетский ком плекс для прохождения военно-профессионального образования на более высоком уровне или повышение военно-профессиональной под готовки в военных учебных заведениях Министерства обороны и дру гих министерств и ведомств Российской Федерации, осуществляющих военно-образовательную деятельность.

Чтобы осуществить преобразование системы BOO, надо отчет ливо представить себе желаемую цель и средства ее достижения. В интересах выработки научно обоснованных рекомендаций по совер шенствованию системы BOO нужно рассмотреть проблему в целом, определить взаимозависимости и связи всех ее подсистем и элементов, контуры возможных изменений в каждой из них. К сожалению, суще ствующая педагогическая наука не учитывает образовавшегося сего дня разрыва между требованиями к ведению современной вооружен ной борьбы и сложившейся вузовской практикой подготовки офице ров, не дает ответа на вопрос, какими должны быть обучение и воспи тание, чтобы соответствовать потребностям ближайшего и отдаленно го будущего [2].

Рассматривая основные направления совершенствования подго товки офицерских кадров в военно-учебных заведениях, прежде всего, следует сформулировать цель реформирования системы военного об разования на современном этапе. По нашему мнению это должно быть приведение системы военного образования в соответствие требовани ям, предъявляемым системой военных угроз России, характером со временной вооруженной борьбы и изменениями в системе вооружения основных стран мира и России.

Для достижения этой цели с очевидностью необходимо откор ректировать все составляющие системы военного образования, внести изменения в структуру обучения военных кадров в целом, сделать бо лее четкой систему планирования подбора и подготовки кадров. Нель зя просто готовить офицеров исходя из загруженности имеющихся учебных заведений. Необходимо пересмотреть направленность обуче ния, сменить приоритеты в обучении с увеличением доли наиболее важных на данном этапе предметов и сокращением тех, которые сего дня не являются приоритетными.

Таки образом в современных условиях модернизации всей сис темы ВВ МВД РФ важным и объективно необходимым направлением реформирования системы профессиональной подготовки офицерских кадров является формирование образовательной среды, обеспечиваю щей высокий уровень профессиональной устойчивости.

Библиографический список 1. Крылов Н.И. Штаб армейский, штаб фронтовой / Н.И.Крылов.

– М.: Воениздат, 1990, с. 2. Самойлов В.Д. Высшее образование офицеров: проблемы и пути их решения / В.Д. Самойлов // Военная мысль. 2003. №5.– С. 60 63.

3. Федеральная программа развития образования, утвержденная Федеральным законом Российской Федерации от 10 апреля 2000 года № 51 -ФЗ.

Лабарешных Наталья Николаевна Технология обучения кадров для железнодорожного транспорта Курганский институт железнодорожного транспорта – филиал ФГОУ ВПО УрГУПС в г. Кургане Технология обучения персонала для нужд ЖДТ должна учиты вать его специфику. Выделим некоторые наиболее характерные осо бенности его производственных процессов:

- необходимость обеспечения безопасности движения поездов;

- большая протяженность железнодорожных линий и располо жения технических объектов;

- специфика организации движения поездов;

- необходимость обеспечения высоких скоростей и интенсивно сти движения поездов;

- длительная необслуживаемая эксплуатация устройств и техни ческих объектов;

- низкий уровень состояния и развития устройств пути, подвиж ного состава, средств связи и автоматизации;

- большое разнообразие признаков и характеристик объектов информатизации;

- необходимость изменения цели транспортного процесса;

- растущая конкуренция других видов транспорта.

Новый подход к подготовке современных специалистов потре бовал создания и его новой модели, в которой следует заложить не столько знания, сколько умение решать динамично возникающие про блемы.

Ясно, что подготовку кадров следует осуществлять, имея в виду специфику их предстоящей работы, особые требования к качеству подготовки, то есть:

- хорошее знание особенностей ЖДТ и технологических процес сов в различных хозяйствах;

- соответствие требованиям при профессиональном отборе (ин дивидуальные качества специалиста ЖДТ, соответствие психологиче ской модели, интересы, склонности, профессиональная направлен ность, личностные характеристики и другое);

- соответствие требованиям прфессионально-квалификационных характеристик разных специальностей;

- высокий уровень мотивации и мобильности для переподготов ки и повышения квалификации;

- соответствие сложившимся на ЖДТ традициям;

- широкий кругозор, умение находить информацию;

- умение выделить проблему;

- умение правильно расставить социальные и производственные приоритеты.

Уже первые работы по этой теме показали, что основными на правлениями развития подготовки кадров для обеспечения реформи рования ЖДТ должны стать:

- открытие подготовки специалистов по новым специальностям;

- увеличение количества специализаций;

- профилизация (вплоть до индивидуальной подготовки);

- совершенствование учебных планов и программ в аспекте их насыщения содержательными вопросами информатизации, развитие интеграционных связей между курсами;

- совершенствование организации учебного процесса;

реконст рукция и развитие материально- технической базы учебного процесса, прежде всего, на базе современных информационных технологий;

- развитие многоуровневой подготовки (в соответствии с переч нем должностей, замещаемых бакалавром, специалистом, магистром) во взаимосвязи с подготовкой специалистов;

- изменение структуры планов приема в вузы, целевой кон трактной подготовки, подготовки на платной основе, в том числе с учетом формируемого Минобразования России нового механизма рас пределения заказа на подготовку специалистов(40);

- системная информатизация вузов как во внешней, так и внут ренней средах деятельности;

- повышение роли вуза в определении концепции подготовки конкурентоспособных специалистов и др. [3, c.98] Рассмотрение вопроса о кадровом обеспечении отрасли, бес спорно, ставит во главу угла разработки технологии обучения совре менные информационные технологии. Следует исходить из того, что модернизация образования предполагает процесс интеллектуализации деятельности обучающего и обучаемого, что предполагает как «интел лектулизацию» модели современного специалиста, так и технологии его профессионального обучения.

В основу разработки современной обучающей технологии сле дует заложить:

- необходимость изменения всех составляющих педагогического процесса кадрового обеспечения информатизации (целеполагание, оп ределение принципов обучения, задач, формирование содержания об разования, отбор методов, средств и форм обучения, создание подсис темы управления качеством подготовки, использование методики оценки эффективности процесса подготовки кадров);

- создание научно-методического обеспечения процесса обуче ния, который направлен на развитие личности обучаемого, умеющего и желающего учиться самостоятельно;

- необходимость создания в итоге единого профессионального образовательного пространства на базе распределенных информаци онных ресурсов открытых образовательных систем с доступом к ним через средства связи;

выход на основании этого на новые современные формы организации подготовки кадров, в том числе на основе дистан ционных технологий;

- разработку средств и систем автоматизации процессов инфор мационно-методического обеспечения педагогического процесса и организации управления им;

- создание и применение средств автоматизации мониторинга педагогического процесса по всем его компонентам с учетом возмож ности коррекции промежуточных результатов процесса.

Организация учебного процесса должна осуществляться в пол ном соответствии с законами профессиональной педагогики и закона ми расширенного воспроизводства в данной отрасли, спроектирован ными на реальный педагогический процесс профессионального обра зовательного учреждения. [2, c.271] Технология обучения для подготовки таких специалистов явля ется переходной: от классической, основанной на использовании ак тивных методов обучения, через реализацию возможностей техноло гии мультимедиа, геоинформационных технологий, к технологии «виртуальная реальность».

Подготовка кадров для нужд информатизации не может быть замкнута только на стационарные формы, то есть, на профессиональ ные образовательные учреждения. По крайней мере, с нормативных позиций они консервативны, т.к. срок обучения в них не менее пяти лет, а кадры всегда нужны «здесь и сейчас».

Еще в 80-е годы прошлого века один из ведущих специалистов сферы профессионального образования И.Я. Лернер отмечал, что на учно-техническая революция, изменив темпы общественного развития, скорость устаревания знаний, техники и технологий, поставила перед образованием новые задачи и проблемы. Рассматривая обучение как акт взаимодействия обучающего и обучаемого с целью передачи од ним и усвоения другим социального опыта и культуры, И.Я.Лернер называет главные элементы обучения, выделяя деятельность препода вателя, деятельность ученика и содержание образования. Необходимо шире смотреть на этот процесс и при этом помнить, что нельзя сбра сывать со счетов и такие компоненты педагогического процесса, как целеполагание, формулировка задач, законов, принципов его органи зации, выбор форм и методов обучения, экспертизы качества подго товки специалистов. [1, c.324] Именно в этой логике рассмотрим технологию процесса подго товки кадров. Будем исходить из понимания того, что создаваемая система кадрового обеспечения должна, с одной стороны, быть орга нической частью системы кадрового обеспечения федерального ЖДТ, дополнять и развивать ее, с другой - адекватно реагировать на измене ния внешней среды. Для этого она должна базироваться на введенных ранее принципах системности, непрерывности, экономической целесо образности.

Рассмотрим сущность и структуру педагогического процесса подготовки специалистов.

Педагогический процесс не односторонен, в нем всегда участ вуют как преподаватели, так и студенты, то есть две стороны. На та ком понимании педагогического процесса основана педагогика со трудничества. Именно в нем происходит взаимное обогащение всех его участников.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.