авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА СБОРНИК СТАТЕЙ Выпуск 3 Ответственные редакторы А.В. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Любой педагогический процесс, складывающийся целенаправ ленно или стихийно, имеет следующие компоненты: цель, принципы построения, содержание, формы и методы обучения и воспитания, средства обучения и контроля.

Организованный педагогический процесс, чтобы быть эффек тивным, должен представлять собой целостную систему вышепере численных компонентов.

Цель педагогического процесса обусловлена социальным зака зом общества. Однако данное понятие до сих пор остается весьма рас плывчатым, нечетко сформулированным. Понятно, что цель педагоги ческого процесса динамична, зависит от внешних условий. Это об стоятельство следует учитывать в условиях трансформируемой рос сийской экономики и модернизации образования. Изменение социаль ного заказа, в свою очередь, влечет пересмотр всех компонентов педа гогического процесса кадрового обеспечения отрасли.

Невостребованность производством выпускников вузов по ряду специальностей или их использование не по назначению указывает на то, что цель подготовки специалистов не достигается или она ставится не в соответствии с реальными запросами общества.

Сформулированный заказ общества на подготовку специалиста на уровне вуза находит свое выражение в модели специалиста, фикси руемой в настоящее время в Государственном образовательном стан дарте (ГОС) по конкретной специальности.

Под данную цель отбирают содержание подготовки специали ста.

Это не менее сложная задача, чем формулировка цели. Принци пы отбора содержания материала находятся в стадии разработки в свя зи с новыми концепциями построения педагогического процесса на базе современных информационных технологий.

После отбора содержания материала для организации целостно го педагогического процесса и его технологии выбирают методы обу чения. В настоящее время в педагогике существуют сотни методов обучения и воспитания, из перечня которых педагоги на практике ис пользуют не более пяти - десяти.

Форма обучения объединяет все компоненты педагогического процесса в единое пространственно-временное целое. В настоящее время происходит пересмотр устоявшихся форм организации педаго гического процесса. Критике подвергаются даже такие незыблемые формы, как лекция, предлагаются новые формы ее проведения (напри мер, лекция-дискуссия и другие).

Средства обучения и контроля дают возможность организации экспертизы качества подготовки специалистов, коррекции промежу точных результатов.

На эту подсистему педагогического процесса в настоящее время обращается наиболее пристальное внимание в связи с активно идущим процессом аттестации и аккредитации вузов. Необходимое условие аккредитации – наличие в вузе системы управления качеством подго товки специалистов. Разработанная система должна позволить коррек тировать педагогический процесс в режиме реального времени.

Основные компоненты технологии обучения должны учитывать тип личности обучаемого: кто он сегодня, как и под какую модель обеспечить его развитие в процессе обучения и дальнейшей профес сиональной карьеры. Возникает необходимость решения вопроса формирования технологии обучения под заданную модель личности специалиста ЖДТ. Если проблема адекватности технологии обучения и соответствующей модели обучаемого не столь остра для стационар ного профессионального образовательного учреждения, то проблемы внутрифирменной подготовки кадров можно решать только на пони мании того, кого мы обучаем и дальнейшего выбора нужной образова тельной технологии.

Библиографический список 1. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / М. – 1980. – 186с.

2. Сидоров В.А. Образование и подготовка кадров в условиях новой технической реконструкции/М.: Высш.шк., 1990. – 271с.

3. Система подготовки кадров для обеспечения информатизации железнодорожного транспорта. Отчет о НИР. УрГУПС / Научн. руко водитель В.Л. Нестеров. – Екатеринбург: УрГУПС, Маленова Арина Юрьевна Психологическое сопровождение экзаменационной аттестации учащихся Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского Экзаменационная аттестация является наиболее типичной и рас пространенной ситуацией оценивания в жизнедеятельности человека, охватывая несколько периодов онтогенеза – старший дошкольный и младший школьный возраст, отрочество, юность и даже взрослость.

При этом с возрастом эта ситуация не теряет своей значимости, запус кая новые механизмы и обращаясь к принципиально разным ресурсам ее преодоления. В свою очередь, обусловленность силы воздействия более широким институциональным контекстом, а также достаточная частота возникновения аттестации в учебной деятельности, оказание значительного влияния на психическое здоровье, позволяет, используя терминологию Р. Прайса, определять ее как ситуацию риска [2]. И, следовательно, обучающихся (студентов, школьников, слушателей) в силу длительного участия в ситуациях повышенных требований, пси хических нагрузок (и перегрузок), среди которых ситуация экзамена занимает приоритетные позиции, можно рассматривать как представи телей своеобразной «группы риска». Таким образом, подтверждая принадлежность экзамена к нормативным стрессорам процесса обуче ния, закономерно встает вопрос о целесообразности и необходимости оказания психологической помощи учащимся.

Следует отметить, что проблема экзаменационного стресса яв ляется достаточно изученной в психологии, позволяя создавать и реа лизовывать разнообразные программы коррекционно-развивающего характера. Вместе с тем, это направление деятельности психологов не теряет своей актуальности, благодаря активной динамике системы об разования, обусловливающей новые тенденции, в том числе при про ведении процедуры аттестации тех или иных компетенций учащихся.

Руководствуясь идеей психологического сопровождения экза менационной аттестации учащихся, опираясь на многолетний педаго гический, практический и исследовательский опыт, нами была разра ботана соответствующая программа, преимущественно ориентирован ная на студентов первого года обучения. Вместе с тем, мы не исключа ем универсальность данного проекта применительно к разным катего риям субъектов образования, независимо от возраста и опыта учебной деятельности.

На данный момент программа представляет собой практико ориентированный учебный курс продолжительностью 32 часа, в рам ках которого сочетаются разные формы работы с учащимися - мини лекции, индивидуальные и групповые задания, психологическая диаг ностика, анализ ситуаций, демонстрации, мультимедийные презента ции, дискуссии и др.

Принципиальную специфику нашего проекта психологического сопровождения экзаменационной аттестации учащихся составляют предлагаемая структура, имеющая модульный характер, ее содержание и оценка эффективности оказанного психологического воздействия.

В качестве структурных единиц каждого модуля были выбраны конкретных трудности экзаменационной аттестации, имеющих инва риантный характер, подтверждаемый результатами ежегодных опро сов студентов. К числу экзаменационных проблем, не теряющих своей актуальности, относятся – дефицит времени, значительная нагрузка на психические процессы, трудности контроля собственного эмоцио нального состояния, неэффективность экзаменационного поведения.

Таким образом, основными задачами программы психологической подготовки к экзаменам выступают: формирование представления и готовности к самоменеджменту, обучение способам оптимизации дея тельности познавательных процессов, развитие умений эмоционально волевой саморегуляции, определение системы адаптивных копинг стратегий, направленных на преодоление трудностей.

Предваряя решение поставленных задач, целесообразно первым блоком программы предложить первокурсникам познакомиться с яв лением экзаменационной аттестации, с одной стороны, уже представ ленным в их деятельности ранее, с другой – отличающимся новизной в связи с изменением социальной ситуации их развития. Для этого мы предлагаем обсуждение следующих вопросов в рамках первых заня тий: понятие и подходы к пониманию экзамена, виды и специфика проведения процедуры аттестации в высшем учебном заведении, пре имущества и ограничения определенных форм экзамена, соотношение мотивов учебной и экзаменационной деятельностей, основные дейст вия и их последовательность при реализации предэкзаменационного, экзаменационного и постэкзаменационного этапов, индивидуальные и типичные затруднения студентов в ситуации аттестации. Таким обра зом, начало программы направлено преимущественно на когнитивную подготовку учащихся к экзамену, позволяя выйти на конкретные труд ности, требующие оперативного решения до начала действия стрессо ра.

Продолжением профилактической работы является обращение к проблеме самоменеджмента через анализ основных признаков и при чин информационного стресса, принципов рационального планирова ния времени, видов и приемов планирования. Погружение в проблему тайм-менеджмента сопровождается психологической диагностикой и практическими заданиями, направленными на количественный и каче ственный анализ личных временных затрат, выделение «полезно за траченного времени», обнаружение неучтенного времени, обозначение областей временного резерва. Данные виды деятельности в определен ной степени создают условия для более рационального использования рабочего времени студентами с учетом собственных возможностей.

Наиболее объемный по времени и содержанию раздел програм мы посвящен психическим процессам личности и способам их опти мизации в ситуации аттестации. Изучение роли каждого познаватель ного процесса в экзаменационной деятельности – восприятия, внима ния, памяти, воображения, мышления, речи, сопровождалось психоло гической диагностикой с обозначением конкретных ресурсов и спосо бов когнитивного саморазвития студентов.

Следующий раздел программы, направленный на оптимизацию эмоционального состояния студентов в ситуации экзаменационной аттестации, предваряет его оценка с помощью соответствующего ме тодического инструментария, замеряющего уровень экзаменационной тревожности студентов, признаки и причины ее возникновения. На основе данных этой процедуры происходит обучение учащихся прие мам контроля собственного эмоционального самочувствия, включаю щим как рациональные, так и релаксационные техники.

Оценка эффективности профилактики экзаменационного стресса по первым трем разделам (модулям) производилась с помощью сопос тавления данных учащихся до и после оказания психологического воз действия с привлечением контрольной группы студентов, не участ вующих в программе психологической подготовки к экзаменам.

С помощью шкальных измерений (в нашем случае студентам экспериментальной и контрольной групп была предложена модифици рованная под задачи исследования методика Дембо-Рубинштейн), бы ла произведена оценка уровня развития ряда умений, наиболее часто упоминаемых студентами в качестве значимых в ситуации экзамена ционной аттестации. Результаты самооценки свидетельствуют о том, что показатели студентов экспериментальной группы (88 человек) не остались идентичными после оказания психологического воздействия, тогда как учащиеся контрольной группы (46 человек) эту тенденцию не поддерживают (см. Таблицу 1).

Таблица Уровень самооценки экзаменационных умений студентов до и после введения программы (средний показатель по группе, %) Эксперимен- Контрольная № Список умений тальная группа группа До После До После 1 Умение рационально планировать 49,3 63,2 53,4 55, время 2 Владение приемами саморегуля 55,5 70 59,9 65, ции 3 Владение приемами запоминания 53,7 68,4 54,3 54, большого объема информации 4 Выбор оптимальной (эффектив ной) стратегии поведения в си- 59,5 69,8 58,3 63, туации экзамена 5 Умение выражать свою точку зрения и аргументировано ее 63 68,2 63,5 65, доказывать 6 Умение быстро мобилизоваться 60,2 65,7 61 63, для решения поставленной задачи 7 Способность точно сформулиро 59,3 61,5 60,3 62, вать мысли при устном ответе 8 Уверенность в себе, своих силах, 59,2 72,5 63,9 67, способностях Статистически значимые различия между показателями студен тов, участвующих и не участвующих в программе (применение критерия Фишера), были обнаружены, как в сфере когнитивных про цессов, так и эмоционально-волевых: количество учащихся со средним уровнем сформированности приемов саморегуляции в эксперимен тальной группе увеличилось (эмп.= 1,31 при 0,1), при этом уменьшилось число студентов с низким уровнем развития мнемотех нических приемов (эмп.= 1,29 при 0,1).

Аналогичная положительная динамика показателей самооценки экзаменационных умений была подтверждена и при сопоставлении данных участников программы психологической подготовки к экзаме нам до и после ее проведения, позволив распространить представление об эффективности оказанного воздействия и на область самоменедж мента (см. Таблицу 2).

Таблица Уровень различий показателей экспериментальной группы до и после реализации программы Количество человек, % Значение Уровень № Умение критерия До воздей- После воз СО Фишера ствия действия Низкий 40,4 22,8 2,53** Умение рационально планировать время Средний 22,5 35,9 1,97* Низкий 31,8 20,1 1,78* Владение приемами саморегуляции Средний 28,4 39,6 1,57* Владение мнемотехни- Низкий 34,6 24,1 1,54* ческими приемами Средний 21,3 31,8 1,58** Примечание: ** - уровень значимости различий при 0,01;

* - уровень значи мости различий при 0,05.

Отдельным критерием, позволяющим судить об эффективности программы, выступает уровень экзаменационной тревожности студен тов, который гипотетически должен снизиться благодаря оказанному психологическому воздействию. Несмотря на то, что данный показа тель, замеренный с помощью методики Спилбергера-Ханина на экспе риментальной (80 человек) и контрольной (30 человек) группах, оста ется достаточно высоким, положительные тенденции были обнаруже ны исключительно среди студентов, прошедших психологическую подготовку (см. Таблицу 3).

Таблица Количество студентов с разным уровнем экзаменационной тревожности (ЭТ) в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах до и после введения про граммы (%) До введения программы После проведения программы Уровень ЭТ ЭГ КГ ЭГ КГ Низкий уровень 2,5 0 0 Средний уровень 16,3 3,3 33,9 8, Высокий уровень 81,2 96,7 66,1 91, Статистические данные подтверждают, что среди первокурсни ков, прошедших подготовку, количество студентов с умеренным уров нем ситуативной тревожности увеличивается (эмп.= 2,6 при 0,01) при уменьшении числа высокотревожных (эмп.= 2,18 при 0,01).

Выявленная закономерность – понижение уровня тревожности, обна ружена и при сравнении показателей студентов экспериментальной и контрольной групп после реализации коррекционно-развивающей про граммы (эмп. = 3,2 при 0,01).

Однако наиболее впечатляющие результаты были обнаружены при сравнении результатов относительно эффективности преодоления экзаменационных трудностей студентами, прошедшими и не прошед шими психологическую подготовку. Решению этой задачи был посвя щен последний модуль программы, направленный на выделение и за крепление наиболее адекватных способов реакции на стрессогенное воздействие экзамена, приводящих к необходимому для студентов эффекту. Взяв за основу модель Ч. Карвера и его сотрудников, выде ляющих 15 способов совладания с трудной ситуацией, 8 из которых авторы определяют как гипотетически адаптивные [1], мы произвели их оценку у студентов экспериментальной (79 человек) и контрольной (33 человека) групп после участия в экзаменационной сессии. Поло жительная динамика обнаружилась и в этом случае – эффективные стратегии копинга, такие как «принятие» (Uэмп.=988,5 при =0,04), «положительное истолкование и рост» (Uэмп.=948 при =0,02), «пла нирование» (эмп.=1,86 при =0,03) и «подавление конкурирующей деятельности» (эмп.=1,77 при =0,03) более характерны для участ ников программы психологической подготовки к экзаменам.

Подводя общий итог проделанной работы, можно констатиро вать, что поставленные перед нами задачи гармонично вписываются в классическую модель анализа и работы с психологическими явления ми, включающую три основных блока – эмотивный, когнитивный и конативный. Данная модель, в свою очередь, позволила нам достичь необходимых результатов по основным направлениям психологиче ской профилактики экзаменационного стресса: консолидация знаний о явлении и своих психических ресурсах (когнитивный уровень готов ности);

контроль состояния, вызываемого стрессовым воздействием (эмотивный уровень готовности);

формирование и закрепление ситуа тивно эффективных стратегий поведения (конативный уровень готов ности).

Библиографический список 1. Carver C.S., Scheier M.F., Weintrab J.K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach // J. of personality and social psychology. 1989. Vol. 56. №. 2. P. 267–283.

2. Price R. Risky Situations // Toward a Psychology of Situations: An Interactional Perspective / Ed. by D. Magnusson. Hillsdate, 1981. P. 106 Менькина Светлана Михайловна Компетентностный подход к преподаванию русского языка в условиях ссуза Мурманский педагогический колледж Современный этап развития филологического образования ха рактеризуется новыми подходами к определению цели обучения. Как указано в Концепции структуры и содержания предметной области «Филология», филологическое образование нацелено на формирование определенных компетенций. Эта тенденция филологического образо вания определилась и в ССУЗах в связи с введением стандартов нового поколения. Вошло в обиход и получило право гражданства понятие «компетенция». Это понятие было введено в научный обиход в 60 – е годы 20 века американским лингвистом Ноамом Хомским, предпри нявшим одну из первых попыток определения понятия «владение язы ком». Введение этого понятия в лингводидактику не случайно, оно в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из ос нований модернизации Российского образования. В основу обновлен ного содержания образования положены «ключевые компетентности», которые рассматриваются как конкретизированные цели образования.

Введение понятия «компетенция» в методику преподавания рус ского языка в ССУЗе связано с поисками более точного ответа на во прос «Как студент владеет языком?»

Под компетенцией в современной методике понимается сово купность знаний, умений и навыков в области русского языка, которые формируются в процессе обучения и которые обеспечивают овладение языком, служат развитию личности студента, а следовательно, и бу дущего специалиста.

В теории и практике русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культу рологическая. Языковая компетенция предусматривает знание самого языка, его норм, соответствующих языковым уровням.

В ССУЗе осуществляется преподавание русского языка как род ного для большинства студентов, а в преподавании языка как родного и как неродного формирование языковой компетенции занимает не одинаковое место. Известно, что уже в 5- 6 лет родным языком дети практически владеют. Поэтому, говоря о преподавании русского языка в ССУЗе, мы имеем ввиду не формирование, а совершенствование языковой компетенции. Эти задачи традиционно решаются на заняти ях по русскому языку и культуре речи, где расширяется словарный запас студентов, вводятся новые пласты лексики, обогащается грамма тический строй речи. Большое внимание обращается на занятиях гово рению, переводу внутренней речи во внешнюю. Именно в этом боль шинство студентов, особенно первокурсников, испытывают трудно сти.

Сегодня педагог – филолог ССУЗа находится в сложных усло виях. С одной стороны, к нам приходит студент, практически владею щий родным русским языком,за плечами у него, как минимум, пол ный курс русского языка основной школы, а с другой стороны, он плохо говорит по-русски, не умеет создавать элементарное речевое произведение, выражать свою мысль в письменной и устной форме.

Причины этого различны, но одна из них очевидна – недостаточность знаний о языке и речи, не совершенны умения использовать эти знание в речевой практике. Иначе говоря, недостаточно сформирована лин гвистическая компетенция.

Лингвистическая компетенция предполагает знания о языке как общественном явлении и знаковой системе, его устройстве и функцио нировании;

предусматривает усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается устойчивый интерес и уважение к русскому языку. Лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о языке, о ее выдающихся представителях. Формированию этой составляющей лингвистической компетенции способствуют не только учебные занятия, но и внекласс ная работа по предмету. Наконец, лингвистическая компетенция пред полагает формирование учебно-языковых умений и навыков, которые подразделяются на три группы умений: опознавательные, классифи кационные, аналитические. Без учебно-языковых умений невозможно постичь язык, а значит, сформировать языковую компетенцию. Вполне логично, что формы контроля на всех этапах обучения русскому языку в ССУЗе включают проверку умений и навыков лингвистического анализа текста. Итоговая аттестация студентов по дисциплинам «Рус ский язык и культура речи», «Русский язык с методикой преподава ния», проходящая в форме экзаменов, обязательно предполагает эле менты лингвистического анализа.

Говоря о лингвистической компетенции, мы понимаем, что ус воение знаний о языке, не должно становиться самоцелью. Одна из задач развития личности студента – учить мыслить. «Многие науки, писал К.Д. Ушинский, - обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика начинает развивать самосознание человека!» Она « является началом самонаблюдения человека над сво ей душевной жизнью…» Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности студента, развитие логического мышления, памяти, воображения, овладения навыками самоанализа и самооценки.

Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о русском языке и владение самим языковым материалом. Можно хоро шо знать орфоэпические нормы, правила правописания, типы предло жений, но не уметь при этом использовать эти знания адекватно ре альной речевой ситуации, иначе говоря, не владеть в достаточной сте пени коммуникативной компетенцией.

Коммуникативная компетенция – это владение чтением, пись мом, говорением и слушанием;

культурой устной и письменно речи;

функциональной грамотностью. Эта способность понимать чужие и порождать собственные программы речевого поведения, адекватно целям, сфере и ситуации общения. Использование языка как средства общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил, которые должен учитывать носитель языка.

Почему, что, где, когда, как говорят, какое значение придается отдель ным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоя тельств — все это регулируется коммуникативной компетенцией. За этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отли чать ее от чужой и защищать. От уровня коммуникативной компетент ности личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и самореализация в обществе. Преподавание русского языка в ССУЗе, особенно по специальностям педагогическо го профиля, - это формирование коммуникативной компетенции во взаимосвязи с культурологической.

Культурологическая компетенция предполагает бережное отно шение к родному языку и духовно – нравственному опыту народа;

осознание эстетических возможностей русского языка.

Результатом формирования вышеуказанных компетенций долж но стать языковая (филологическая) культура выпускника ССУЗа, ко торая характеризуется следующими аспектами речевого поведения:

соблюдением культурно – речевых норм;

функциональной грамотно стью;

умением общаться, осознавая коммуникативные задачи, индиви дуально – речевой манерой и бережным отношением к языку. Вся ра бота преподавателей – филологов направлена на формирование такой личности студентов. По поводу необходимости обучать студентов владению языком выдающийся лингвист и методист ХХ века В. И.

Чернышев писал: «Люди, которые плохо владеют речью, имеют неко торое право упрекнуть свое учебное заведение за то, что оно не научи ло их пользоваться тем оружием, которое оказывается более всего нужным». Задача образования ХХI века - ликвидировать этот пробел.

Библиографический список 1. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. – М.-Воронеж, 2002.

2. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентно стный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. – М, 2003.

3. Мацыяка Е.В., Савченко К.В. Методическое обеспечение про фильного обучения по русскому языку и литературе. Компетентност ный подход к преподаванию русского языка.- М., 2009.

4. Педагогика развития: ключевые компетентности и их станов ление: Материалы 9-й научно-практической конференции. – Красно ярск, 2003.

5. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара/ Под ред. А.В. Великановой. – Са мара, 2001.

6. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. – М., 2000.

Нигматуллина Залия Рифовна Психолого-педагогические особенности заикающихся детей до школьного возраста МБДОУ комбинированного вида - «Детский сад № 4» г. Стерлитамак Заикание является широко распространенным речевым наруше нием. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее ак тивного формирования их речи и личности в целом и в дальнейшем препятствует развитию многих характеристик ребенка, затрудняет его социальную адаптацию.

Течение заикания и его проявления во многом зависят от осо бенностей психофизического состояния ребенка и его личности.

При обследовании речи ребенка и в беседе с родителями, в анамнезе заикающихся детей выявляются вредное воздействие на ор ганизм экзогенного и эндогенного характера, а также неполноценность нервно-психической сферы самого ребенка. Невропатическая отяго щенность детей выражается в беспокойстве, плаче во младенчестве, в нарушении сна, питании, позже — в ночных страхах, боязни одному находиться в помещении, в капризах, истерических реакциях, энурезе, и т. п.

Уже в раннем возрасте обнаруживаются задержка речевого раз вития, расстройства динамической стороны речи, нарушения звуко произношения. В дошкольном возрасте заикающимся детям в 34 % случаев свойственны нарушения звукопроизношения различного гене за, элементы недоразвития речи, а иногда несформированность всей речевой функциональной системы.

Постепенно у детей появляется своеобразное отношение к своей речи и дефекту. Одни остро чувствуют речевой недостаток, особенно вследствие неблагоприятных воздействий окружающей среды. Другие боятся проявления судорог в речи, им небезразлична оценка их речи и поведения окружающими. Третьи критично относятся к заиканию, переживают после неуспешной речевой попытки или после неудач в любой деятельности. И заикание начинает влиять на характер общи тельности детей. Несмотря на то, что большинство детей 4—7 лет лег ко вступают в общение со сверстниками и взрослыми, тем не менее выделяются дошкольники с неустойчивыми формами общения, а так же имеющие негативное или аутистическое поведение.

Дети с неустойчивой общительностью вначале охотно вступают в контакт, проявляют интерес к заданию, но затем обнаруживают пас сивность, безразличие, невнимание к просьбам взрослого выполнить то или иное задание. Они с трудом входят в проблемную ситуацию, требуют стимуляции своей деятельности и после многократных побу ждений отказываются выполнить нужное задание.

Дети с негативным отношением к собеседнику замкнуты, стес нительны, иногда с агрессивными чертами в поведении. Необходи мость выполнить просьбу, задание, особенно в новой обстановке, вы зывает у них реакции невротического характера, иногда почти аути стическое поведение. Дети как будто не нуждаются в коллективе свер стников или взрослого. Общение носит строго избирательный харак тер. Вовлечение детей в коллективную деятельность встречает пассив ное или активное сопротивление с их стороны.

Г.А. Волкова указывает, что характерное для детей дошкольного возраста качество — подражательность у большинства заикающихся детей развито недостаточно. Примерно у трети детей характер и уро вень подражательности являются такими же, как и у нормально гово рящих сверстников.

У детей разных возрастных групп подражательность различна.

Например, у 4—5-летних чаще наблюдается неполное подражание (дети не до конца выполняют увиденное и услышанное задание и вы пускают речевую часть) и отказ от него. Дети с неустойчивым внима нием плохо воспринимают образец, данный взрослым, не соблюдают при повторении последовательность движений, не могут завершить действие. Пассивные, заторможенные дети долго рассматривают обра зец, нерешительно приступают к выполнению задания и повторяют действия в случайном порядке.

Дети 5—6 лет также имеют неполное подражание, но оно чаще проявляется при повторении словесного образца. Дети пропускают слова, дополняют текст образца новыми, стараясь не нарушить логики сюжета. Выделяются следующие варианты измененного рассказа:

уточнение деталей рассказа;

расширение канвы рассказа;

углубление того или иного образа рассказа. С возрастом совершенствуется творче ское подражание и уменьшается число отказов от подражания.

По мнению В.И.Селиверстова, отклонения в психофизическом состоянии заикающихся проявляются по-разному. У них часто наблю дается общее мышечное напряжение, скованность движений или дви гательное беспокойство. Понимание своего речевого недостатка, не удачные попытки замаскировать его нередко порождают у заикаю щихся определенные психологические особенности: речебоязнь, чув ство угнетенности, раздражительности и постоянные переживания из за своей речи, поэтому расстройство речи еще более усиливается.

Заикание оказывает влияние и на формирование психомоторных функций, хотя не исключена возможность недоразвития двигательной сферы ребенка еще до появления заикания, способствующего возник новению дефекта. С появлением заикания несформированность мото рики проявляется резче и еще более усугубляется. Однако в силу про цесса развития, имеющего всегда и положительные, и отрицательные стороны, а также в связи с огромными потенциальными возможностя ми детского организма, в 40% случаев у заикающихся дошкольников моторные функции сохранны:

- сформирована статическая координация движений — ребенок умеет по заданию и произвольно фиксировать определенное время нужную позу;

- сформирована динамическая координация движений — дви жения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в раз личных видах моторной активности (в беге, прыжках, подскоках, про бежках, хлопках, покачиваниях тела, размахиваниях руками в такт ша гам и т. п.);

- соответственно возрасту развиты движения кистей и пальцев рук;

- выразительна и эмоциональна мимика лица.

В 60% случаев они нарушены, и двигательные расстройства вы ражаются или в форме повышенной моторной напряженности, скован ности, нарушении плавности, переключаемости движений, высокого тонуса мышц, или в форме двигательной расторможенности, беспо койства, хаотичности движений. Отмечается выраженная зависимость моторики от эмоционального состояния заикающегося.

Указанные нарушения отчетливо выявляются при проведении специальных заданий на статическую и динамическую координацию движений и особенно в самостоятельной произвольной деятельности.

Изучение у детей дошкольного возраста симптомокомплекса заикания, некоторых психофизических особенностей их онтогенеза позволяет выделить четыре клинические группы детей.

I группа — дети с преимущественно клоническим или клоното ническим заиканием средней и тяжелой степеней. Возбудимые, шум ные, общительные — признанные лидеры в различных видах деятель ности, в том числе и игровой. Им свойственно умение пользоваться речью в любых ситуациях общения. Речевой дефект они восполняют большой двигательной активностью, настойчиво и энергично подчи няют себе сверстников.

II группа — дети с заиканием клонической формы легкой и средней степени. Общительные, дисциплинированные, собранные в поведении, активные участники игр, они лишены организаторских способностей, хотя и охотно вступают в общие игры. В процессе кол лективной игровой деятельности у них вырабатываются организатор ские навыки.

III группа — дети с тоническим или клонотоническим заикани ем легкой и средней степеней. Малообщительные, не умеющие само стоятельно играть, в коллективных играх они почти не участвуют, а лишь изредка — в общей подготовке к игре. Отличаются нерешитель ностью, недостаточной общительностью, выраженной заторможенно стью, пассивной подчиняемостью.

IV группа — дети с преимущественно тоническим заиканием тяжелой или средней степени, в значительной мере повлиявшим на их речь и поведение. Они молчаливы, застенчивы, иногда боязливы, за торможены, предпочитают играть в одиночестве, реже — вдвоем. У них выражены оборонительные реакции, они быстро утомляются и склонны к негативистическим проявлениям.

Учет степени общительности, подражательности заикающихся детей необходим логопеду особенно в начале коррекционного курса.

Организация коллектива и деятельности детей осуществляется более эффективно, если правила поведения и задания усваиваются детьми не только от взрослого, но и от сверстников с высоким уровнем общи тельности и подражательности.

Исследование заикающегося ребенка с целью определения его речевой и поведенческой активности и отнесение его к одной из ука занных клинических групп помогут логопеду построить дифференци рованный коррекционно-воспитательный процесс.

Библиографический список 1. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников.-М., 1983.

2. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М., 1993.

3. Левина Р.Е. Заикание у детей. //Преодоление заикания у до школьников. - М., 1975.

4. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 200 с.

5. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. - с., ил. - С. 295-313 (Специальная часть. IV. Устранение патологических недостатков речи. Заикание, его предупреждение и устранение).

6. Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольни ков. - М., 1965.

Острякова Наталья Николаевна, Фефелова Инна Александровна, Интегрированный урок православной культуры, музыки и художественного труда Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 30» г. Старый Оскол Тема урока: Светлое Христово Воскресенье. Цвета и звуки вес ны.

Класс: 2 класс Цели урока: познакомить детей с традициями и обычаями хри стианского праздника;

с мастерством миниатюрной росписи на по верхности яйца, с историей и особенностями этого древнего искусства;

научить рисовать традиционные элементы и орнаменты, на основе ор наментальных сеток создавать различные композиции;

развивать фан тазию, наблюдательность, и воображение учащихся;

совершенствовать умение работать кистью и красками;

воспитывать любовь и доброту к окружающему миру, интерес к искусству и культуре русского народа.

Оборудование урока: учебник «Православная культура» 1-ый год обучения Автор: Л.Л. Шевченко;

презентация к уроку, яйца, ка рандаши, фломастеры, краски, кисти, спичечные коробки, клей ПВА, цветные полоски, музыкальное сопровождение.

Ход урока 1. Вводная часть -Урок у нас сегодня необычный. Сначала мы прочитаем вам за гадку. Вы внимательно послушайте ее и скажите, о каком времени го да в ней говорится?

Пришла, улыбнулась - утихли метели.

Позванивать стал колокольчик капели.

Река пробудилась, растаяли льды, Наряд белоснежный надели сады.

Взревев, за работу взялись трактора, А птицы пропели: «Вить гнезда пора» (весна) - Верно, ребята, это весна. И она уже пожаловала к нам в гости.

Ребята, на этой неделе мы с вами празднуем один из величай ших весенних христианских праздников. Что это за праздник? (Пасха).

(Звучит запись колокольного звона в течение всего вступитель ного слова учителя).

- Слово «Пасха» образовалась от древнееврейского слова «пе сах», что значит «происхождение», «избавление». Этот праздник сим волизирует победу добра над злом. Светлое Христово Воскресение день радостный, светлый. Все события, связанные с ним, - огромное чудо.

Вот просыпается земля, и одеваются поля.

Весна идет, полна чудес. Христос воскрес! Христос воскрес!

Пасха - самый большой праздник в году. Вы сами знаете, как ве село весной наблюдать. Как все оживает, как ветки делаются мягкими, покрываются почками и листочками, зеленеют. Пасха – это ожидание весны. Нежные цветы – тюльпаны, нарциссы, гиацинты - украшают наш дом на Пасху. Можно заранее поставить в воду берёзовые и иво вые веточки. Они распустятся в тепле, и твою семью порадуют живые зелёные листочки. Пасха - это главный праздник христианского мира.

Это победа жизни над смертью! По великой любви к нам, людям, Гос подь сошёл на землю в образе человека, принял за нас страдание и смерть на кресте. На третий день после погребения свершилось чудо – Господь воскрес из мёртвых! Люди всегда радовались и радуются празднику Пасхи. Как и всякий большой праздник, Пасха заполнена различными играми, развлечениями, хождением в гости. Всю светлую, пасхальную неделю звонят во все колокола, поддерживая радостное, праздничное настроение.

2. Слушание «Красный Лаврский перезвон»

- На Пасху всем желающим, особенно детям, разрешалось зво нить в колокола. Поэтому беспрерывно звучал колокольный звон. Ко гда бьют во множество колоколов, звон получается особенный - его называют трезвоном. Музыканты, которые управляли колоколами, на каждое событие придумывали разный звон. Каждый из них имел свой характер, значение, нес особое настроение. Звон, который рассказыва ет о доброй вести, называется «благовест», а в обычный день - буд ничный перезвон. Часто мы слышим, как говорят: серебряный звон, малиновый звон. Исстари подмечено, что звук имеет цвет. Например, малиновый звон колокола ассоциируется с праздником, с радостью, яркой малиновой рубахой.

- Давайте и мы с вами послушаем прекрасную музыку- звон ко локолов и подумаем, с каким цветом она ассоциируется? Какое у вас появилось настроение? Обозначьте его цветом (у детей на партах цветные полоски) 3. Объяснение нового материала -На Пасху готовят специальную обрядовую еду. Как вы думаете, что это за еда? Она включает в себя пасху из творога, куличи и краше ные яйца. Главный символ праздника - окрашенное яйцо. Каждая хо зяйка стремится наварить побольше яиц и обязательно их окрасить.

Почему?

-Кулич, пасха и яйца должны быть готовы к субботе, когда все это понесут в церковь, чтобы освятить. Почему именно яйца? – спро сите вы. Яйцо – символ начала жизни, плодородия, весеннего возрож дения. Еще древние египтяне каждую весну, вместе с разливом Нила, обменивались раскрашенными яйцами, подвешивали их в своих хра мах и святилищах. Появление красного яйца уже в христианском об ряде связано с преданием: Мария Магдалина, исцеленная Господом от злых духов, первая увидела воскрешение Спасителя. Эту радостную весть она пошла нести по миру. Однажды пришла она в Рим во дворец к императору Тиберию. По обычаю, приходя к императору, люди должны были принести какой-либо подарок. Богатые приносили доро гие дары, а бедные – что могли. У Марии Магдалины, когда-то знат ной и богатой, теперь ничего не было, и она принесла во дворец одно яичко, протянув его Тиберю со словами: «Христос воскрес». Не пове рил император этой вести и сказал: «Как может кто-нибудь воскрес нуть из мертвых? В это трудно поверить, как и в то, что это белое яйцо может стать красным». И пока он говорил, цвет яйца в руках Марии стал меняться, и, наконец, оно оказалось ярко-красным. С тех пор, го ворит легенда, у христиан появился обычай дарить друг другу на Светлой Неделе крашенные яйца. Очень давно стали люди украшать яйца. Сначала их только красили в разные цвета, а потом начали раз рисовывать узорами. С тех пор разрисованные, расписные куриные яйца стали называть - писанками.

Желание сохранить надолго память о светлом празднике под вигло человека на создание пасхальных яиц из различных материалов.

Их точили из дерева, вырезали из камня и кости, выдували из стекла.

Позднее, в ХII веке, появились яйца из фарфора, серебра, металличе ские с эмалью, с шитьем на картонной основе, а также плетеные из бисера. Знаменитые ювелиры создавали яйца из драгоценных металлов и камней. Примером тому бесценные яйца Фаберже. Сейчас у вас есть возможность полюбоваться пасхальными яйцами, выполненными из различных материалов и неповторимо украшенных. (Показ яиц писанок). Для чего делали писанки? Зачем создавали такую красоту?

Писанки и крашенки дарили друг другу дети и взрослые. Счита лось, что писанки в доме - это признак благополучия, согласия. На Пасху принято красить яйца разными красками, но среди разноцвет ных яиц обязательно должны быть ярко красные. Почему? История сохранила нам такое предание. После воскресения Иисуса Христа уче ники Его и последователи разошлись по разным странам, повсюду возвещая радостную весть о том, что больше не надо бояться смерти.

Ее победил Христос - Спаситель мира. Он воскрес Сам и воскресит каждого, кто поверит Ему и будет любить людей так же, как любит Он. Крашение яиц выполнялось по-разному: их варили в подкрашен ной воде, в луковом отваре (шелуха лука), в отваре коры деревьев. Ок рашенные яйца можно было не расписывать, потому что они и так бы ли красивыми - разноцветные скорлупки радовали глаз. Гораздо слож нее было расписать яйца узорами. И особенность писанок в том, что их нужно брать в руки и рассматривать со всех сторон. Это помогает уви деть их как объемные изделия, причем увидеть во всей красоте и каж дый раз по-новому. Как вы думаете, почему?

4. Проверка домашнего задания опережающего характера - Дома некоторые ребята тоже раскрашивали пасхальное яичко. Пока жите, что же у вас получилось?

1. Певунью, маленькую птичку, 2. Я нарисовала Божий храм:

Я рисовала на яичке. Скользят лучи по куполам Щебечет птичка нам с небес: На солнце золотится крест -Христос воскрес! Христос вос- Иисус воскрес! Христос воскрес!

крес!

-Понравились вам детские работы? Похожи ли они друг на дру га?

-Здесь вы видите элементы, которые чаще всего встречаются на писанках. Это особый язык декоративного искусства, который говорит о мире не словами, а символами. (Показ элементов орнамента.) Если внимательно всмотреться в орнамент, можно многое “про читать”. Давайте попробуем! Найдите на писанках знакомые символы.

(Показ яиц-писанок). Самые распространенные орнаменты на писан ках - солнечные знаки (всевозможные солнышки: круг, сочетание кру гов, круг с прямыми и волнистыми линиями), растительные мотивы (цветы, листья, ветки, букеты, гирлянды, венки, деревья) и бесконеч ники. Все цветы похожи на настоящие по форме лепестков и в то же время сказочные по расцветке.

Многие цветы похожи на маленькие солнышки. Если такие цве ты-солнышки располагаются на “полюсах”, это символизирует восход и закат - непрерывную смену дня и ночи, бесконечность жизни. Пря мые, волнистые и зигзагообразные линии символизируют движение.

Попробуйте представить, как выглядит каждая писанка с другой сто роны! Каждую писанку можно разделить на части системой условных линий. Орнамент писанки имеет такое строение, что со всех сторон виден повторяющийся (ритмический) узор. Элементы размещаются внутри участков или на пересечении линий. На основе этих схем мож но создать множество композиций.

5. Физкультминутка Праздник Пасхи - это не только молитвы. У этого праздника всегда была другая сторона. На Пасху было принято проводить семей ные застолья;

игры с пасхальными яйцами. Вот и мы сейчас с вами поиграем.

А) Инсценирование. (с. 77 учебник «Православная культура» 1 ый год обучения. Автор: Л.Л. Шевченко);

Б) Игра « Катание яиц». Использовали писанки и в разных весе лых забавах, развлечениях и играх. Ребята, а какие игры с яйцами вы знаете? Любимой пасхальной забавой всегда было катание яиц. Яйца катали с бугорочка. Если скатившееся яйцо ударялось о какое-нибудь из лежащих на земле, играющий брал это яйцо себе. Опытные игроки выбирали яйца особой формы - чтобы легко разбивало другие яйца, а само оставалось цело.

6. Практическая работа -Сегодня на уроке мы попробуем поучиться замечательному мастерству росписи яиц. А здесь есть свои маленькие хитрости, кото рые помогут вам превратить простую яичную скорлупу в замечатель ные поделки.

1. Художник (мастер) не сразу создает свое произведение: он обдумывает замысел, а затем создает образ.

2. Яйцо хрупкое, маленькое, объемное - поэтому его нужно очень осторожно держать в руках и во время работы поворачивать, чтобы видеть со всех сторон.

3. Когда высохла краска на рисунке, выполненном на одном конце яйца, его можно перевернуть этим концом вниз и начинать рас писывать дальше.

4. При разрисовке средней части яйца удобно держать его в ру ке, взяв пальцами оба его конца.

5. При выполнении писанок придумывайте свои узоры. Чем больше фантазии вы проявите, тем наряднее и интереснее получатся ваши работы.

Дети простым карандашом на яйце (скорлупе) рисуют орнамен тальную сетку, а потом расписывают его фломастерами или красками.

7. Выставка детских работ -Сегодня на уроке вы поучились замечательному мастерству росписи яиц, узнали о маленьких хитростях, которые помогли вам превратить простую яичную скорлупу в замечательные поделки. Ваша писанка будет чудесным подарком родным или друзьям.

8. Работа по картине Б. Кустодиева «Христосование»

- Пасхальные традиции нашли свое отражение в народном творчестве, в стихах поэтов и в работах художников. Рассмотрите кар тину (в учебнике с. 76) Б. Кустодиева.

- Какую пасхальную традицию изобразил художник? (христосо вание).

- Что это за традиция? Что вы о ней слышали? Сохранилась ли она сейчас?

- « Христосование – поздравление с праздником воскресения Христова».

-На Пасху мы радостно говорим: «Христос Воскресе!» и обме ниваемся пасхальными яичками. Этот обычай очень давний;

Христос дал нам жизнь, а яйцо — это знак жизни. Какое настроение передал художник в своей картине? Какие краски ему помогли в этом?

-Раньше в народе так говорили: «Дорого яичко к «Христову дню». Как понимаете смысл этой пословицы?

-Люди вкладывали в раскрашивание яиц душу, любовь к Христу и ближним. Эти яйца будто излучают радость. Они как музыка.

9. Исполнение пасхальной песенки 10. Итог урока. Рефлексия.

- На этом наш урок закончен. Выскажите свое мнение по уроку:

« Мне понравилось…», « Я узнал…».

Библиографический список 1. Борислав Арапович и Вера Маттелмяки Детская Библия. – Российское Библейское общество, Москва, 1995.

2. Моя первая священная история. В рассказах для детей П.Н.

Воздвиженского. – Издание Товарищества М.О. Вольф, Санкт Петербург, 3. Шмаков С.А. Нетрадиционные праздники в школе. – М.;

Но вая школа, 1997.

4. Энциклопедия православной жизни. Авторы составители: Г.

Калинина, Г. Стромынский. – Т.;

Имидж Принт, 2009.

Оськина Елена Андреевна Психолог в учреждении дополнительного образования детей:

работа с пользой и удовольствием МОУ ДОД Детский оздоровительно-образовательный плавательный центр «Нептун»

Сегодня в образовательных учреждениях работает небольшое количество педагогов-психологов, а в системе дополнительного обра зования такие специалисты и вовсе редкость. К этой сфере, как извест но, относятся художественные, музыкальные и спортивные школы, центры развития детского творчества, а также плавательные центры.

За многие годы у взрослых и детей, посещающих такие учреждения, появился осознанный запрос на психологические услуги, знания и опыт, но мы не дали ему по-настоящему сформироваться. Запрос есть, психологов мало, а настоящих профессионалов в педагогической сре де и того меньше. Профессионал формируется годами и складывается как специалист, когда уже имеет жизненный опыт, опыт проработки своих психологических проблем и пр. Желание помогать людям, инте рес к психической сфере, постоянное самообразование и развитие, нравственные и философские интенции, - неполный перечень качеств, из которых должен выкристаллизоваться хороший психолог, чтобы далее работать с тончайшими механизмами человеческой психики.

Любой ВУЗ, техникум, школа, дошкольное учреждение – это «отдельная страна», в которой ежедневно происходит множество со бытий и помощь в разрешении или понимании психологических про блем требуется и школьнику, и родителю, и рядовому сотруднику, и педагогу или руководителю.

Особенностью учреждений дополнительного образования, кото рая существенно отличает их от школы, является добровольность по сещения детьми и взрослыми, желание обучаться и совершенствовать свои таланты. Это, в большинстве своем, хорошие дети и хорошие ро дители. Для многих учащихся такие образовательные структуры - «зо ны успеха», особенно, если в школе ребенок не проявляет себя. Здесь раскрываются спортивные, художественные, музыкальные и прочие способности. Укрепляется самооценка, ребенок находит новых друзей, показывает успехи и достижения, чувствует поддержку.


Являясь сотрудником детского образовательно оздоровительного плавательного центра «Нептун», часто встречаю вопрос: «А для чего психолог в бассейне?» Ответ таков: «Бассейн, это место, где занимается много детей, куда приходят родители, посе тители, где работает большой коллектив тренеров-педагогов и других сотрудников. Формируются взаимоотношения и связи, возникают проблемы и конфликты, проявляются эмоции и настроения. Это ог ромное поле деятельности для педагога-психолога».

Участвуя в формировании воспитательной и образовательной среды в своем учреждении, педагог-психолог разрабатывает опти мальную жизнеспособную модель психологической работы и опреде ляет свои цели, задачи. Цель: психологическое сопровождение дея тельности учреждения. Задачи: помощь в решении детско родительских, личностных, семейных проблем, проблем взаимоотно шений в коллективе;

обучение навыкам здорового образа жизни, раз витие личностных качеств, эмоционально-волевой сферы обучающих ся;

воспитание духовно-нравственных интенций в детском и взрослом коллективах;

просвещение педагогов, родителей, сотрудников по во просам психологии;

обмен опытом, тренинговые занятия развивающе го характера в коллективе. Формулируя цели и задачи, в первую оче редь, подчеркнем ориентирование на процесс, а не результат. Процесс наблюдения, сопровождения, плотного взаимодействия с педагогами и детьми, сотрудниками и администрацией, вмешательства в сложные и конфликтные ситуации и прочее. Направления работы педагога психолога: индивидуальное консультирование, групповая коррекци онно-развивающая работа с детьми, с педагогическим коллективом, диагностическая, методическая, информационно-просветительская деятельность. Естественное включение психолога в жизнь учреждения, разнообразные проблемы, а также привнесение психологических зна ний, гуманистического подхода в работу, создание особого смыслово го поля в коллективе, - все это служит повышению психологической культуры, созданию благоприятного климата, осознанности в работе, повышению общей эффективности деятельности коллектива учрежде ния.

Главные субъекты взаимоотношений в плавательном центре «Нептун»: дети, родители, посетители;

руководитель, администрация;

сотрудники, педагоги.

В процессе индивидуального консультирования ребенок и взрослый может получить помощь и поддержку психолога в трудных жизненных ситуациях. Для этого наш центр располагает уютным обо рудованным кабинетом. По рекомендации тренера-преподавателя, с согласия родителей учащийся посещает консультации и занятия с пси хологом. Задача специалиста заключается в заботе о душевном здоро вье и развитии: укрепление самооценки, уверенности в себе, преодо лении страхов и тревожных настроений и пр.

Коррекционно-развивающие занятия с детьми проходят в малых группах, от 5 до 8 человек. Это дети младшего школьного и подрост кового возраста. Как правило, группы формируются по согласованию психолога и педагога, нацелены на проработку каких-либо психологи ческих проблем и освоению навыков. Задачи: преодоление учебных стрессов, обучение навыкам расслабления, мобилизации, развитие ак тивного воображения, преодоления тревог и беспокойства, укрепление нервной системы и прочее. Современная психологическая наука пре доставляет широкий спектр методик для работы с детьми, которые адаптируются в соответствии со спецификой деятельности учреждения и успешно применяются.

В педагогическом коллективе занять достойное место педагогу психологу, - не простая задача. А выстроить доверительные взаимоот ношения, организовать профессиональный диалог с сотрудниками еще сложнее. Имея за спиной большой опыт обучения, общения с детьми, родителями, коллегами, опыт разрешения конфликтных ситуаций, постоянной ответственности, педагоги часто попадают в ловушку са моудовлетворенности и излишней самоуверенности. Несомненно, каждый педагог в силу профессии обладает психологическими зна ниями, но…как часто мы наблюдаем печальную картину ограниченно сти сознания, отсутствия внутреннего развития, ухудшения грамотно сти речи, неумения размышлять, анализировать, искать возможности лучшего разрешения проблемных ситуаций. Можно много говорить о причинах этого. Они хорошо известны. Важнее понять: «Как улучшить ситуацию? Что делать? Чем поможет психолог?». Многолетний опыт работы показывает, что регулярные занятия психологического харак тера: семинары, тренинги, просветительские беседы, обсуждение сложных случаев и пр., существенно помогают и настраивают педаго гов и сотрудников на желание узнавать, совершенствоваться в профес сиональной и личностной сферах, добавляют уверенности, помогают справляться с тревогами.

В нашем учреждении ежемесячно на психологические занятия собирается весь коллектив педагогов, а также другие сотрудники. Рас полагаются по кругу, создавая открытое и комфортное пространство общения. Далее психолог задает тему занятия, цели, настрой и органи зует процесс работы. В соответствии с темой, проводятся определен ные упражнения, отрабатываются навыки, обсуждаются проблемы.

Каждый имеет возможность проявить себя, позаниматься в паре, в группе, поговорить о том, что волнует, проявить творчество. За не сколько лет проработаны многие темы, например: «Формирование творческих задач. Сплочение коллектива», «Возрастные психологиче ские особенности», «Конфликт», «Детско-родительские отношения», «Психологическая подготовка детей к соревнованиям», «Обсуждение сложных случаев в работе», «Психопрофилактика профессии тренера преподавателя. Преодоление синдрома сгорания» и другие. Такие за нятия проводятся с поддержкой руководителя учреждения, что делает посещение обязательным для всех. Со временем становится заметна их польза, - формируется более зрелый, интересный, сплоченный коллек тив. А в занятиях с детьми тренеры-педагоги органично используют знания психологических, психофизиологических законов, возрастных и поведенческих особенностей, что делает более успешной работу преподавателей, способствует соблюдению личной психогигиены, психопрофилактики. Статус психолога в учреждении, таким образом, укрепляется, лучше выстраиваются отношения с людьми, формируется диалог и взаимная поддержка. И тогда возможно осуществлять более смелые проекты, например: «Обязательное ежегодное индивидуальное консультирование всех сотрудников». В период конца зимы и начала весны, каждый сотрудник учреждения посещает индивидуальную психологическую консультацию. Это проработка внутренних проблем педагога, его отношений с коллегами, семейных, детско-родительских проблем, поиск ресурсов и пр. Естественно, соблюдается принцип добровольности, конфиденциальности. Многие педагоги и сотрудники охотно используют эту возможность. Для психолога такая степень до верия - большая ответственность, постоянное внимание и собранность.

Необходимо обладать известной смелостью, самообладанием и огром ным запасом знаний, а также, много читать, заниматься речью, голо сом, различными практиками и пр. Все это возможно сочетать, когда цели и задачи работы совпадают с внутренними интенциями, отвеча ют духовному развитию личности самого психолога.

Работа педагога-психолога строится объемно, по всем направле ниям одновременно: взаимодействие с руководителем, администраци ей, сотрудниками учреждения;

взаимодействие с педагогами, учащи мися, их родителями, посетителями. На наш взгляд, необходимо, что бы положение педагога-психолога сохранялось в пространстве между руководителем, администрацией, работниками, детьми, вне их прямого влияния, то есть, должна присутствовать некоторая психологическая дистанция. Это позволяет поддерживать доверительные отношения между психологом и всеми субъектами общения и сохранять доста точно независимую, объективную позицию в коллективе. Это тонкое равновесие, баланс интересов. Например, если проводится опрос, с целью выяснения мнений и настроений сотрудников по каким-либо вопросам или, в процессе консультирования, человек доверяет свои мысли психологу, необходимо сохранить тайну, выказать независи мую позицию. Если психолог находится под давлением интересов ру ководства, можно смело сказать, что такому специалисту нет доверия в коллективе, а значит, смысл работы утерян. В этом заключается осо бенность роли психолога в процессе сопровождения коллектива.

Результатами труда педагога-психолога являются описания за нятий, консультаций, диагностические заключения, программы, статьи и так далее. Но, если взглянуть на проблему глубже, сложно понять и «потрогать» настоящие результаты работы психолога. Каждое взаи модействие с человеком уникально, каждое проявление психической жизни неповторимо. Проблематично ожидать непосредственного эф фекта от каждой консультации, занятия. Мы можем лишь прогнозиро вать, говорить о вероятных результатах, быть свидетелями прогресса, достигнутого в процессе психологической работы. Сомнения и раз мышления – неизменные спутники работы психолога. И здесь опорой является логика, основанная на интуиции, профессионализм и посто янная работа над собой. Вероятностный характер развития отношений при работе с людьми вырабатывает такие значимые личностные каче ства, как толерантность к неопределенности, широта мышления, опора на свои знания и опыт. Не ожидая быстрого результата, психолог стремится сделать свою работу максимально безупречно, как лучшее из возможного в той или иной ситуации. Итогом и результатом явля ется позитивная обратная связь от людей, желание вновь воспользо ваться знаниями психолога, потребность в психологическом общении.


И это происходит, как правило, лишь через несколько лет работы. По истечении некоторого времени, сам человек предоставляет оценку своего состояния: улучшение взаимоотношений, изменения в поведе нии, разрешение текущих проблем, успешность в различных сферах жизни. И, если это связывается с работой психолога, мы можем смело признать положительный результат и гордиться качеством своего тру да. Для специалиста-психолога это подтверждение призвания, опыта, мировоззрения, основа профессиональной уверенности в себе.

Работа психолога - это постоянный интерес к человеку, настрой на человека - взрослого и ребенка, творчество и любовь к людям. Осо бенное удовольствие наблюдать, как меняется человек, становясь бо лее осознающим, сильным, устойчивым к жизненным трудностям.

Главным инструментом «воздействия» при работе с людьми является глубоко проработанная и уравновешенная личность самого психолога, разум и речь, наполненная духом, а также хорошее подспорье в виде многочисленные психологических методик.

Панченкова Мария Федоровна Состояние и развитие проблемы формирования профессионально коммуникативной компетентности будущих специалистов железнодорожного транспорта Курганский институт железнодорожного транспорта – филиал ФГОУ ВПО УрГУПС в г.Кургане Процесс реформирования отечественной системы профессио нального образования на всех уровнях привел к обновлению ее поня тийно-терминологического аппарата. Компетентностный подход, как методологическая основа образовательных стандартов нового поколе ния, создает условия для более эффективного управления качеством профессионального образования и обеспечения соответствия профес сиональной подготовки запросам рынка труда.

Несмотря на достаточную разработанность в течение последних двух десятилетий многих аспектов компетентностного подхода в об щем, и формировании профессионально-коммуникативной компетент ности в частности, проблема содержания понятия «профессионально коммуникативная компетентность» и ее формирования требует более детального исследования применительно к подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального образования в сфере желез нодорожного транспорта, а именно: разработки методологического и категориального аппарата, формирование единого банка данных по обозначенной проблеме, выявления возможностей иностранных язы ков в развитии как профессионального общения (коммуникации), так и профессионализма специалиста в целом.

Изучение и анализ философской, психологической, социологи ческой и педагогической литературы позволили нам прийти к выводу, что проблеме формирования профессионально-коммуникативной ком петентности специалистов среднего звена уделяется недостаточно внимания в связи с малой изученностью данного феномена. Отдельные аспекты данной проблемы рассматривались учеными в рамках:

- общей теории речевой деятельности в философии (М.Бубер, М.М.Бахтин, А.А.Брудный, А.М.Коршунова, Э.С.Маркарян, Ф.Т.Михайлова и др.);

- теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциаль ного и иноязычного общения в культурологи, педагогике, социолин гвистике (С.Г.Тер-Минасова, Т.Г.Грушевицкая, Е.М.Верещагин, Х.Гримм, И.А.Зимняя, О.В.Лешер, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.С.Библер, М.С.Каган и др.);

- теории и методики профессионального образования (А.Н.Сергеев, Н.Д.Никандров, Е.В.Романов, А.Я.Найн, Т.Е.Климова и др.);

- исследований по формированию отдельных видов компетен ций/компетентностей (А.С.Белкин, Г.М.Коджаспирова, А.К.Маркова, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, Дж.Равен, Э.Ф.Зеер и др.);

- теории коммуникаций в социологии (Т.Парсонс, Р.Мертон, Дж.Г.Мид, В.М.Бехтерев, С.Московичи, М.Фуко, Ю.М.Лотман и др.).

Многие научные исследования в настоящее время значительное внимание уделяют рассмотрению вопросов, касающихся формирова ния профессиональной компетентности специалистов в разных облас тях человеческой деятельности.

Термин «компетентность» нашел отражение в работах филосо фов, социологов, экономистов, психологов. В отечественную педаго гическую теорию и практику понятия «компетентность» и «компетен ция» вошли лишь в конце 90-х гг. XX века. Данный факт объясняет различие трактовок этих понятий в научно-педагогической литературе.

Ключевую позицию дефиниция «компетентность» заняла в ис следованиях профессиональной педагогики. Она, как правило, упот ребляется для определения достаточного уровня квалификации и про фессионализма специалиста в той или иной области. Проблема компе тенций и компетентности в профессиональной деятельности рассмат ривается в трудах как отечественных, так и зарубежных исследовате лей: И.А.Зимняя, Дж.Равен, В.В.Сафонова, Р.Уайт, Н.Хомский и др.

Методологические и теоретические аспекты развития профессиональ ной компетентности отражены в работах Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.Я.Найна и др.

Применительно к сфере образования, принято выделять четыре основных зарубежных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки к его результатам [1, с.23 29].

Страна Краткая характеристика подхода США «Поведенческий» подход, представляющий четкую ориентацию результатов образования на способность их применения на практике. Практической реа лизацией данного подхода стали компетентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе после окончания обучения с высокой прогностической валидностью.

Велико- Подход основан на стремлении к большей целостности и функциональности.

британия Например, Чисменом и Чиверсом в 1996-1998 гг. разработана интегративная модель профессиональной компетенции, включающая пять групп связанных компетенций (когнитивные, функциональные, личностные, этические и мета компетенции) и требующую соответственно, пяти уровней ее измерения.

Франция Многомерный подход, основанный на реализации двух направлений: лично стного и коллективного. При классификации компетенций основные класте ры занимают некоторое промежуточное положение со смещением в ту или иную сторону. Каждый кластер требует построения отдельной шкалы.

Германия Подход ориентирован на компетенции действия. Предметные компетенции познавательного и функционального характера описывают способности обу чаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе пред метных знаний и умений.

В настоящее время в отечественной педагогической науке суще ствует несколько подходов к пониманию сущности понятия «компе тентность». Одни исследователи делают акцент на компетентности как интегральном личностном качестве человека, другие – на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые по зволяют успешно ее осуществлять. Рассмотрим трактовку данного по нятия с позиций ведущих методологических подходов в современных исследованиях.

Подход Сущность понятия «компетентность»

функционально- Компетентность рассматривается как единство теоретической и деятельностный практической готовности человека к осуществлению профессио подход нальной деятельности, к выполнению профессиональных функций аксиологический Компетентность представляется образовательной ценностью подход системный под- Компетентность рассматривается как элемент целостной системы ход личностных свойств человека, где системообразующим элементом является цель – идеал «универсальный» Компетентность связана с базисной квалификацией и в то же вре подход мя позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопро сов, не ограниченных узкой специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, откры тость к изменениям и творческому поиску, способность к самораз витию, готовность учиться на протяжении всей жизни Таким образом, компетентность в данных исследованиях – го товность и способность человека действовать в какой-либо области.

Обладание компетентностью трансформирует «культурного» человека в смысле носителя академических знаний в человека «активного», «социально адаптивного», настроенного не на «общение» в смысле обмена информацией, а на социализацию в обществе и влияние на об щество в целях его изменения.

Объединив наиболее приемлемые для нашего исследования пе дагогические трактовки понятия «компетентность», мы даем следую щее определение: компетентность - интегральное личностно профессиональное качество будущего специалиста, завершившего об разование на определенной ступени. Компетентность выражается в готовности и способности к успешной, продуктивной и эффективной социально-экономической деятельности с учетом социальных рисков, которые могут быть с ней связаны, обеспечивающее возможность эф фективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соот ветствующих компетенций.

Из ряда сторон профессиональной компетентности, упоминае мых во множестве работ, одной из важнейших для решения профес сиональных задач является коммуникативная подготовленность.

Проблемам профессиональной коммуникации, коммуникатив ной компетентности, коммуникативной культуры специалистов по священы исследования отечественных и зарубежных педагогов и пси хологов, таких как Н.Е. Буланкина, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, О.Я. Л. К. Гейхман, И.А. Зимняя, В.И. Карасик, А.А. Леонтьев и дру гие.

Многочисленные исследования психологов и педагогов позво ляют уточнить понятие «коммуникативная компетентность» – это спо собность ставить и решать определенные типы коммуникативных за дач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации, быть готовым к изменению соот ветственного речевого поведения. Требования, выдвигаемые к комму никативной компетентности, предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и напи сание разного рода текстов) формы коммуникации.

В процессе профессиональной деятельности специалисты нахо дятся во взаимодействии друг с другом. Типы взаимодействия могут быть различными по характеру осуществления, решаемым задачам и т.д. Транспортная профессия предъявляет к человеку особые требова ния в организации взаимодействия в процессе профессиональной дея тельности. Быстрое развитие и усложнение техники ведут к возраста нию роли человека в управлении технологическим процессом на про изводстве, на транспорте. Таким образом, профессиональная подго товка специалистов транспорта должна быть нацелена на личность будущего специалиста, которому предстоит управлять технологиче ским процессом. Это предъявляет особые требования к обучению и квалификации персонала, к сформированности и развитию у них необ ходимых коммуникативных умений, в том числе и иноязычных.

Мы согласны с Китовой Е.Т., что для успешной речевой дея тельности специалиста необходимо развивать у него коммуникатив ный потенциал, связанный с профессиональной деятельностью, трак туемый как интегральная характеристика личности, включающая ее готовность и способность к восприятию, анализу, обработке и переда че специальной языковой информации в процессе выполнения профес сиональной деятельности. [2, с.32].

Принципиальное значение для нашего исследования представ ляют подходы к культурно-нравственному воспитанию, обозначенные в Концепции воспитательной работы в университетских комплексах ФАЖТ, где подчеркивается важность овладения коммуникативными основами деятельности в процессе формирования общей культуры будущих специалистов и знания иностранных языков, современных информационных технологий. [3, с.4].

С XX века возросла образовательная значимость изучения ино странных языков, их профессиональная функция на рынке труда в це лом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении.

Рост международных перевозок, вступление России в междуна родное информационно-образовательное пространство диктует повы шение уровня профессионализма в области коммуникации, и в частно сти, языковой профессиональной подготовки.

Роль иностранного языка в профессиональной подготовке спе циалистов транспорта, в т.ч. железнодорожного, сегодня обусловлена усилением ориентации профессиональной деятельности на междуна родные стандарты [4, с. 22-24]. Факт вхождения России в Совет Евро пы, одной из задач которого является согласование целей и содержа ния обучения иностранным языкам в европейских странах, определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами. Применительно к иностранному языку в материалах Совета Европы [5] рассматривается два вида ком петенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативная языковая компетенция (Communicative language competence).

Следует отметить, что профессиональная и коммуникативная компетентности являются ключевыми в сложном понятии «профес сионально-коммуникативная компетентность». Данное сопоставление возможно, исходя из исследований И.А.Зимней, рассматривающей содержательный состав компетентностей через компетенции, выделяя при этом критерии оценки компетенций через основные характеристи ки компетентностей: а) готовность к проявлению компетентности (мо тивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентно сти (когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в раз нообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Проведенный анализ современных исследований по проблеме формирования профессионально-коммуникативной компетентности позволяет полагать, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное профессионально коммуникативное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Идея целостности при рассмотрении компетенции/компетентности фикси руется многими исследователями (В.А. Болотов, В.В. Сериков, разра ботчиками стратегии модернизации содержания общего образования и т.д.). В таком понимании профессионально-коммуникативная компе тентность специалиста есть его личностное, интегративное, форми руемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандарт ных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций.

Учитывая, что конечная цель обучения в ОУ СПО состоит в дос тижении профессиональной компетентности, применительно к языко вой стороне обучения следует, на наш взгляд, сделать акцент именно на формировании профессионально-коммуникативной компетентно сти, под которой понимается готовность и способность применять предметные и научные знания, способы и средства деятельности в профессиональном и личностном общении, а также для самообразова ния.

Формирование профессионально-коммуникативной компетент ности студентов позитивно влияет на профессиональный уровень бу дущих специалистов, их творческую самореализацию, совершенство вание их деятельности, именно это необходимо будущим специали стам для адекватной ориентации во всех сферах общественной жизни.

Цель формирования профессионально-коммуникативной компе тентности студентов технических специальностей достигается с по мощью профессионально направленной деятельности по овладению иностранному языку. Важно учитывать четыре принципа, которые входят в содержание обучения: 1.аутентичность – применение аутен тичного материала (тексты профессиональной тематики, тексты из профессиональных журналов, в том числе и зарубежных, инструкции);

2. прагматичность – обучение включает фрагменты профессионально делового общения. 3. профессиональная адекватность – подбор тек стов должен соответствовать технической направленности деятельно сти специалистов. 4. учёт ожидания обучающихся – учёт их коммуни кативно – профессиональных потребностей и владение как узкоспеци альной терминологией, так и общетехнической.

Вышеизложенное вполне согласуется с новыми ФГОС СПО, где говорится о том, что овладевая иностранным языком в соответствии с программными требованиями будущий специалист должен быть готов к использованию иностранного языка в своей будущей профессио нальной деятельности.

Таким образом, основным требованием, предъявляемым к спе циалисту в современных условиях, является наличие у него высокого уровня культуры и профессиональной компетентности. Анализ науч ной литературы, посвященной проблемам профессионального образо вания, показал, что одним из важнейших компонентов профессиональ ной компетентности специалиста любой отрасли выступает его ком муникативная компетентность. Она является предпосылкой эффектив ности профессиональной деятельности и показателем профессиона лизма. В связи с тем, что от уровня сформированности коммуникатив ной компетентности специалиста во многом зависит качество осуще ствления им профессиональной деятельности, формирование профес сионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста железнодорожного транспорта является необходимым элементом его профессиональной подготовки.

Библиографический список 1 Костромцова В.В., Морозова Е.В. Менеджмент качества обра зования на региональном уровне: монография. – Челябинск, 2009, с. – С.23-29.

2 Китова Е.Т. Развитие коммуникативного потенциала будущих специалистов транспорта: диссертация…кандидата пед наук. 13.00.08, Сибирский государственный университет путей сообщения, Новоси бирск, 2007.

3 Приказ Федерального агентства железнодорожного транспорта от 27 марта 2008 г. №101 «Об утверждении Концепции воспитатель ной работы в университетских комплексах Федерального агентства железнодорожного транспорта и Комплексного плана воспитательной работы Федерального агентства железнодорожного транспорта на год».

4 Буланкина Н.Е. Языковой бум и культура общения /Н.Е. Бу ланкина // Тез. докл. Международного конгресса «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» - Том II (Изд. 2-е, доп.) – Новоси бирск: Институт философии и права СО РАН, 1997. – С.22- 5 Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, об разовательных программ и учебных планов. Европейский фонд обра зования (ЕФО), 1997.

6 Словарь-справочник современного российского профессио нального образования/авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. – Выпуск 1. М.:

ФИРО, 2010.

7 Найн А. Я., Уметбаев 3. М. Современный словарь-справочник молодого исследователя / А. Я. Наин, 3. М. Уметбаев. - Челябинск;

Магнитогорск : УГУФК;

МаГУ, 2007.-116 с.

Пастернак Ольга Васильевна Развитие коммуникативной компетенции подростков Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3» г. Новый Уренгой Современные условия жизни и деятельности людей характери зуются высокими психологическими нагрузками. Психическая регуля ция поведения у молодого человека осуществляется в массивном по токе научно-технической информации. Непостоянство демографиче ской сферы, сложность интерперсональных отношений и многие дру гие факторы предъявляют все более высокие требования к самосозна нию личности, ее способностям активно приспосабливаться к окру жающему миру, отношениям между людьми или психической адап тивности. Увеличение объема информации, развитие форм массовой культуры, рост темпов жизни, объема человеческих контактов, кри зисные явления в обществе, природе, в семье — эти и многие другие факторы повышают «температуру» общества. Уже недостаточно ин туитивного опыта, которым люди привыкли руководствоваться в жиз ни. Весьма актуальными становятся коммуникативные знания, умения и навыки.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.