авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА СБОРНИК СТАТЕЙ Выпуск 3 Ответственные редакторы А.В. ...»

-- [ Страница 4 ] --

Как социальный организм школа находится в общем вихре тен денций нашего бурного века, отражает идеологические и социально экономические проблемы общества. [2, с.78]. В последние годы при шло сознание того, что школа должна давать не только образование, но и формировать личность, способную адаптироваться к окружающей среде, удовлетворенную настоящим и устремленную в будущее. Со циализация или социализированность развивается в результате соци ального становления молодого человека, усвоенности личностью уста новок, ценностей, способов мышления и других личностных, социаль ных качеств, которые будут характеризовать ее на следующей стадии развития, со сформированностью черт, задаваемых статусом и требуе мых данным обществом. За последние десять лет заметно изменилась социально-экономическая ситуация в стране, стали другими нормы и ценности нашего общества, в которое должен вступить выпускник [2, с.82]. Как самая чувствительная часть социума, подрастающее поколе ние больше других нуждается в помощи и поддержке.

Как правило, в жизни удачлив тот, кто гибок в общении с окру жающими, кто пытается понять мотивы поведения партнера. Ежеднев но педагогам приходится решать множество вопросов, касающихся межличностного общения учащихся. Ближние и дальние перспективы:

создание крепкой семьи, получение образования, профессиональная карьера,— зависят от желания и умения ладить с окружающими, от способности «преподнести» себя, адекватно оценить обратную связь, и увидеть в партнере достойную личность. Этому можно научиться, не тратя долгие годы на приобретение жизненного опыта.

В образовательной деятельности средней школы крайне необхо димо внедрение активных форм психологического обучения учащихся, создание условий для их личностного развития и социализации [5, с.43]. Эффективность такой работы может быть достигнута через ис пользование современных психологических методик, реализацию раз личных форм деловых игр, проектной деятельности и пр. Поскольку коммуникативная компетентность характеризуется, как способность понимать мысли и чувства других людей, умение регулировать свое поведение в отношениях с окружающими, то ее развитие обеспечива ется посредством выработки адекватного восприятия поведенческих актов объекта общения. Восприятие и представления субъекта подвер гаются индивидуальной переработке (анализу и синтезу), на основе которых принимается решение о выборе той или иной стратегии пове дения.

Наиболее эффективно данный процесс протекает в условиях активного психологического обучения – тренинга, игры, отдельного упражнения в группе. Именно в процессе коллективной деятельности возможно выявление нерациональных стратегий психической адапта ции, психоанализ, самодиагностика и коррекция процесса психической регуляции, способствующая повышению психической адаптивности личности [1, с. 124]. Под руководством педагога, психолога в группе учащихся происходит создание непосредственного жизненного опыта для их обучения и личностного роста. Участники проходят тренинг общения, концентрируя во времени опыт переживания, способствую щий самосовершенствованию и преодолению трудностей в реальной жизни. Условия группы характеризуются как возможность получения обратной связи от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретным участником. В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. Реакции других на тебя и твои — на других в группе могут облегчить разрешение межличностных конфликтов вне группы.

Как известно, подростковый возраст является периодом актив ного формирования мировоззрения молодого человека и системы взглядов на действительность, самого себя и других людей [3, с. 41].

Не всегда данный процесс протекает гладко и спокойно. Из-за непо нимания родителями детей возникают конфликты в общении, появля ется неудовлетворенность подростка, которая компенсируется в обще нии со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль [3, с. 23]. Возникает потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Эмоциональная сфера характеризуется по вышенной чувствительностью, тревожностью, раздражительностью и возбудимостью. Психологические проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения основных потребно стей: потребности в безопасности, которую подростки находят в при надлежности к группе;

потребности в независимости и эмансипации от семьи;

потребности в привязанности;

потребности в успехе, в проверке своих возможностей;

наконец, потребности в самореализации и разви тии собственного - Я. Школа, составляющая социальную среду, в ко торой дети находятся довольно продолжительную часть времени, не редко создает для них дополнительные психологические трудности.

Экстремальность современного учебного процесса характеризу ется, не только продолжительностью учебного дня и обилием домаш них заданий, но и количеством, темпами и способами подачи инфор мации, характером эмоционального фона и другими факторами школьной среды. Наименее всего в существующих ныне образова тельных проектах разработаны вопросы о снятии избыточного напря жения с ребенка, об обучении его методам противодействия стрессу, в том числе и информационному, о выработке навыков саморегуляции.

В условиях повышенного эмоционального напряжения формируются неадекватные формы поведения. Детско-подростковый возраст харак теризуется, как тот уникальный сензитивный период, в который наи более легко и естественно происходит обучение основным поведенче ским стратегиям, приводящим впоследствии к эффективной самореа лизации, наиболее полному раскрытию интеллектуального и творче ского потенциала личности [6, с.128].

Одним из конкретных практических шагов в этом направлении является создание комфортной, психологически здоровой образова тельной среды для детей и подростков. В МАОУ СОШ №3 г. Новый Уренгой реализуется целый комплекс мер, направленных на развитие коммуникативной компетенции обучающихся, способствующих адап тации и созданию условий для саморазвития и самопознания детей.

Одной из главных целей такого активного обучения учащихся являет ся тренировка их психической адаптивности, как интегрального и комплексного свойства личности, позволяющего реализовать наиболее рациональные стратегии поведения, как с точки зрения общественной значимости, так и с позиции сохранения психического здоровья инди вида. Исходя из того, что личность – единая система активных избира тельных и сознательных связей человека со средой, следует полагать, что целенаправленные изменения данных связей наиболее доступны в условиях активного участия личности.

В целях развития у детей психологических компетенций, фор мирования социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответ ствующих ролевых отношений с педагогами, создания благоприятного психологического климата в классном коллективе, профилактики пра вонарушений и беспризорности, аддиктивного поведения среди уча щихся, развития умения противостоять негативному влиянию социу ма, развития межкультурной и межконфессиональной толерантности в образовательном учреждении осуществляются различные способы взаимодействия с обучающимися. Во 2 – 9 классах ведутся уроки са мосовершенствования личности, нацеленные на активизацию процесса самопознания и самоопределения, обучение способам саморегуляции и самоутверждения. В рамках внеклассной деятельности проводятся деловые и психологические игры с элементами тренинга, социологи ческие и психологические акции, организуется научно исследовательская и проективная деятельность обучающихся..

Реализация мероприятий воздействует на когнитивную, эмоцио нальную и поведенческую сферу личности, способствует раскрытию качеств, важных для эффективного межличностного взаимодействия.

Содержание отражает актуальные на сегодняшний день вопросы, ка сающиеся проблем межличностного взаимодействия, физического и психического здоровья, способов предупреждения и преодоления стресса и т.п. Используются групповые формы работы, метод неокон ченных предложений, игровой метод, метод драматизации и т.д. Тео ретические знания закрепляются практическими упражнениями, выра батывающими у подростков определенные навыки и умения.

Результативность проведенной работы отслеживается путем ан кетирования, социологических опросов и психологического тестиро вания;

изучается психологический климат в классном коллективе;

осо бенности предпочитаемых стратегий поведения в конфликте;

динами ка количества правонарушений среди учащихся.

Показателями успешности данной деятельности является: уме ние учащихся раскрыть себя и свои сильные качества;

развитие у них чувства собственного достоинства;

умение преодолевать неуверен ность, страх, повышенное волнение в различных ситуациях;

формиро вание способностей успешной и полной реализации себя в различных сферах деятельности;

развитие умений самоутверждаться, отстаивать собственную позицию, не ущемляя прав и свобод окружающих.

Таким образом, профилактическое воздействие посредством развития коммуникативной компетенции личности способствует фор мированию нравственного мировоззрения подрастающего поколения, смещению ценностных ориентаций в сторону здоровых жизненных приоритетов.

Библиографический список 1. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психоло га. – М.: Изд-во «Ось», 2002. – 224с.

2. Особенности адаптивной школы в северных широтах России /Гл.ред. Г.А. Дзида. Тюмень: Изд-воТюмГУ, 2007.

3. Подростковый возраст – все ли в норме? / Авт.-сост.

В.И.Екимова, А.Г.Демидова. – М.: АРКТИ, 2007. – 72с.

4. Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А.А.Карелина. П86 – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – Т.2. – 247с.

5. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педаго гика. СПб.: Питер, 2007. (Серия «Учебное пособие»).

6. Рогов В.И. Психология общения. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003 – 336с.

Родикова Елена Владимировна Интеграция архитектуры и литературы на уроках литературного краеведения в 5-7 классах как способ активизации рецептивной и познавательно-эстетической деятельности учащихся Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №30» г. Пензы Одним из самых долговечных искусств, преодолевающих забве ние времени, является архитектура - своеобразная книга человечества, запечатлевающая его религиозные и гражданские устремления, эсте тические и этические нормы. Это материальное, зримое искусство, которое завоевало трехмерное пространство, «очеловечило» его. Н.В.

Гоголь назвал архитектуру «летописью мира», которая «говорит тогда, когда молчат и песни, и предания» [4, с. 32]. Говорит о нравах, быте людей, населяющих этот город или страну, их образе жизни, их исто рии, культуре.

Казалось бы, литература как временной вид искусства очень да лека от архитектуры, но, на самом деле их внутренние связи достаточ но глубоки. До недавнего времени в теории и технологии литературно го образования мало уделялось внимания взаимодействию этих двух искусств. Если и привлекались на уроках словесности иллюстрации с изображением произведений архитектуры, то главным образом для создания представлений об определенных историко-культурных на правлениях в искусстве.

В связи с технологией современного урока литературы можно выделить несколько кругов вопросов, которые необходимо решать учителю-словеснику, устанавливая связь между двумя рассматривае мыми искусствами: 1) выяснение роли вводимых автором в литератур ное произведение описаний архитектурных ансамблей, экстерьеров и интерьеров, садово-парковых комплексов;

2) художественные способы их подачи;

3) композиционно-образная связь архитектоники художест венного текста и явлений архитектуры;

4) концептуальная связь этих искусств на уровне хронотопов и модели мира в определенной куль турной парадигме, 5) система работы с образами архитектуры при изу чении конкретных тем школьного курса литературы.

Наиболее типичный случай обращения к архитектуре на уроках литературного краеведения – знакомство с малой Родиной (местом рождения) литераторов, выяснение места действия, описания его исто рико-бытовой и культурной атмосферы.

Так, например, в курсе литературного краеведения в 5 классе учащиеся знакомятся со сказкой М.Ю.Лермонтова «Ашик-Кериб».

Лермонтовская тема вбирает в себя большие возможности использова ния краеведческого материала. Считаю необходимым проводить как можно больше занятий по изучению творческой биографии поэта, по этому перед изучением сказки отвожу время для знакомства с жизнью и творчеством М.Ю.Лермонтова в Пензенском крае. Провожу урок на тему «Крестьянский мир Тархан в жизни и творчестве М.Ю.Лермонтова. Виртуальная экскурсия», на котором дети не только знакомятся с деревенской избой, огородом и блюдами крестьянского стола, распорядком дня деревенского жителя, но и участвуют в празд ничных массовых подвижных играх, то есть с бытом и досугом рус ского тарханского крестьянства, свидетелем которого был сам Михаил Юрьевич - с целью рассмотрения историко-культурной ситуации эпо хи.

Только после такого детального рассмотрения «деревенской»

жизни в воображении ребенка возникает достаточно ясное представ ление о скромных деревушках России конца 18 века, затерянных на ее необъятных просторах, понимание поэта, который вдруг поворачива ется спиной к своему сословию, а лицом к народной, а точнее, кресть янской жизни. Вместе с тем данные "архитектурные" образы позволя ют передать и состояние души Лермонтова, написавшего за месяц до гибели стихотворение «Родина».

Архитектурные образы в художественных текстах часто высту пают в качестве основных элементов, образующих усадебный быт, хронотоп «дворянских гнезд». Вторая, не менее значимая их функция создание хронотопа мира городских трущоб, мира «ковчега» (В.Ф.

Переверзев).

Обращаясь к усадебной архитектуре, небезынтересно будет со общить учащимся, что к планированию усадеб привлекались круп нейшие архитекторы: Баженов, Бове, Григорьев, Жилярди, Казаков, Кваренги, Камерон;

в отделке внутреннего пространства (лепке, рос писях, устройстве дизайна) принимали участие известные живописцы и скульпторы: Брюллов, Гонзаго.

Если в конце XVIII - начале XIX в. крупнейшие дворянские усадьбы по своим архитектурным достоинствам мало отличались от дворцовых, то усадьбы дворян со средним и малым достатком были намного проще и скромнее: вместо дворца - усадебный дом или не большой усадебный домик. Вместе с тем традиционность в планиров ке усадьбы сохранялась и здесь.

В своей практике учитель чаще обращается к усадьбам второго типа: они чаще представлены в русской усадебной повести и образуют усадебный хронотоп художественных текстов, являясь местом заоч ных экскурсий в процессе знакомства с биографией русских писате лей.

В 5 классе на уроках литературного краеведения учащиеся зна комятся с отрывками оды «Уединение» И.А. Крылова. По предполо жению литературоведа В.Б.Смирнова, ода «Уединение» написана в Зубрилове». Живописные места старинной усадьбы, вековой дуб – ее гордость (во времена Крылова дуб был уже стар, доживал последние годы, но все равно был величав), окрестности села воодушевляли Кры лова на создание произведений. Вдали от столиц в тени старинного парка предавался поэт своим мыслям и мечтам. Они отражены в его оде «Уединение».

ОТРЫВОК урока: «И.А.Крылов и Пензенский край. Природа в оде «Уединение»

Прослушивание сообщений на тему «Жизнь и творчество И.А.Крылова». Ученики знакомятся с творчеством И.А.Крылова на уроках литературы в начальной школе, а затем изучают в 5 классе, поэтому возможны дополнения с места.

Чтение отрывков из оды «Уединение» учителем и их анализ - Вы еще не были в Зубрилове. Постарайтесь по описаниям И.А.Крылова представить картину этой усадьбы. Прочтите строки, содержащие описания.

(Мягкий луг, чистые воды, густые дубравы, кристально чистые ключи, твердый и седой гранит, дуб старый без листьев, холм.) - Найдите эти описания на современных фотографиях села Зуб рилово. Сделайте вывод.

На этом уроке (виртуальной экскурсии) учащиеся могут почув ствовать себя туристами: они осматривают красивейший по своей ар хитектуре дворец, колокольню, декоративную башню-руину, которую по преданию, выстроили в 1812 году пленные французы.

Такими же усадебными хронотопами являются Болдино, Три горское, Петровское и Михайловское, связанные с Пушкиным, Тарха ны Лермонтова, Васильевка Гоголя, Спасское-Лутовиново Тургенева, Абрамцево Аксаковых, Карабиха Некрасова, Щелыково Островского.

Центральная часть ансамбля усадьбы строилась по принципу трехчастия: посредине господский дом, украшенный колоннами и пор тиком с фронтонами и увенчанный куполом. Боковые части - симмет рично расположенные по отношению к главному дому флигели. Эта схема для крупных усадеб воспринималась почти как обязательная, но в многочисленных вариациях, благодаря чему при своем общем клас сицистическом облике и общности композиционной схемы усадебные ансамбли конца XVIII- начала XIX века обладали яркой индивидуаль ной характеристикой.

Все компоненты, в том числе и архитектурные детали, служили этой идее. Белые колонны символизировали свет и чистоту, желтые стены здания - "золотой век", зеленые крыши зданий вместе с окру жающей зеленью садов и парков - надежду и вечную молодость, об ширные поляны и лужайки - Елисейские поля. (Вспомним Тарханы М.Ю.Лермонтова).

В старинных усадьбах центральный комплекс ансамбля допол нялся зданием церкви, выполненной обычно в том же стиле, что и уса дебный дом. Храм с устремленным ввысь объемом задавал своеобраз ную вертикаль в пространственной композиции усадьбы. Храм неред ко располагался на другом холме или поодаль от жилых и хозяйствен ных помещений и воплощал собой особый мир покоя и незыблемости устоев. В усадебных церквях часто располагались родовые усыпаль ницы, образуя нерасторжимую связь времен и людей. Иногда родовые усыпальницы, как в Тарханах, располагались в нескольких верстах от центральной усадьбы.

Совершая заочную экскурсию в родовую усадьбу русских лите раторов XIX в., мы тем самым подготавливаем учащихся к пониманию художественного хронотопа усадьбы.

На материале путешествия по Тарханам (Урок. Тарханы – колы бель М.Ю.Лермонтова. Барский дом и его обитатели. (Виртуальная экскурсия) можно также раскрыть и две функции русской усадьбы хозяйственной и культурной. Арсеньева, как известно, подобно мно гим русским помещикам увлеклась хозяйственными преобразования ми, используя самые прогрессивные методы ведения хозяйства. Елиза вета Алексеевна вникала во всякую мелочь, все распоряжения по хо зяйству отдавались ею, все документы в присутственные места от правлялись от ее имени. Она обнаружила значительные знания сель ского хозяйства: разбитая ею усадьба, построенные в селе здания сви детельствуют о хорошем вкусе. В экспозиции ее первой комнаты мож но видеть книги по экономике, сельскому хозяйству, искусству сажать парки и сады, домашние лечебники.

Вторая важнейшая функция русской усадьбы – «сложение в ар хитектурной среде усадьбы и в подправленной человеком естествен ной природе специфически творческой атмосферы, которая способст вовала бы развитию и процветанию всевозможных явлений художест венной культуры, притом не только пространственных искусств, но, в особенности, литературы, музыки, различных типов зрелищных ис кусств». Поэтому путешествие в мир русской усадьбы - это всегда пу тешествие в ту культурную, творческую среду, которая связана с фе номеном формирования русского типа культуры. Здесь не просто по ют, музицируют, рисуют, разговаривают и спорят на культурные темы, но складываются художественные вкусы, эстетические представления.

В этой связи продуктивными могут быть два типа приемов по гружения в культурную среду усадьбы: составление сценариев уроков (или их фрагментов), представляющих собой посещение усадебных художественных салонов во время изучения биографии писателя, и выявление непосредственно в тексте эпизодов, связанных с описанием художником слова этих усадебных культурных очагов, а также автор ских способов их представления читателю.

Заочная экскурсия в эти усадьбы значительно активизирует во ображение школьников, их образное мышление, поможет ввести в ат мосферу произведения, даст представление о колорите исторической эпохи и топосе действия произведения, вызовет у них интерес к чте нию. Этот прием достаточно часто встречается на уроках литературы, он позволяет задать культурный контекст изучения произведения.

Исследование взаимодействия архитектуры и литературы род ного края на разных уровнях позволяет значительно активизировать рецептивную и познавательно-эстетическую деятельность учащихся, постичь один из основных способов организации художественного пространства литературного текста.

Библиографический список 1. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе. // Литература в школе. - 1996. - № 5;

2. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. - М.:

Просвещение. - 1961. - с. 139;

3. Герасимов С. Познавательная активность и понимание. // Во просы психологии. - 1994. - № 3;

4. Глинская Е. А., Титова Е.В. Межпредметные связи в обуче нии. – Тула. – 1980;

5. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уча щихся в учебном процессе. - М.: Просвещение. - 1979. - 159 с.

Сойнова Людмила Владимировна Изучение состояния эмоционально-волевой сферы дошкольников в учреждении дополнительного образования Муниципальное образовательное учреждение дополнительного обра зования детей детско-юношеский центр «Юность»

Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы детей, как одной из основных слагаемых характеристики развивающейся лично сти, всегда было предметом внимания со стороны педагогической и научной общественности. Отсутствие у родителей необходимых пси хологических знаний об особенностях взаимоотношения с ребенком могут способствовать его негативному поведению, разрыву довери тельных отношений.

Однако существующие, фундаментальные представления и зна ния об эмоционально-волевой сфере ребенка не всегда дают желаемый результат в воспитательной работе с детьми. В этом деле важны зна ния практического свойства, основанные на понимании чувств кон кретного ребенка. Наиболее приемлемым способом получения подоб ного рода знаний является исследовательская деятельность педагога по конкретной проблеме.

Рассмотрим организацию проведения данной работы в Муни ципальном образовательном учреждении дополнительного образова ния детей Детско-юношеском центре «Юность» (МОУ ДОД ДЮЦ «Юность») Щелковского района Московской области на примере вне дрения в образовательный процесс практико-ориентированного проек та «Изучение состояния эмоционально-волевой сферы детей старшего (6-7 лет) дошкольного возраста обучающихся в школе раннего разви тия МОУ ДОД ДЮЦ «Юность». Данный проект выполнен в рамках единой научно-методической темы базового учреждения («Персони фицированная работа с обучающимися в дополнительном образовании детей»), характеризуется диагностическим и организационно управленческим направлениями работы. Предлагаемые вниманию обобщенные данные получены в ходе исследования указанной про блемы на базе МОУ ДОД ДЮЦ «Юность» на основе конкретного ис ходного материала, имеющего гриф служебного пользования и не представленного в данной статье в полном объеме.

В работе, в качестве предмета исследования, определена эмо ционально-волевая сфера детей старшего дошкольного возраста, нахо дящихся в кризисном возрастном периоде, когда у них появляется са мооценка, возникает определенный уровень притязаний. Подобного рода исследования не проводились в образовательных учреждениях поселка Фряново Щелковского района Московской области, что и оп ределяет актуальность данной работы.

Комплексное использование в работе различных средств диаг ностики эмоционально-волевой сферы детей, включение в эту дея тельность родителей, как субъектов образовательного процесса и вы бор школы раннего развития работающей в учреждении дополнитель ного образования детей (Детско-юношеский центр «Юность») в каче стве экспериментальной площадки, позволяет судить о новизне рабо ты.

В Детско-юношеском центре «Юность», в условиях работы уч реждения дополнительного образования детей, уже более 14 лет рабо тает школа раннего развития детей (далее ШРР), главной задачей ко торой является адаптация ребенка к условиям учебы в общеобразова тельной школе.

Разумеется, что при вхождении маленького ребенка в возможно первый свой коллектив, появляются разного рода внешние раздражи тели его эмоционально-волевой сферы, которые заметно влияют на дальнейшее развитие личности. Причем, как нам представляется, в условиях общеобразовательной школы, внешние раздражители прояв ляются спонтанно и массированно, что не исключает наличие психо логического прессинга на ребенка, создает условия для появления у отдельных детей негативной поведенческой реакции. Даже в условиях ШРР ДЮЦ «Юность», где созданы условия для «постепенного вхож дения ребенка в коллектив детей (обучающихся школы) и взрослых (педагогов школы)», имели место факты проявления у детей психоло гических комплексов и даже, так называемой, школьной фобии. Прак тика работы в ШРР показала, что такие дети, как правило, являются представителями социально неблагополучных или неполных семей.

Второй пример, с которым нам приходилось встречаться, это дети с капризной поведенческой особенностью. Причем капризность такого рода детей является социально значимым проявлением, так как замет но влияет на укрепление учебной дисциплины всего коллектива. Наши наблюдения подтверждают факт «эмоционального взрыва» таких де тей даже в простейшей личностной неудаче (не справился с заданием, не получил угощения от сверстника и т.п.) Подобный эмоциональный взрыв капризного ребенка вызывал удивление у большинства членов детского коллектива, а отдельные из них самостоятельно делали ему замечание на этот счет, что чаще всего способствовало проявлению его агрессивности, выполняющую функцию защиты и адаптации.

Дети дошкольного возраста испытывают эмоциональные пере живания на различных этапах своей жизни. Эти переживания усили ваются в условиях отличных от «домашних», которыми могут стать и режим работы ШРР ДЮЦ «Юность», а в ближайшем будущем и об щеобразовательной школы. Эмоциональные переживания детей про являются в различных формах их поведения. Поведенческая реакция может быть ситуативной, а может приобретать надситуативный харак тер, что на постоянном фоне негативного влияния на детскую психику может способствовать дальнейшему росту у детей страха, неуверенно сти в себе и как последствие – развитию агрессивной личности. Мно гие из негативных факторов, влияющих на развитие детской эмоцио нально-волевой сферы, с нашей точки зрения, можно исключить в пе риод старшего дошкольного возраста, исследуя эту проблему в кон кретном коллективе, учреждении, населенном пункте, с учетом мест ного регионального компонента с целью планирования персонифици рованного психологического сопровождения естественного развития ребенка.

Учитывая данную потребность для детей посещающих ШРР Детско-юношеского центра «Юность», мы решили провести исследо вание состояния эмоционально-волевой сферы обучающихся. На осно ве этого намечалась разработка конкретных мер воспитательной рабо ты с детьми, проводимой родителями и педагогами дополнительного образования, как субъектами образовательного процесса.

Целью работы явилось изучение состояния эмоционально волевой сферы детей старшего дошкольного возраста обучающихся в школе раннего развития МОУ ДОД Детско-юношеского центра «Юность» и использование этих результатов исследования в образова тельной деятельности. В ходе эксперимента решались следующие за дачи: подбор и апробация методик исследования состояния эмоцио нально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста;

состав ление персонифицированных кодированных карт обучающихся;

раз работка таблицы для родителей и педагогов ШРР ДЮЦ «Юность» для проведения воспитательной работы с детьми с учетом корректирую щего фактора по итогам исследования.

Учитывая, что ребенок 5-7 лет (основное условие для приема де тей в школу раннего развития детей ДЮЦ «Юность») в данной работе является главным респондентом и по своей сущности объектом иссле дования, следует обозначить исходное состояние психических функ ций, свойственных детям указанного возраста. Характеристика психи ческих функций позволяла нам судить о правомочности и целесооб разности участия ребенка данного возраста в качестве респондента, чтобы выбрать для этого приемлемые методы исследования и полу чить достоверный результат.

Общий подход к исследовательской деятельности определялся выбранным нами алгоритмом аналитического маршрута полученных результатов, характеризующийся последовательностью понимания рассматриваемой проблемы в следующих аспектах:

а) Чувства ребенка надолго одолевают им и могут создавать оп ределенный фон его психического состояния;

б) Чувства создают основу для возникновения различных эмо ций, которые в свою очередь определяют настроение ребенка;

в) Формой переживания чувств является эмоция, имеющая раз личные модальности (положительного и отрицательного значения), что характеризует эмоциональное состояние ребенка;

г) Проявление определенных эмоций определяет поведенческие особенности ребенка, что оказывает заметное влияние на формирова ние его характера, коммуникативные качества, значимость его как личности в социуме.

Учитывая возрастную психологию исследуемой группы детей, а также необходимость получения дополнительной информации от ро дителей, нами были выбраны и использованы в работе следующие ме тоды исследования: метод цветовых предпочтений;

метод шкалы на строений;

метод самооценки эмоционального состояния;

метод ин терпретации детского рисунка;

метод социологического опроса роди телей.

В повседневной практике указанные методы общеизвестны. Од нако, принимая во внимание особенности работы каждого образова тельного учреждения и отдельно его структурного подразделения, мо гут быть внесены некоторые дополнения (изменения) в проведении конкретного исследования.

Результаты исследования необходимо рассматривать как в ко личественном, так и в качественном показателе.

Количественный показатель был получен в результате матема тического подсчета средних данных по параметрам, определенным по каждому методу (направлению) исследования.

Качественный показатель был получен в результате сопоставле ния персонифицированных данных в пределах всех применявшихся, для конкретной личности, методов (направлений) исследования.

Результаты исследования были получены и в ходе опроса роди телей, как субъектов образовательного процесса, так и ребенка, как субъекта образовательного процесса, одновременно – объекта.

По итогам социологического опроса родителей детей, посе щающих ШРР Детско-юношеского центра «Юность», выявлено, что в работе приняло активное участие 19 человек, что составило 83 процен та от всего их количества. Полученные результаты свидетельствуют, что у большинства родителей (68%) отмечена высокая степень их уча стия в эмоциональном развитии ребенка, средняя – у 11% и низкая у 21 % родителей. Отмечено эмоциональное непринятие ребенка в двух семьях.

Результаты, полученные по методу цветовых предпочтений, по казали, что из 21 ребенка участвующих в эксперименте, большая их часть - 81%, имела цветовой показатель выше единицы (положитель ный эмоциональный фон) и 19% - ниже единицы, что указывает на превышение отрицательного эмоционального фона. По методу шкалы настроений проведен разовый срез смены настроения ребенка во время учебного дня, из чего видно, что у 82-х процентов детей сохранилось спокойным и даже улучшилось эмоциональное состояние, и лишь у процентов детей отмечено превышение отрицательного эмоциональ ного фона. На основании апробированного метода самооценки эмо ционального состояния ребенка получен результат, характеризующий завышенную самооценку более чем у половины принявших участие в этом эксперименте детей (63%), заниженную оценку у пятой их части (21%) и лишь незначительное их количество (16%) выявлены с само оценкой в пределах нормы. Метод интерпретации детского рисунка позволил узнать подробную картину взаимоотношений ребенка с чле нами его семьи Условно вводя такой термин, как «реакция на семей ные взаимоотношения», можно выделить ее позитивный характер у процентов детей, превышение позитивной реакции над негативной – у 42, превышение негативной реакции над позитивной – у 11, и наличие негативной реакции у 31 процента участвующих в эксперименте детей.

Изложенные выше данные представляют собой количественную ха рактеристику проведенного исследования.

Вместе с тем анализ количественных показателей по всем ис пользованным методикам в их сравнении и в пределах использования практических данных по отдельному индивидууму, позволяет полу чить картину качественных показателей.

Повторяющиеся негативные характеристики по нескольким по зициям, использованных в работе методик, наиболее четко проявились у 29% детей. Только в единичном случае отмечено отсутствие про блемы в части состояния эмоционально-волевой сферы ребенка, а ос тальные дети- 67%, имеют негативные единичные показатели резуль татов выполненных диагностических срезов.

На основании полученных в ходе исследования данных разрабо таны персонифицированные карты детей (см. карту).

Таким образом, полученные по итогам исследования данные по зволяют судить о наличии проблемы в эмоционально-волевой сфере у 96 процентов обучающихся, зачисленных в ШРР на начало учебного года. При этом некоторые родители не понимали важности решения вопроса, связанного с проведением воспитательной работы с детьми в этом направлении, на что указывает выявленная степень тревожности детей, формальное участие отдельных взрослых, единично диагности руемое эмоциональное непринятие ими ребенка.

Идея комплексного диагностирования субъектов (объектов ис следования) образовательного процесса (родители, дети) с применени ем различных методик позволила получить наиболее значимый ре зультат с наименьшей вероятностью ошибки и сделать наиболее дос товерные выводы по исследуемой теме.

Использование существующих методик позволила выбрать наи более приемлемые из них для практического использования в образо вательном процессе. Результаты исследования использованы педаго гом-психологом для обозначения индивидуального образовательного маршрута дошкольника, планирования своей работы с субъектами образовательного процесса (рассмотрение вопроса на заседании Педа гогического Совета учреждения, семинаре с родителями) на основе научно-обоснованного понимания проблемы.

Торубарова Ирина Ивановна К вопросу о преподавании иностранных языков в медицинском вузе Воронежская государственная медицинская академия имени Н.Н.Бурденко Российское образование в настоящий момент находится в ста дии реформирования, задача которого – войти в мировую образова тельную систему, сохранив специфику и лучшие черты отечественного образования.

На сегодняшнем этапе развития общества особо актуальным представляется построение учебного и воспитательного процесса на основах гуманистической педагогики и гуманистического образова ния. Гуманистическая педагогика имеет в своей основе гуманистиче ское мировоззрение, которое признаёт своей главной ценностью чело века как творческую личность.

Стимулированию и развитию творческой активности в условиях вуза способствует:

1) тесное взаимодействие между преподавателем и студентом;

2) инновационные технологии образования, расширяющие воз можности образовательной среды;

3) новое содержание образовательной среды.

Инновационные технологии обеспечивают повышение качества образования и позволяют оказывать воздействие на быстроту, гиб кость, оригинальность и точность мышления преподавателя и обучае мого, так как являются результатом творческого процесса, интеллекту альной деятельности человека.

В настоящее время высшая школа должна адекватно реагиро вать на меняющиеся образовательные потребности общества, учиты вая многообразие экономических запросов текущего момента, но при этом и осуществлять традиционную функцию передачи существующей культуры и формирования её будущего состояния.

Таким образом, совершенствование образовательного процесса в вузе должно осуществляться по двум направлениям:

- информационный подход (информатизация, массовость, фун даментальность, непрерывность образования), цель которого – форми рование способности студентов к эффективному использования ин формационных ресурсов;

- персонифицированный подход (гуманизация образования, ори ентация на развитие личности и качество жизни).

Вышесказанное предполагает интеграцию процессов информа тизации и гуманизации, проявляющейся через персонификацию лич ности.

«Результаты качественного высшего образования – это не про сто грамотность, приближенная к той или иной профессии, а нечто большее, чем натаскивание на профессию. Это сочетание образован ности и поведенческой культуры, формирование способности само стоятельно и квалифицированно мыслить, а в дальнейшем самостоя тельно работать, учиться и переучиваться. Именно из этого исходят сейчас современные представления о фундаментальности образова ния»[2, с.310].

В образовательной среде медицинского вуза формируются лич ностные и профессиональные компетенции будущих врачей. Профес сиональную компетентность можно трактовать, как способность быть и специалистом, и профессионалом, и в широком контексте – лично стью. Главной целью формирования профессионально-личностной культуры в медицинских вузах является развитие у студентов-медиков социально значимых качеств как высшей ценности образования. Ос новными компонентами профессионально-личностной культуры врача являются: профессиональные знания, умения и навыки;

опыт творче ской деятельности;

культурные ценности;

наличие эмоциональных и волевых качеств личности.

Иностранный язык, как обязательный компонент профессио нальной подготовки специалиста любого профиля, является одним из показателей общей образованности человека;

служит средством меж культурного общения и инструментом познания культуры определён ной национальной общности;

способствует межкультурной коммуни кации в сфере профессиональной деятельности;

необходим для гума нитаризации «технического образования, повышение уровня общей культуры студента, расширение его кругозора»[1, с.5];

имеет большой воспитательный потенциал, позволяет развивать чувство патриотизма.

Овладение умениями иноязычного общения предполагает обязатель ную самостоятельную работу студентов.

В настоящее время при изучении иностранных языков большая роль отводится современным ТСО – средствам мультимедиа, идея ко торых состоит в различных способах подачи информации и учебного материала. Успешное осуществление учебного процесса предполагает «использование различных средств обучения: учебников, аудитивных, визуальных, аудиовизуальных источников информации, электронных средств связи, Интернет-ресурса, которые соответствовали бы требо ваниям современной диагностики, лингводидактики, психолингвисти ки и других смежных наук»[1, с.7]. Мультимедийные технологии как средства обучения – это возможность сочетания логического и образ ного способов освоения информации;

активизация образовательного процесса за счёт усиления наглядности;

интерактивное взаимодейст вие, что позволяет управлять процессом предоставления информации, учитывая индивидуальные потребности обучаемого. Использование мультимедиа способствует реализации основополагающих дидактиче ских принципов и, как следствие, ведёт к повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе. Помимо этого, мультиме дийные технологии позволяют осуществлять валеологическую состав ляющую учебно-воспитательного процесса. Необходимость усвоения больших объёмов учебного материала устаревшими средствами обу чения и воспитания ведёт к перегрузке преподавателей и студентов, ухудшению их здоровья, снижению работоспособности. Мультиме дийные средства позволяют решить эту проблему, сокращая время на усвоение учебного материала. Кроме того, в процессе использования средств мультимедиа реализуются все принципы развивающего обу чения: поощряется самостоятельность, стимулируется мыслительная деятельность обучаемых, их творческая активность, обеспечивается максимальное удовлетворение их познавательных интересов, осущест вляется принцип индивидуализации и дифференциации обучения и др.

Так, например, на занятиях по иностранному языку при изуче нии темы «Гигиена» на втором курсе лечебного и педиатрического факультетов ВГМА используется видеосюжет о золотистом стафило кокке (MRSA) – наиболее распространённой больничной инфекции, которая является тяжёлым осложнением и появляется у 5% госпиталь ных больных. Вместо изучения сложной и объёмной словарной статьи студенты смотрят 3-минутный видеосюжет и отвечают на вопросы “What kind of infection is MRSA?”, “How is it spread?”, “Why is it difficult to treat?”, “What are the preventive measures?” и т.д. Работая над заданиями по видеоотрывку, студенты тренируют навыки и умения письменной речи (умение делать краткие записи, умение заполнять таблицу), аудирования (восприятие иноязычной речи на слух подкреп ляется картинкой, что облегчает понимание), устной речи (высказыва ния с опорой на записи и таблицу). Выполнение данного упражнения значительно сокращает время на усвоение материала, стимулирует мыслительно-речевую активность: независимо от уровня подготовки все студенты высказываются по теме. Далее следует сюжет о самом эффективном способе уберечься от инфекции – мытье рук. Представи тель центра по контролю за болезнями предлагает, находясь в боль нице, мыть руки как можно чаще и не стесняться просить всех медра ботников, обследующих вас, делать то же самое. Этот эпизод вызывает бурную реакцию будущих докторов и выводит нас на обсуждение очень актуальных в настоящее время деонтологических проблем со временной медицины: отношений между пациентом и врачом, родст венниками больного и врачом. Студенты строят высказывания, обра щаясь к собственному языковому и жизненному опыту. Далее следует работа с текстом о соблюдении специфических правил гигиены в ме дицинских учреждениях: применении одноразовых инструментов, безопасной утилизации использованных инструментов и материалов, дезинфекции белья, одежды, помещений и т.д. В качестве домашней работы студентам предлагается подготовить презентацию о госпи тальных инфекциях (виды, статистика по странам, возрастам, уровень смертности и т.п.). В процессе выполнения задания студенты обраща ются к различным справочным материалам: книгам, словарям, энцик лопедиям, Интернет-ресурсам;

формируют элементарные навыки на учной работы, по мере необходимости консультируясь у преподавате ля. Итог этой деятельности – выступление на научной конференции (ролевая игра).

В ходе этой работы обеспечивается учёт личных потребностей обучаемых, их интересов и индивидуальных способностей;

повышает ся уровень общей культуры студента, расширяется его кругозор;

осу ществляется самостоятельная работа студентов, в которой преподава тель выступает организатором и консультантом, а студент – полно правным участником и сознательным партнёром;

реализуется принцип индивидуализации обучения;

в учебном процессе, задача которого обучение самостоятельной постановке целей и организации собствен ной учебной деятельности, формирование умений контроля и само контроля, оценки и самооценки, - используется дифференцированный подход.

Подводя итог вышесказанному необходимо отметить, что учеб но-воспитательный процесс в высшей школе в настоящее время дол жен основываться на принципах гуманистической педагогики и гума нистического образования. Совершенствование образовательного пространства вуза предполагает интеграцию процессов информатиза ции и гуманизации, проявляющейся через персонификацию личности.

В этих условиях студент является субъектом образовательного про цесса, вызывающим развитие всех его компонентов;

при этом главная цель этого субъекта – самоуправление личностным знанием. Инфор матизация образования углубляет гуманизацию образовательного про цесса, создавая условия для развития системы знаний и навыков, при надлежащих конкретной личности.

В образовательной среде любого вуза, медицинского в частно сти, формируются личностные и профессиональные компетенции бу дущих специалистов. Приобщение к профессионально-личностной культуре студентов в образовательном пространстве медицинского вуза происходит путём усвоения духовно-нравственных ценностей на основе принципов гуманизма. Процесс соблюдение морально нравственных норм будущего врача должен формироваться под влия нием общества, традиций, религиозных убеждений, в процессе его обучения в медицинском вузе, на занятиях по иностранному языку в том числе.

Библиографический список 1. «Методические рекомендации по преподаванию иностранных языков в медицинских и фармацевтических вузах». – Москва, ФГОУ «ВУНМЦ Росздрава». – 2007 – 61с.

2. Парахонский А.П. «Проблема обеспечения качества образова ния». В журнале «Современные наукоёмкие технологии», №7, 2010 – с.310 - 312. – www.rae.ru/snt/ Трофимова Наталья Сергеевна Коммуникативные качества субъекта адаптации Курганский институт железнодорожного транспорта – филиал ФГОУ ВПО УрГУПС в г. Кургане Адаптация понимается как активное взаимодействие человека с окружающей социальной средой. Социальная адаптация это постоян ный процесс активного приспособления субъекта к условиям социаль ной среды, а также результат этого процесса. Ключевыми критериями эффективности адаптационного процесса является максимально воз можное удовлетворение актуальных потребностей индивида в услови ях соответствия его поведения и деятельности требованиям среды.

Важнейшими аспектами социальной адаптации являются: принятие субъектом своей социальной роли, адекватное восприятие своих соци альных связей, умение выстроить адекватные взаимоотношения в со циальном пространстве индивида.

С.Л. Рубинштейн определяет общение, как отношение субъекта к миру, к другим людям и самому себе… А.В. Брушлинский обсуждая природу человека как элемента не разделимой системы «субъект – объект», утверждает, что социальное – это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъ екта и его психики в их общечеловеческих качествах. «Любой челове ческий индивид и его психика изначально и всегда социальны». Учё ный постулирует, что своими изначально практическими действиями и поступками в ходе общения человек как субъект целенаправленно из меняет внешний мир (природу, общество), тем самым, изменяя и себя.

Деятельность осуществляется на всех уровнях общения и играет ог ромную роль в развитии и саморазвитии людей.

По мнению Э. Фромма человек от рождения обладает способно стью «быть» - это значит, существовать, развивать и использовать свои способности, быть активным и привязанным к другим людям и, нако нец, «вырваться из тюрьмы своего одиночества и эгоизма». Э. Фром считает, что, так как человек принадлежит к роду человеческому, то у него существует огромная потребность к общему делу. Человек по мере развития цивилизации утратил свою непосредственную связь с природой и чтобы не чувствовать себя в изоляции должен развивать «новое чувство единения – чувство связи с природой и другими людь ми». Чувство единения с другими людьми проявляется в разных фор мах, как низших, так и высших. Оно является основной причиной, ко торая вызывает потребность в адаптации, т.к. люди больше всего бо яться быть отверженными.

Общение, по мнению С.И. Розума это форма поведения, в кото рой реализуются межсубъектные отношения. Как форма поведения общение принципиально отличается от предметной деятельности со держанием взаимодействия. Основным содержанием предметной дея тельности является целенаправленное изменение физического окруже ния, а содержание общения направлено на изменение смысловой сфе ры сознания участвующих в нём субъектов. В результате общения происходят также изменения в смысловой сфере личности вследствие информационного воздействия со стороны смысловой сферы другого объекта. Для того, чтобы акт общения состоялся, необходимо наличие двух субъектов, а так же взаимное признание друг друга как личности.

К.А. Абульханова-Славская считает, что потребность в общении у людей возникает в связи с различными потребностями: изменение себя или другого человека, достижение взаимопонимания, установле ние отношений между людьми, достижение совместной цели или ре шение общей задачи. Она считает, что мир отношений – это сложный и непрерывный процесс становления отношений между людьми и дей ствительностью. Каждый сам (осмысленно, направленно, эмоциональ но) выбирает способ, который помогает ему лучше общаться с други ми человеком. «Личность в процессе общения не просто удовлетворя ет свою потребность в дружбе, в помощи и т.д., а развивает способ ность утверждать в другом человеке, учитывать его интересы и тем самым развивает и удовлетворяет свою высшую потребность – по требность в человечности» [1, с.


172]. Именно такое общение форми рует человеческие чувства и регулирует поведение и поступки челове ка. Личные отношения, по мнению учёного должны опираться на ре альные действия: заботу, помощь, поддержку, помимо чувств симпа тии и любви. Субъект должен признавать всю совокупность человече ских качеств и прав, в том числе и право, быть непохожим на меня, право поступать в соответствии со своими интересами, право на собст венный путь [там же]. К.А. Абульханова-Славская выделяет понятие социальное мышление личности, которое по её мнению заключается в отношении к окружающей действительности и к её отдельным фор мам. Личность взаимодействует с другими людьми, объединяется с ними определённой системой взглядов, установок, позиций. Эта сис тема взглядов выработана человеческим обществом, посредством неё личность самоопределяется в своём сознании и своём бытии.

А.А. Налчаджян, опираясь на теорию фрустрации Дж. Долларда считает, что потребность в общении является главной биологической потребностью и её неудовлетворение порождает мучительные пережи вания человека и как следствие его фрустрацию. Серьёзные случаи фрустрации могут быть прямо или косвенно связаны с вероятной угро зой социометрическому статусу личности в первичной референтной группе, что в свою очередь может привести к серьезным личностным проблемам: страданиям, появлению чувства неудовлетворённости и образованию комплекса неполноценности. Последующий механизм включает внутренние процессы личности и защитно-адаптивное пове дение. Длительные фрустрации, возникшие в результате лишения об щения и эмоциональных контактов приводят к формированию ком плекса неполноценности и дезадаптивному поведению, которое может проявляться в образцовой учёбе, стремлении к лидерству любыми ме тодами и средствами.

А.А. Налчаджян считает, что адаптация личности к новой соци альной среде играет огромную роль. В адаптивных процессах большое значение играет психическая переориентация личности, под которой учёный понимает выработку таких оценок и понимания ситуации, ко торые соответствуют ценностным ориентациям и принятым образцам поведения новой группы. Он выделяет несколько уровней адаптации субъекта к новой социальной группе: психическая переориентация, взаимная терпимость и полное приспособление. Психическая переори ентация личности происходит тогда, когда личность целенаправленно приспосабливается, зная, как вести себя в новой ситуации, но внутрен не не принимает систему ценностей новой группы и придерживается своей собственной системы ценностей. Уровень взаимной терпимости можно выделить в том случае, когда личность и новая группа прояв ляют взаимную терпимость и уважают ценности и нормы поведения друг друга. На более глубоком уровне взаимной терпимости происхо дит признание некоторый норм и ценностей друг друга, и случаются взаимные уступки. Полное приспособление характеризуется тем, что индивид целиком принимает систему ценностей новой группы, отка зываясь от прежних своих ценностей. А.А. Налчаджян постулирует, что адаптация и уровень самостоятельности и автономности личности взаимосвязаны. Чем выше уровень адаптированности личности к дан ной социальной среде, тем выше уровень её автономности относитель но этой среды. Зрелая личность должна обладать чётко и достаточно дифференцированными навыками поведения и общения с людьми раз личных возрастов.

Л.В. Куликов считает, что личность может сохранить духовное и физическое здоровье при сохранении гармоничных связей с социаль ным окружением, при условии удовлетворения социального бытия. Но гармония межличностных отношений невозможна без согласия инди вида с самим собой, без «настроенности» внутреннего мира личности.

Он выделяет понятие социального благополучия, которое включает удовлетворённость личности своим социальным статусом, межлично стными связями и микросоциальным окружением [3, с. 70].

Итак, общение это отношение субъекта к миру, к другим людям и самому себе. Общение формирует человеческие чувства и регулиру ет действия и поступки человека. Потребность в общении является главной биологической потребностью, и её неудовлетворение порож дает дезадаптацию личности. Адаптация личности к новой социальной среде играет огромную роль. Субъект может сохранить свое душевное и физическое здоровье при условии реализации межсубъектных отно шений. Коммуникативные качества субъекта адаптации включают на личие умения выстроить адекватные взаимоотношения со всеми субъ ектами учебной деятельности и общения, умение продуктивно сотруд ничать, нахождение своего места в студенческой группе, установление комфортной социальной позиции, умение попросить о помощи и ока зание помощи другим.

Библиографический список 1. Абульханова – Славская, К.А. Стратегии жизни./ К.А. Абуль ханова – Славская. М.: Мысль, 2. Кон И.С. Психология ранней юности./ И.С. Кон.- М.: Просве щение. – 1989. – 255с.

3. Куликов, Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологи ческой устойчивости и психопрофилактики. / Л.В. Куликов. – СПб.:

Питер, 2004. – 464 с.

4. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация лич ности (формы, механизмы и стратегии) / А.А. Налчаджян.- Ер.: Изд-во АН. Арм ССР, 1988.-347с.

5. Налчаджян, А.А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии / А.А. Налчаджян.- М: Эксмо, 2010. – 386 с.

6. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В.

Овчарова, - М.: Академия, 2008. – 448 с.

7. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адапта ции человека. / С.И. Розум. – СПб.: Речь, 2007. – 365 с.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии./ С.Л. Рубин штейн – СПб.: Питер, 9. Фромм, Э. «Иметь» или «быть» / Эрих Фромм;

пер.с нем. Э.

Теляниковой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2007.- 314 с.

Худякова Елена Александровна Современные требования к формированию речевой компетентности студентов технических вузов Курганский институт железнодорожного транспорта – филиал ФГОУ ВПО УрГУПС в г.Кургане Результат профессионального образования – это приобретенная индивидом в ходе образования способность к выполнению функцио нальных обязанностей;

уровень мастерства и искусности в определен ном профессиональном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач, т.е. профессиональная квалификация.

Профессиональная квалификация – это достижение определен ного уровня профессионального образования работника, который об ладает знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполне ния конкретной работы.

Однако в настоящее время в условиях рыночной экономики спе циалисту недостаточно быть профессионально квалифицированным, он должен быть профессионально компетентным. Профессиональная компетентность – интегрированное качество личности, включающее совокупность личностных, профессиональных, коммуникативных свойств, которые определяют степень овладения профессиональной деятельностью на основе профессиональных знаний, умений, навыков, отношения к ним, уровня оперирования ими, что позволяет осуществ лять профессиональную деятельность наиболее эффективным образом, способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности в профессиональной деятельности. Одной из задач подготовки будущих специалистов для любой профессиональной отрасли является форми рование коммуникативной компетентности. Особенно актуальной проблема формирования коммуникативной компетентности становит ся для технических вузов, где гуманитарным дисциплинам отведено относительно небольшое количество часов.

Понятие «профессиональная коммуникативная компетентность»

является интегральным понятием, включающим такие умения, как умение свободно владеть репертуаром профессиональных речевых жанров, умение правильно использовать профессиональную термино логию, этикетные речевые средства общения, умение четко знать и выполнять свою «социальную роль» в профессиональном общении, умение использовать основные риторические правила и приемы при создании текста определенного профессионально востребованного жанра и, конечно, умение правильно использовать язык как систему.

Кроме того, профессиональная коммуникативная компетентность должна опираться на базу, которую составляют коммуникативная компетентность повседневного общения, включающая знание о языке, речи, стилях, сформированные умения построения определенного ре чевого высказывания.

Коммуникативная компетенция – способность средствами изу чаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельно сти. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах.

В состав коммуникативной компетенции, по мнению Янушев ского В.Н., входят следующие виды компетенций:

Лингвистическая (языковая) компетенция – это владение знани ем о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

Речевая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также способность поль зоваться языком в речи. Этот вид компетенции некоторые исследова тели называют также социолингвистической, стремясь этим подчерк нуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нуж ные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намере ния говорящего.

Социокультурная компетенция подразумевает знание учащими ся национально-культурный особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стерео типов, истории и культур, а также способов пользоваться этими зна ниями в процессе общения.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении всту пать в коммуникацию с другими людьми, в способности ориентиро ваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией.


Стратегическая (компенсаторная) компетенция – это компетен ция, с помощью которой учащийся может восполнить пробелы в зна нии языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязыч ной среде. Владение ею дает возможность: догадаться о значении не знакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию;

при обращении к словарю выбрать правильное значение искомого слова;

догадаться о значении слова по знакомым элементам его структуры (корню, суф фиксу и др.);

догадаться о значении слова, фразы, опираясь на кон текст;

при межличностном контакте обратиться к партнеру за помо щью (например, попросить повторить сказанное);

упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построе ния.

Дискурсивная компетенция означает способность учащегося ис пользовать определенные стратегии для конструирования и интерпре тации теста. ДК – это знание особенностей, присущих различным ти пам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно профессиональной сфере общения – доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

Предметная компетенция – это способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности.

Итак, коммуникативная компетенция – способность использо вать язык в качестве средства общения (коммуникации), что подразу мевает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использо вания языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствую щих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся ос новной школы на разных ее этапах» [5]. О коммуникативной компе тенции студента можно судить по тому, насколько стилистически «подходящими» к ситуации оказываются выбранные им языковые средства, по тому, насколько ясно и последовательно он излагает свою мысль, приводит доводы, умеет построить тексты самого разного жан ра.

Речевая компетенция входит в структуру коммуникативной компетенции и определяет содержание речевой компетентности.

Речевая компетентность – это знание основных законов функ ционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач. Речевая компетентность может быть конкретизирована лишь тогда, когда определена речевая компе тенция, то есть круг соответствующих вопросов, проблем и задач. Ес ли компетенция очерчивает границы проблемы, то компетентность предполагает средства решения данной проблемы.

Речевая компетентность является частью профессиональной коммуникативной компетентности специалиста.

Базовыми составляющими речевой компетентности являются следующие умения:

1. собственно речевые умения: умение ясно и четко излагать мысли;

умение убеждать;

умение аргументировать;

умение выносить суждения;

умение анализировать высказывание;

2. умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную – мими ку, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);

3. умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные):

умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в кон фликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Для формирования речевой компетентности необходимо:

1. обучать свободному овладению жанрами, которые являются профессионально определяющими для данной специальности. Это умение считается основополагающим, так как каждый жанр имеет свою специфическую форму и композиционное построение согласно цели коммуникации. Разнообразие жанровых форм определяется ком муникативными задачами и целями общения. Знание специфических характеристик каждого жанра является чрезвычайно важным для ком муникации;

2. употреблять термины в деловом контексте. При этом часто знание употребляемых слов в деловом контексте резко отличается от обыденно-привычных слов;

3. использовать этикетные речевые формулы в деловом обще нии, которые являются неотъемлемой частью профессионального ре чевого общения;

4. владеть основами риторических знаний и умений;

5. учитывать ряд эктралингвистических факторов, которые слу жат важным параметром оценки коммуникативной ситуации и плани рования коммуникативных действий. К таким факторам относятся, прежде всего, обстоятельства процесса общения, личностные качества специалиста;

6. определять статусно-ролевые характеристики партнера. Успех коммуникации нередко зависит от того, как выбраны форма и стиль общения.

В результате обучения помимо усвоения профессиональных знаний и навыков, молодой специалист должен:

1. уметь использовать коммуникативный набор, характеризую щий «хорошую речь», в разных ситуациях общения в соответствии со стратегическим замыслом, нормами русского языка и этическими за конами речевого общения;

2. вести беседу на бытовые, деловые, политические, философ ские, исторические и прочие темы, набор которых составляет круг компетентности культурного человека;

3. слушать и слышать собеседника, задавать вопросы разных ти пов в достойной культурного человека форме, подавать реплики, кор ректно вступать в разговор, дополняя и развивая тему беседы или ар гументировано возражая по ее существу, соблюдая принципы нацио нально-культурной полифонии;

4. участвовать в дебатах по проблеме, в которой говорящий дос таточно компетентен, ясно и лаконично, в хорошей литературной форме излагая свое суждение в виде строго регламентированного вы ступления;

5. участвовать в дискуссиях, спорах с соблюдением всех логиче ских и этико-психологических законов и правил;

последовательно и доказательно отстаивать свои взгляды, если они направлены на конст руктивное решение вопроса;

выступать с небольшой, но яркой и убе дительной публичной речью на доступную тему и в разных жанрах по хорошо изученному предмету и при этом уметь корректировать ее форму и тактику ведения в соответствии с интересами и настроениями аудитории;

6. вникать в замысел чужой письменной и устной речи и разли чать за внешней формой внутреннее содержание и глубинные цели, то есть эффективно читать и слушать, давать общериторическую оценку прочитанного или услышанного текста.

Таким образом, важнейшей задачей обеспечения общеобразова тельной подготовки студентов является их общее и языковое развитие, что с необходимостью включает совершенствование их коммуника тивной компетенции, достижение такого уровня владения речью, ко торый необходим и достаточен для активного и плодотворного уча стия будущего специалиста в профессиональной деятельности.

Библиографический список 1. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство.

– Челябинск : ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во», 2004. – 176 с.

2. Ветров М. Новые требования к выпускнику вуза [Электрон ный ресурс] // Первое сентября. – 2007. - №4. – Режим доступа :

http://ps.1september.ru/ 3. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показа тель качества образования // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 30-33.

4. Туктагулова М.Н. Речевая культура как коммуникативная профессиональная компетенция. [Электронный ресурс]. – Владиво сток: ДВПИ им. В.В.Куйбышева, 2008. – Режим доступа:

http://www.sipk.unpo.ru/html/ 5. Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога: практико-ориентированная монография / В.Н.

Янушевский. – Ульяновск : УИПКПРО, 2007. – 80 с.

Цепкова Наталья Михайловна Толерантность как одно из условий успешности интегрированного обучения в старших классах средней школы Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского Анализ взаимодействия участников педагогического процесса невозможен без рассмотрения понятия «толерантность». Это следует из того, что влияние взаимодействия педагогов и учащихся на успеш ность педагогического процесса напрямую зависит от настроя участ ников педагогического процесса на урок.

Данный вид общения взаимосвязан с толерантным отношением к действиям окружающих, которое мы видим как одну из компетенций человека.

Мы рассматриваем толерантность как особую форму личностно го отношения, основанного на понимании и принятии других взглядов, на осознании факта существования многообразия восприятия мира. В ее основе – желание субъекта раскрыть собственную позицию и готов ность к диалогу.

Мы считаем, что именно проявление толерантности может стать одним из условий успешности интегрированного обучения старше классников, основой достижения единства и согласия учителей и уча щихся на интегрированном уроке.

Интегрированный урок должен строиться на следующих прин ципах: взаимное соглашение участников педагогического процесса, учет интересов сторон, поиск взаимоприемлемых решений и т.д.

В ходе подготовки и проведения урока основное внимание не обходимо уделить сотрудничеству, взаимопомощи и взаимообогаще нию субъектов педагогического процесса. Это реально лишь при нали чии системы общих целей и ценностей, а также при существовании во взаимоотношениях субъектов педагогического процесса такой харак теристики как толерантность.

Проблемой развития толерантных установок в области образо вания занимались С. Л. Братченко, Н. Н. Жердева, Б. С. Гершунский.

Они рассматривали толерантность как одну из ключевых компетенций человека – «готовность и способность человека жить и конструктивно действовать в многообразном мире» [1].

Интегрированный урок строится на принципе общения несколь ких людей (педагогов, учащихся) на общую тему. В отличие от уни тарного урока интегрированный не предусматривает наличие какого либо единого алгоритма рассмотрения поставленных проблем и про явление авторитарного стиля поведения субъектов педагогического взаимодействия, т.к. помимо взаимодействия субъектов на таком уроке происходит еще и взаимопроникновение учебных дисциплин. Поэтому отсутствие уважительного отношения к различным точкам зрения и готовности учеников и педагогов их рассмотреть и принять приводит обычно к тому, что вместо проникновения наук друг в друга, поиска их пересечения мы видим отторжение и противостояние как учебных предметов, так и педагогов и учащихся.

Успех проведения интегрированного урока зависит в первую очередь от настроя, с каким учитель и ученик приходят на урок. Ин тегрированный урок предполагает «взаимную направленность внут реннего действия, обращенность друг к другу и открытость взаимо действия» субъектов педагогического процесса[3].

Таблица 1.

Результативность интегрированного урока в зависимости от настроя субъектов педагогического процесса на урок Ученики Педагоги Результат Заинтересованы, Отношения между педагогами Урок проходит в рабочей готовы к диало- носят толерантный характер, обстановке, ученики получают гу друг с другом каждый готов выслушать друго- и демонстрируют не только и с учителями. го. знания по предметам, но, наблюдая за отношениями учителей, учатся общению друг с другом.

Заинтересованы, Отношения между педагогами Нервозная обстановка на уро готовы к диало- носят характер соперничества, ке, учителя перехватывают гу друг с другом попытки доказать превосходства инициативу друг у друга.

и с учителями. одного предмета над другим. Учащиеся не могут сконцен трироваться на объекте изуче ния, постоянно внимание переключается с одного учи теля на другого.

Разобщены, не Отношения между педагогами Результат может получиться умеют слушать носят толерантный характер, различным. Но, несмотря на друг друга, не каждый готов выслушать друго- это, учителя должны продол готовы к инте- го. жать проводить интегриро грации знаний. ванные уроки в этом классе.

Разобщены, не Отношения между педагогами Урок не вписывается в учеб умеют слушать носят характер соперничества, ный процесс, не несет в себе друг друга, не попытки доказать превосходства никакого когнитивного мо готовы к инте- одного предмета над другим. мента. Учителя не могут при грации знаний. влечь внимание учащихся общим предметом изучения, а так же показать пример толе рантных отношений.

Анализ таблицы 1 показывает, что успех интегрированного уро ка в первую очередь зависит от отношений между педагогами. Уча щиеся на таком уроке получают знания не только по общеобразова тельным предметам, но и наблюдают пример толерантных отношений в коллективе (общение между учителями).

Особый интерес представляет случай готовности к толерантным отношениям учителей и неготовности учеников (в таблице это пример 3). Такие условия позволяют учителям поставить на первое место на уроке воспитательные цели – формирование коммуникативных уме ний учащихся. При подведении итогов урока обязательно акцентиро вать внимание учеников на формах поведения, которые присутствова ли на уроке:

- мне понравилось, как вы слушали;

- ваш диалог был очень важным на сегодняшнем уроке;

- то, что вы позволили высказаться своему товарищу, мне было приятно.

И на последующих занятиях имеет смысл напоминать ученикам те моменты урока, во время которых они проявляли элементы толе рантного поведения.

Важнейшей характеристикой интегрированного урока является равноправие – возможность иметь равные права и отстаивать свою позицию, свое отношение к истине. Толерантность – это, в первую очередь, «… правильное понимание и принятие богатого многообразия форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивиду альности» [2].

Проявление толерантности учащимися напрямую зависит от ре акции педагогов на высказывания учеников. Если учитель не обращает внимания на мнение отдельных учащихся или высказывания на уроке начинают носить резкий характер, это может привести к возникнове нию конфликта на уроке. На наш взгляд, толерантность педагога и учащихся на уроке проявляется не в избегании конфликтов, а в их без болезненном решении.

Библиографический список 1. Братченко С.Л., Леонтьев Д.А. Диалог // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2007. № 2 (11). С.

23-28.

2. Декларация принципов толерантности. // Век толерантности.

2001. № 1. с. 62-68.

3. Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

4. Жердева Н.Н. Толерантность: проблемы осмысления в совре менной науке. // Вестник Ставропольского государственного универ ситета. 2009. № 61. с. 76-81.

Цихончик Надежда Васильевна Становление структуры психометрического интеллекта молодежи в процессе профессионального социального образования Поморский государственный университет имени М.В.Ломоносова Современная система образования, и шире информационные на грузки социума, предъявляют повышенные требования к содержанию и протеканию интеллектуальных процессов жизнедеятельности чело века. Интеллект, интеллектуальные способности, особенности проте кания процесса мышления являются определяющими в процессе обу чения, познания, образования.

Проблема интеллекта поднимается практически во всех науках о человеке и концептуализируется в таких научных направлениях иссле дований, как содержательная наполненность явления, структура и ди намика развития, измерительные процедуры, обусловленность лично стными свойствами, социальной ситуацией развития, особенностями обучения и профессиональной деятельности.

Наиболее интенсивное формирование интеллекта, становление его как сложного структурного образования происходит в детском возрасте, в школьные годы развития ребенка. Данному аспекту про блемы в научной литературе посвящено значительное количество ис следований.

Акмеологический аспект исследований интеллекта затронут в меньшей степени. В этой связи интересны исследования психофизио логических функций взрослого человека Б.Г. Ананьева, Л.Н.Борисовой, Е.И. Степановой и др. [1,2,3,11], проведенные в 70-х гг. ХХ века. При этом студенческий возраст в данных работах рас сматривается в череде взрослых, вне аспекта основной деятельности. В последние годы появился ряд исследований, посвященных изучению интеллектуального развития студентов [4,7,10]. Между тем студенче ский возраст представляет собой особый период жизни человека, в котором формируется склад мышления, характеризующий профессио нальную направленность личности. Для обучения в вузе необходим достаточно высокий уровень интеллектуального развития, особенно остро эта проблема высвечивается в русле реорганизации высшей школы, перехода на стандарты третьего поколения и формирования федеральных университетов.

Социальное образование как профильная подсистема образова ния, как объективированный процесс представляет собой, по опреде лению В.И. Жукова, «обучение и воспитание личности, сориентиро ванной на профессиональную деятельность в социальной сфере» [5, с.

560]. Именно социальное образование во всех своих проявлениях на правлено на «усвоение человеком социального опыта общества, соци альной группы, необходимого ему для самореализации как граждани на, члена семьи, специалиста … в обществе, в социальной среде его жизнедеятельности» [6, с. 34].

В данной работе мы рассматриваем социальное образование как систему профессиональной подготовки социально ориентированных специалистов, в частности социальных работников и специалистов по работе с молодежью.

Разнообразие функций и полномочий, спектр клиентов социаль ных служб, широта охвата населения услугами, огромное влияние со циальных работников на умы и настроения людей, сосредоточенность в их руках материальных ресурсов и услуг порождает целый ряд тре бований, профессиональных и личностных, к такому специалисту, в частности к интеллектуальной способности и активности личности.

Среди индивидуальных и личностных способностей, необходимых социальному работнику, наравне со всеми прочими, выделяют разви тое словесно-логическое мышление и социальный интеллект.

Под интеллектом традиционно понимают относительно устой чивую структуру умственных способностей индивида, обеспечиваю щую возможность приобретать все новые знания и эффективно ис пользовать их в ходе жизнедеятельности [8]. О высоком уровне разви тия интеллекта свидетельствуют такие качества, как умение принимать быстрые и правильные решения, созидательность мышления, интуи ция, умение думать самостоятельно, гибко и креативно.

Интеллект является одним из самых сложных и многоуровневых образований человеческой психики. В этой связи определенный инте рес представляет описание структуры интеллекта. Проблема структу ры интеллекта затрагивается в работах зарубежных (Г.Айзенк, Г.Гарднер, Р.Кэттел, Р.Стернберг, Э.Торренс, Ч.Спирмен) и отечест венных (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин) исследователей. В настоя щее время признается существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы.

Студенческий возраст – пора сложного структурирования ин теллекта. По материалам исследований школы Б.Г.Ананьева (А.А.Баранова, Л.Н.Грановская, М.Д. Дворяшина) моменты повышен ного уровня развития общего интеллекта в студенческом возрасте приходятся на 19,22,24-26 лет;

пониженного – 20-21, 23 года;

стабили зация наступает уже по окончании возраста [1,2,3]. Наивысшие точки подъема показателей развития вербального интеллекта приходятся на 19 лет, 22 года и 25 лет;

снижения – 20-21, 23-24года. Пики в развитии невербального интеллекта приходятся на 19,21,25 лет;

точки снижения – 20, 22-24 года.

Отдельные исследования показывают [7,9], что уровень интел лекта повышается от первого курса к пятому, существенно отличается от уровня учащихся школ и получивших незаконченное высшее обра зование, наблюдается рост вербального интеллекта по сравнению с невербальным.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.