авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«ГОУ ВПО "НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ На правах ...»

-- [ Страница 2 ] --

В процессе изучения начертательной геометрии студенты должны усвоить тео ретические основы получения изображений, применяемых в инженерной прак тике, овладеть методами решения пространственных задач посредством плос ких изображений, получить навык выполнения чертежей. Начертательная гео метрия ориентирована, прежде всего, на развитие специфических приёмов мышления, свойственных инженеру. Задача изучения начертательной геомет рии сводится к развитию пространственного представления и творческого ин женерного воображения, конструктивно-геометрического мышления, способ ности к анализу и синтезу пространственных форм и их отношений, изучению способов конструирования различных геометрических пространственных объ ектов, способов получения их чертежей на уровне графических моделей и уме нию решать на этих чертежах метрические и позиционные задачи. Таким обра зом, можно выделить две основные целевые функции «Начертательной геомет рии» как вузовской дисциплины: освоение специфического профессионального языка – визуально-образного и развитие способов мыслительной деятельности, характерных для инженера.

Формальная цель курса «Инженерная графика» – выработка знаний и навыков, необходимых студентам для выполнения и чтения технических черте жей, выполнения эскизов деталей, составления конструкторской и технической документации для производства. «Инженерная графика» призвана дать студен там умения и навыки для изложения технических идей с помощью чертежа, а также понимания по чертежу структуры и принципа действия объектов инже нерного проектирования. В процессе изучения инженерной графики студент знакомится с особенностями оформления чертежей в различных отраслях инже нерной деятельности (строительстве, машиностроении и т.п.);

осваивает приёмы технического черчения;

учится "читать чертёж" (т.е. определять форму предме тов, пространственное взаиморасположение объектов и их частей);

получает навыки выполнения чертежей и конструкторской документации.

Курсы «Компьютерная графика» и «Графические средства ПВМ» наце лены на овладение современными средствами создания чертежей, прикладны ми графическими программами, системами автоматизированного проектирова ния (САПР). В рамках компьютерной графики изучаются понятия топологиче ского пространства, изоморфизма, систем интерполярных клеточных комплек сов, многомерных моделей. Компьютерная графика объединяет начертатель ную геометрию и инженерную графику на основе современных информацион ных технологий и, в определённой степени, базируется на общих навыках вла дения компьютером.

Полученная в результате анализа структура целей инженерно графической подготовки студентов вуза представлена в таблице 1.

Перейдём к рассмотрению других дидактических характеристик образо вательного процесса.

В рамках педагогики разработано понимание того, что образовательный процесс предстаёт как единство целей, содержания, методов, организационных форм и результатов. Вопросам содержания дисциплин графического цикла посвя тили свои научные работы А.Д. Ботвинников, Б.В. Будасов, Г.С. Иванов, Б.Ф. Ломов, В.В. Степаков, М.А. Семенцов-Огиевский, А.А. Чекмарёв, Н.Ф. Четве рухин. Фундаментальные исследования в области графических дисциплин связаны с именами таких учёных как: Рене Декарт (1596-1650), Жерар Дезарг (1591-1661), Гаспар Монж (1746-1818), Н.И. Лобачевский (1826), Б. Риман.

Таблица 1. Цели инженерно-графической подготовки студентов технического вуза Частные цели изучения дисциплин Общие цели Начертательная Инженерная графика Компьютерная графика и геометрия Графические средства ПЭВМ 1 2 3 Развитость про- Умение адекватно интерпретиро- Умение ориентироваться в информационно Формирование странственного вать визуально-образную инфор- визуальном пространстве визуальной мышления мацию культуры Знание основных Умение "читать" и выполнять Знание назначения и возможностей технических Формирование методов графиче- чертёжи и программных средств, предназначенных для графической ского отображе- выполнения чертежей;

владение одной или не грамотности ния объектов сколькими из них Умение решать Владение инженерной термино- Умение решать инженерные задачи с использо Формирование профессиональ- логией. Знание стандартов ванием ГИТ (графических информационных профессио ные инженерные оформления конструкторской технологий). Иметь представление о средствах нально задачи посред- документации. информационной поддержки «жизненного цик графической ством чертежа Представление об организацион- ла» изделия (системы ИПИ, PLM (CALS)) и компетентно ной структуре и уровнях инже- автоматизированного управления инженерно сти нерного проектирования, техно- техническими сооружениями (АСУ ИТСО).

логиях производства проектиру- Знание структуры единого информационного емых изделий, особенностях пространства изделия и основ инженерного элек "жизненного цикла изделия", тронного документооборота уровнях и структуре инженерной деятельности.

Первый опыт выделения графической составляющей образования в от дельную дисциплину состоялся в конце XVI века. С тех пор инженерно графическая подготовка студентов технических университетов прошла путь от разработки методов изображения предметов на плоскости до создания инфор мационных моделей инфраструктурных и технических объектов. Научно методические предпосылки становления графики как вузовской дисциплины создавались величайшими профессорами и инженерами прошлого века:

В.И. Курдюмовым, Н.И. Макаровым, А.Н. Пальшау, К.И. Петье, Н.А. Рыниным, Я.А. Севастьяновым, Е.С. Фёдоровым, П.Л. Чебышевым. Со временные научные основы содержания геометро-графической подготовки разрабатываются С.К. Боголюбовым, А.В. Воиновым, И.С. Вышнепольским, М.Я. Громовым, А.И. Добряковым, Н.С. Дружининым, Э.Ф. Зеером, А.С. Ку ликовым, В.В. Лагеревым, М.В. Лагуновой, А.И. Мельниковым, Ю.Н. Петро вым, С.А. Смирновым, Н.Ф. Траутманом, С.А. Фроловым, В.Г. Ходосовым, А.И. Хубиевым, А.А. Червовой, В.И. Якуниным и др. За рубежом проблемами содержания графического образования занимаются R.P. Burton, St. Cunningham, M. Ohlson, F.M. Croft, Cl. Cory, Sc. Meador, D. Meyer, E.T. Boyer, M.J. Miller, J.T. Demel, X.A. Zhigang и др.

На современном этапе развития графического образования существует несколько подходов к изложению содержания дисциплин инженерно графического цикла: математико-геометрический (основоположник – Н.Ф. Четверухин), инженерный (основоположник – С.М. Колотов), конструк тивный (основоположник – И.С. Джапаридзе), историко-методологический (З.И. Крапивин). В практике обучения студентов технических специальностей наиболее популярны первые три. Однако многие преподаватели отмечают необходимость поиска новых подходов к изложению содержания и трансфор мации всей системы инженерно-графической подготовки в вузах страны. По оценкам учёных и преподавателей, графические дисциплины (начертательная геометрия, инженерная графика, черчение, геометрическое моделирование и пр.) переживают сегодня второе рождение: усиливается их роль в инженерном образовании;

реструктурируется система целей и задач их изучения, развивает ся содержание;

наблюдается процесс интенсивной интеграции науки, произ водства и образования, появляются новые исследования в области методологии и методики геометро-графической подготовки специалистов. Согласно выво дам Высшей Аттестационной Комиссии "актуальным для исследователей явля ется создание системы прикладной направленности графической подготовки на основе современных представлений о формировании графической культуры с учётом новых технических средств графики" [96].

В инженерных вузах одной из наиболее острых проблем сегодня стала про блема обновления содержания графического образования. Анализ различных ис точников позволяет сделать вывод, что сегодня существуют две основные тенден ции в развитии содержания инженерно-графической подготовки в вузе:

1. Упор на классическое построение содержания и методики обуче ния инженерно-графической деятельности (с основным акцентом на основу графической подготовки – начертательную геометрию);

2. Инновационное построение системы инженерно-графической под готовки (усиление акцента на такие компоненты содержания графической под готовки как геометрическое моделирование, техническое конструирование и пр. с основным упором на инженерную и компьютерную графику).

Согласно первой позиции первоосновой всех графических дисциплин яв ляется "начертательная геометрия", без знания которой невозможно подгото вить высококвалифицированного специалиста. Сторонники традиционного по строения инженерно-графической подготовки в вузе считают, что структура и содержание курсов графических дисциплин обладает всеми характеристиками фундаментальных наук и в целом не должны зависеть от уровня развития тех ники и технологии. Их основная идея состоит в том, что главными компонен тами содержания учебного предмета является мало изменяющее классическое ядро – совокупность исторических фактов и теоретических сведений.

Н.Г. Плющ провела анализ архитектоники наиболее известных учебников по начертательной геометрии и выяснила, что на протяжении полутора веков они не претерпели практически никаких изменений [165]. Остались неизменными как содержание, так и дидактические принципы построения печатных учебных изданий. Поскольку именно они всегда были одним из основных источников теоретических знаний неудивительно, что курсы инженерно-графических дис циплин в технических вузах страны очень схожи. М.В. Лагунова проанализи ровала содержание учебных программ по начертательной геометрии и инже нерной графике вузов Н.Новгорода, Перми, Серпухова, Ярославля и пришла к выводу, что в большинстве случаев они отличаются незначительно и практиче ски не претерпевают изменений с течением времени [106, с. 58]. Исключение составляет лишь блок дисциплин, связанных с машинным способом выполне ния чертежей – "компьютерная (машинная) графика", "графические средства ПВМ", "компьютерное моделирование" и пр. Эти дисциплины сравнительно молодые – в вузах инженерного профиля они преподаются менее 20 лет – и находятся ещё в стадии становления. Вопрос определения их места в структуре инженерно-графической подготовки пока ещё открыт и активно обсуждается в научно-педагогическом мире. Признавая возможность расширения содержания графической подготовки, за счёт информационных технологий, представители традиционного направления считают, однако, что внедрение ЭВМ во все виды инженерной деятельности не уменьшает значимость теоретических основ по строения чертежа, а наоборот, требует от специалиста более глубоких знаний методов работы с изображениями, свойств графических объектов, навыков преобразования и компоновки геометрических фигур. М.В. Лагунова отмечает, что "особенности приёма, опознания и переработки информации условного графического характера при работе с компьютерной техникой предполагают свободные преобразования пространственных образов в широком смысле" и обосновывает фундаментальное значение начертательной геометрии.

Есть попытки реконструкции целей и содержания начертательной геомет рии в соответствии с требованиями времени. Например, Л.Г. Нартова с группой единомышленников разработала "Современный курс начертательной геометрии", в котором учтены тенденции широкого внедрения ЭВМ в процесс обучения. В курсе наряду с описанием основных графических операций приведены варианты их аналитического исполнения. Кроме того, уделено достаточное внимание уни версальным и проблемно-ориентированным алгоритмическим языкам, что, по мнению авторов, должно способствовать приобретению навыков решения задач начертательной геометрии с применением ЭВМ. Во вступительном слове к учеб нику, Л.Г. Нартова пишет: "Современный уровень геометрического образования учащихся средних школ позволяет отойти от узкого назначения начертательной геометрии в системе втуза как теоретической базы курса черчения. Сейчас уже можно толковать начертательную геометрию как раздел математики, изучающий теорию методов графического моделирования многообразий различного числа измерений и различной структуры, а чертёж рассматривать как графическую мо дель геометрического образа пространства. Методы отображения одних про странств на другие (в частности, на плоскость) позволяют взаимно обогащать гео метрии оригинала и модели посредством перевода известных фактов одной гео метрии на язык другой. Последнее определяет место начертательной геометрии в системе высшего образования" [211, с. 3].

Сторонники второй тенденции, напротив, придерживаются мнения, что содержание и структура курсов графических дисциплин в вузах страны не от вечают основным положениям образовательной парадигмы и требованиям производства. Они считают, что такие учебные предметы как "черчение", "начертательная геометрия", "инженерная графика" устарели и на их место должны прийти новые интегрированные курсы. А.Д. Посвянский пишет: «С развитием вычислительной техники начертательная геометрия перестала быть самостоятельной дисциплиной, а стала вводной главой в курсе инженерного черчения и инженерной графики»[170]. По его мнению, из программы по начертательной геометрии необходимо изъять все вопросы, не имеющие ника кого значения для прикладных курсов черчения и компьютерной графики.

Г.С. Иванов считает, что современный графический учебный блок дол жен быть донасыщен теорией графического моделирования, существующей на стыке начертательной геометрии, алгебраической геометрии и вычислительной математики [71].

Н.В. Соснин также говорит о необходимости перехода от графических методов решения задач, преобладавших в инженерной практике в течение не скольких сотен лет, к математическим, характерным для современного компь ютерного моделирования [214].

Л.В. Андреева предлагает объединить основы номографии, аналитиче скую геометрию, начертательную геометрию и компьютерную графику и от стаивает необходимость построения системы преподавания графических дис циплин во Втузе на интегративном принципе без чётко дисциплинарного деле ния [139;

140].

А.Р. Альтапов, В.В. Антонов, В.А. Рукавишников считают, что ведущей целью изучения блока графических дисциплин должно стать "овладение наивысшим уров нем визуально-образного геометрического языка и технологиями его реализации" и предлагают качественно новую структуру геометро-графической подготовки в вузе.

Взамен классической связки дисциплин "начертательная геометрия – инженерная графика – компьютерная графика" они предлагают принципиально новый курс "Ин женерно-геометрическое моделирование" (ИГМ), состоящий из трёх разделов: теоре тические основы геометрического моделирования, техническое геометрическое мо делирование и промышленный дизайн [4;

186].

Р.М. Сидорук, Л.И. Райкин, Е.Е. Плоткин считают, что методические приёмы начертательной геометрии, сыгравшие огромную роль в период инду стриального общества изжили себя. Они видят будущее инженерно графической подготовки в формировании интегрированных сред компьютер ной геометрической и графической подготовки, ориентированных на формали зованные аналитико-математические способы описания объектов [199].

Мы являемся противниками исключения из программы обучения начер тательной геометрии. Поскольку именно эта дисциплина в наибольшей степени ориентирована на развитие пространственного и образного мышления у сту дентов, способности к анализу и синтезу, абстрактному мышлению. Т.е. она нацелена на формирование визуальной грамотности студента. Однако мы со гласны с авторами, провозглашающими необходимость пересмотра структуры инженерно-графической подготовки в вузе. Требования к содержанию профес сиональной культуры и профессиональной компетентности инженера застав ляют нас перенести акцент с узконаучной, "знаниевой" парадигмы на "профес сионально-ориентированную", нацеленную на формирование и развитие про фессиональной графической культуры будущих инженеров. Содержание инже нерно-графической подготовки, по нашему мнению, следует ориентировать не только на развитие общеинтеллектуальных способностей – формирование ба зовых фундаментальных знаний и умений, навыков их использования в кон кретной профессиональной области – но, и на формирование представления студента о структуре профессионального пространства выбранной им специ альности, о месте и роли графических знаний в инженерной деятельной, ин формационной грамотности, самостоятельности, мобильности, стремления к саморазвитию.

Другой дидактической характеристикой образовательного процесса яв ляются организационные формы и методы обучения.

Сегодня, основными организационными формами обучения в вузе являют ся лекционная, индивидуально-групповая и индивидуальная. Соответственно тра диционно занятия по дисциплинам графического цикла строятся в форме лекций, практических аудиторных занятий, консультаций и самостоятельной работы. При этом может быть использован широкий арсенал методов обучения.

Исследованию методов обучения графическим дисциплинам посвящены работы В.Д. Ботвинникова, Е.А. Василенко, В.Н. Виноградова, З.И. Крапивина, Н.Г. Преображенской, В.И. Якунина.

Выбор методов обучения инженерно-графическим дисциплинам определя ется:

– общими целями обучения;

– особенностями и спецификой преподавания конкретной учебной дисциплины;

– целями, задачами и содержанием материала каждого конкретного занятия;

временем, отведенным на изучение материала;

– уровнем подготовленности обучающихся, их психическими и психофизио логическими показателями;

– уровнем материальной оснащенности (наличием оборудования, наглядных пособий, технических, компьютерных и других материальных средств);

– уровнем подготовленности и личными качествами самого преподавателя и пр.

На основании анализа методической литературы по графическим дисци плинам, публикаций, посвящённых используемым в процессе обучения мето дам и средствам, бесед с преподавателями вуза мы выделили методы, наиболее активно применяемые в процессе инженерно-графической подготовки студен тов (прил. 2, с. 196 и прил. 3, с. 204).

Перейдём к описанию следующей дидактической характеристики обра зовательного процесса – результатов.

По мнению В.А. Сластёнина и его научного коллектива, результат про фессионального образования – это приобретенная индивидуумом в ходе обра зования способность к выполнению функциональных обязанностей;

уровень мастерства и искусности в определённом профессиональном занятии, соответ ствующий уровню сложности выполняемых задач, т.е. профессионализм [155, с. 33]. В качестве этапов становления профессиональной образованности он рассматривает: функциональную грамотность – профессиональную квалифи цированность – профессиональную компетентность.

Л.И. Холина и О.Н. Инкина считают, что результат образования может быть описан как иерархическая цепочка: усвоенность – обученность – подго товленность – образованность [75].

Б.С. Гершунский представляет результативность образования в виде сле дующей структуры: грамотность – образованность – профессиональная компе тентность – культура – менталитет личности [46].

Мы будем придерживаться упрощённой схемы. Результативность инже нерно-графической подготовки мы будем оценивать исходя из выделенных ранее целей изучения дисциплин: как сформированность визуальной культуры, графи ческой грамотности и инженерно-графической компетентности. Оценка первого компонента может проводиться с использованием общепринятых и в достаточной степени испытанных методик диагностики пространственного мышления, невер бального интеллекта, интеллектуального развития личности (например, методик Р. Амтхауэра, Д. Векслера).

Оценка уровня графической грамотности на разных этапах обучения имеет свои особенности. Поскольку объектом нашего исследования является профессионально-ориентированная образовательная среда технического вуза, то нас боле других интересуют методики оценки графической грамотности абитуриентов, студентов младших, средних и старших курсов. Требования, предъявляемые к графической грамотности абитуриентов обозначены в госу дарственном стандарте и могут быть проверены с использованием стандарти зованных заданий и тестов. Требования к графической грамотности студентов вуза ни в одном документе, регламентирующем образовательную деятельность не выделяются как отдельный блок но имплицитно включены в квалификаци онные характеристики. Вторая проблема, возникающая при оценке качества инженерно-графической подготовки связана с тем, что ГОСы специальностей не содержат информации о критериях оценки и уровнях графических знаний.

Поэтому в каждом вузе они формулируются самостоятельно и носят самый разнообразный характер. Наиболее часто сюда включают: знание основных ме тодов проецирования, знание наиболее общих стандартов оформления черте жей (основные форматы, типы линий, чертёжные шрифты), умение пользовать ся чертёжными инструментами (циркуль, угольник, транспортир, рейсшина), навык выполнения чертежей.

При проектировании требования к сформированности инженерно графической компетентности мы будем опираться на критерии подготовленно сти к профессиональной деятельности разработанные Ассоциацией инженерного образования России (АИОР). Данные критерии опираются на положения Болон ской декларации, и соответствуют требованиям Европейской ассоциации гаран тии качества высшего образования ENQA (European Association for Quality As surance in Higher Education). Ниже приведены некоторые критерии и их интер претация с учётом ограничений, накладываемых характером проектируемого нами объекта. Такими ограничениями являются: уровень обучения – первый третий курсы строительно-технических специальностей, направление подготов ки – общепрофессиональная, содержание обучения – графическая подготовка.

По окончании программы студенты должны:

1. Демонстрировать знание методов решения инженерных задач посред ством чертежа, детальное понимание сущности методов проецирования.

2. Иметь критическую осведомлённость о передовых методах, приёмах и средствах инженерного проектирования.

3. Применять методы геометрического моделирования для решения ин новационных инженерных задач.

4. Иметь опыт творческого решения задач пространственного моделиро вания и проектирования.

5. Уметь "читать" чертёж, экспортировать данные электронных чертежей в другие файловые форматы, извлекать данные из чертежа (в т.ч. программны ми методами), обрабатывать их с использованием соответствующего про граммного обеспечения.

6. Иметь опыт имитационного моделирования инженерных объектов и систем (создание динамических моделей механизмов и узлов, виртуальная про верка работоспособности, прочностные испытания и пр.).

7. Уметь понимать по чертежу принятые технические решения и крити чески их оценивать.

8. Уметь применять новые и новейшие инструменты создания чертежей и ввода-вывода графической информации (программное обеспечение, сколки, плоттеры, электронные планшеты и пр.).

9. Уметь интегрировать знания различных областей (например аналити ческой геометрии и начертательной геометрии) и решать задачи, требующие абстрактного мышления.

10. Иметь представление об области применения и ограничениях тех или иных методов решения инженерно-графических задач.

11. Уметь эффективно работать индивидуально и в команде.

12. Иметь широкую эрудицию, связанную с вопросами инженерного проектирования и графических систем САПР, демонстрировать осведомлён ность научных достижениях, связанных с отраслью производства (согласно своей специальности).

13. Владеть иностранным языком, на уровне позволяющем использовать программное обеспечение для систем автоматизированного проектирования, например компании SolidWorks, Autodesk, Unix и пр.

14. Демонстрировать понимание вопросов безопасности.

15. Демонстрировать понимание сути понятия "профессиональная этика инженера" применительно к графической деятельности специалиста (авторское право, лицензирование и пр.).

16. Быть способным к самообучению (самостоятельно осваивать новые версии чертёжных программных продуктов, графические инструменты и пр.).

Все критерии мы разделили на две составляющие: когнитивный и техно логический компоненты. В когнитивный компонент мы включаем – наличие специальных знаний, умений и навыков. В технологический – представление об уровнях и структуре инженерной деятельности, об этапах жизненного цикла изделия или сооружения, о потенциальном поле средств и инструментов, при меняемых в инженерном проектировании;

навык самостоятельного поиска не обходимой информации (в т.ч. использования электронных информационных ресурсов).

Подведём итог обсуждения дидактических характеристик инженерно графической подготовки студентов вуза. Мы описали цели, содержание, фор мы, методы и результаты. Основные позиции представлены на рис. 4.

Инженерно-графическая подготовка цели Формирование визуальной культуры, графической грамотности и инженерно-графической компетентности содержание Содержание дисциплин: начертательная геометрия, инженерная графика, компьютерная графика и др.

Математико-геометрический, инженерный, конструктивный, историко методы методологический формы Лекционная, индивидуально-групповая и самостоятельная результаты Требования обществаС (технологический и когнитивный компоненты) Требования личности (удовлетворённость) Р ис. 4. Дидактические характеристики инженерно-графической подготовки студентов вуза Другой интересующий нас аспект – современное состояние инженерно графической подготовки в вузах страны. Его рассмотрение невозможно вне связи с историей графического образования.

Н.Г. Плющ, исследуя проблему графической подготовки инженера в России с 1821 по 1995 годы, констатирует: "За последние пятьдесят лет число часов, вы деленных учебными планами технических вузов на преподавание геометро графических дисциплин, сократилось в 2 раза. За 100 лет (1891-1995) – в 6 раз. За период с 1950 мо 1995 годы произошло сокращение продолжительности обучения начертательной геометрии и черчения вдвое. Техническое рисование с 1970 года исключено из учебных планов. К 1995 году, часы, отведённые на изучение черче ния и геометрии в средней школе сократились на 77 часов". Этот удручающий пе речень можно продолжить. Продолжается тенденция сокращения учебных часов в планах подготовки специалистов. Проблема усугубляется изменениями в струк туре общего среднего образования, в частности, выделение образовательных об ластей, федерального, регионального и школьного компонентов, которое привело к тому, что во многих школах черчение вообще исчезло из программы обучения.

А.И. Лагерь отмечает, что факультативный характер и низкий уровень преподава ния отрицательно сказывается на психологической готовности студента к изуче нию этого курса и формирует у школьников отношение к предмету "Черчение" как к второстепенному [104, с. 3].

Кафедра "Графики" Сибирского государственного университета путей со общения с 1995 по 2000 год в рамках работы над госбюджетной темой проводи ла исследование готовности школьников к изучению дисциплин графического цикла [124]. В результате которого получены следующие данные:

1) абитуриенты, поступающие в инженерные вузы, не обладают сформи рованным пространственным и образным мышлением, что затрудняет освоение ими начертательной геометрии и инженерной графики, дисциплин связанных с навыком мысленного преобразования образных объектов;

2) бывшие школьники имеют разный, порой несравнимый уровень гео метро-графической подготовки, что затрудняет использование традиционных методик обучения начертательной геометрии, инженерной и компьютерной гра фике;

3) отсутствует навык самостоятельной работы у большинства первокурс ников.

Все обозначенные проблемы требуют решения и должны быть учтены в рам ках проектируемой локальной образовательной среды.

Следующий аспект, требующий изучения в контексте специфических харак теристик образовательной среды – особенности профессионально-ориентированного обучения дисциплинам графического цикла в техническом вузе.

Значение дисциплин графического цикла для профессионального становле ния инженера показано в работах таких ученых, как В.И. Курдюмов, Г. Монж, К.И. Потье, Н.А. Рынин, Я.А. Севастьянов [112, 132, 152, 163, 166] и др.

Наполнение профессиональным содержанием учебной деятельности явля ется для первой ступни вузовского обучения универсальным способом повыше ния учебной мотивации. Тогда профессионально-ориентированное обучение сту дентов инженерно-графическим дисциплинам может рассматриваться как уни версальный способ повышения качества подготовки специалистов.

Профессионально-ориентированное обучение графическим дисциплинам понимается нами как созданием таких педагогических условий, при которых ярко проявлялась бы профессиональная составляющая учебной деятельности, и весь процесс графической подготовки был бы направлен на развитие профессиональ ного отношения к графической деятельности: придание профессиональной ориен тации графическому и эмпирическому материалу.

Панорамный взгляд на инженерную графику, включающий ретроспектив ный обзор традиций профессионально-ориентированного обучения графическим дисциплинам, анализ инноваций и их прогностический синтез в своём исследова нии предлагает М.В. Покровская. В основу её исследования положена диатропиче ская модель познания, предполагающая разнообразие аспектов рассмотрения.

М.В. Покровская отмечает, что "сегодняшние прагматически настроенные студен ты хотят и имеют право знать с первых шагов изучения предмета, как они могут применить получаемые теоретические знания на практике"[167, c. 85].

Большинство авторов сходится во мнении, что профессиональная направленность инженерно-графической подготовки студентов связана, прежде всего, с содержанием их будущей профессиональной деятельности [58;

70;

91;

95;

104;

105]. А.А. Вербицкий, В.С. Леднёв, В.А. Сластёнин и др. убедительно доказали, что студенту присуща специфическая направленность познаватель ной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально ориентированных задач, а основным направлением обучения для студенчества является контекстное [38;

68;

205]. Опираясь на это положение Д. М. Б. Бендиктине предлагает дифференцировать процесс обучения графиче ским дисциплинам в зависимости от профессиональных интересов студентов.

В.С. Полозов проводит эксперименты по формированию содержания дисци плин инженерно-графического цикла на основе моделей профессиональной де ятельности [169]. В исследовании Т.С. Боричевского приведены результаты анализа процесса конструирования в проектных организациях и даны реко мендации по корректировке программ графических дисциплин с целью при ближения содержания графической деятельности студентов к содержанию их будущей профессиональной деятельности [27].

Проблемам формирования адекватных профессиональных представлений на первом курсе в процессе инженерно-графической подготовки посвящены работы А.Э. Дзене [58]. Он доказывает, что в основе профессионально-ориентированного обучения лежит психологический принцип опережающего отражения, следова тельно, целенаправленное изучение какой-либо научной темы более эффективно, если предвосхищает использование полученных знаний в предстоящей деятельно сти. При этом уровень представления студента о профессии (адекватно неадекватно) оказывает сильное влияние: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе [68].

Е.Л. Кузьменко в своей кандидатской диссертации рассматривает усло вия формирования готовности к профессионально-творческой деятельности студентов в процессе изучения инженерной графики [101].

Преемственность графической подготовки учащихся средних школ и ву зов в соответствии с их профориентацией рассматривает Л.В. Сайгак [190].

В.И. Якунин убедительно доказывает, что учебных программы инженер ных дисциплин должны отражать концепции общеинженерной подготовки в вузе [3;

272;

273;

274].

В работе Е.Л. Сурина проанализирована роль пространственного вооб ражения в практике конструкторской работы и предложены способы его разви тия в процессе обучения графическим дисциплинам [220].

И.В. Большанин выделяет элементы конструирования, как основу буду щей профессиональной деятельности инженеров и исследует особенности формирования конструкторских умений студентов в курсе машиностроитель ного черчения в техническом вузе [25].

А.К. Мельников предлагает экспериментальную методику обучения кон структорским навыкам студентов второго курса специальности СДМ при изу чении графических дисциплин.

В.И. Ниловой разработаны научно-методические рекомендации по фор мированию конструкторских умений студентов технических вузов средствами инженерной графики [142].

Мы придерживаемся точки зрения, что в основу профессионально ориентированного обучения должна быть положена целостность условий, поз воляющих формировать в образовательном пространстве вуза образовательную среду, соответствующую направлению подготовки специалистов. При этом условиями её формирования являются: расширение образовательного про странства графической подготовки на базе новых информационных техноло гий;

усиление профессиональной составляющей графической подготовки;

со здание условий для саморазвития и самореализации личности студента в про цессе обучения. По нашему мнению ядром профессионально ориентированного обучения специалистов технического профиля является гео метрическое моделирование с использованием новейших технологий.

Подведём итог. Цели и содержание инженерно-графической подготовки приобретает сегодня новые черты, обусловленные изменением научной инже нерной картины мира, появлением новых технологий инженерного проектиро вания и конструирования, и принципиально новых инструментальных средств.

Поскольку любые процессы детерминированы условиями, в которых они про текают, следующим этапом исследования будет анализ особенностей образова тельной среды возникающей в образовательном пространстве технического ву за.

1.3. Образовательная среда вуза: теоретический аспект Выделенные во введении объект, предмет, цель и задачи исследования поз воляют утверждать, что центральными понятиями данной работы будут "профес сионально-ориентированная образовательная среда", "профессионально ориентированная образовательная среда технического вуза", "профессионально ориентированная образовательная среда инженерно-графической подготовки сту дентов вуза". На рис. 5. представлена терминологическая система. Базовые поня тия исследования образуют иерархическую структуру (на рисунке их линии связи выполнены сплошным контуром). Родственные понятия, также имеющие значе ние для нашего исследования, соединены с основными понятиями пунктирными линиями связи.

Среда Образовательное Образовательная среда пространство Образовательная среда личности Образовательная среда учебного заведения Профессионально-ориентированная образовательная среда технического вуза Локальная профессионально-ориентированная обра зовательная среда инженерно-графической подготов ки студентов вуза Рис. 5. Теоретический каркас исследования Как мы видим, основу большинства понятий составляет конструкт "образо вательная среда".

Следуя общенаучным принципам "восхождение от абстрактного к кон кретному", "от общего к частному", начнём теоретическое изучение ОС с наиболее общей единицы – это мегакатегория "среда". Рассмотрим её содержа ние с точки зрения различных наук.

В древнегреческой философии среда представала как "физис" – единое це лое, включающее мир и человека в их взаимосвязях. В современном философском понимании "среда" рассматривается как пространство и материал для развития.

Г.А. Ковалёв отмечает: "Индивидуальный путь развития и воспитания человек связывается с овладением жизненной средой, или с усвоением нормативов, струк туры и принципов организации внешнего пространства и времени – как социофи зического (естественного и искусственного), так и социокультурного, межлич ностного, личностного, и т.п.)" [86, c. 30]. А.Н. Шевелёв пишет: "Философское по нимание термина "среда" позволяет говорить о трёх его основных свойствах. Во первых, это то, что пространственно окружает исследуемый объект (систему).

Среда всегда является внешним окружением по отношению к исследуемому объ екту. Во-вторых, среда структурируема, имеет составные части, которые могут быть системно организованы. И, в-третьих, среда создаёт для объекта условия его существования, то есть воздействует на него и (или) вступает с ним во взаимодей ствие. Таким образом, среда обладает свойствами подразделять, окружать и воз действовать" [260, с. 24].

В психологии "среда" рассматривается как субъективно переживаемая че ловеком объективная реальность, как множество внешних возможностей для реа лизации внутренних потребностей личности, как совокупность индивидуально избираемых средств реализации внутреннего содержания личности через внешние формы её поведения и деятельности. Особо подчёркивается, что к среде человека можно отнести лишь те из окружающих условий, которые он способен пережи вать. Например М.Я. Басов утверждает, что "среда" – это отрезок действительно сти, в связи с которым живёт человек и отношения с которым являются жизненно значимыми для него. М. Хейдметс считает: "Средой является та часть окружаю щего мира, с которой субъект взаимодействует или прямым, или косвенным обра зом, в открытой и латентной форме" [241, с. 61]. И.Ф. Харламов описывает среду личности как "текст жизни человека, объединяющий мельчайшие детали повсе дневности, общения и, благодаря средствам массовой коммуникации, события важные для всего мира, человечества в целом – условия жизнедеятельности инди вида, обуславливающие иерархическую структуру многообразных взаимодей ствий в системе "человек-среда" [240].

В теории систем среда – есть совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на саму систему, а так же тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения этой системы [34;

79;

202].

В естественных науках среду рассматривают как менее организованную и развитую по сравнению с исследуемым объектом совокупность объектов, яв ляющуюся внешним его окружением.

В экологии среда рассматривается как совокупность параметров окру жающего пространства, определяющих общие условия жизнедеятельности или функционирования тех или иных организмов.

В биологии среда, это интегральная характеристика окружающего орга низм пространства. Среда человека охватывает комплекс природных и соци альных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на его жизнь и деятельность. В.М. Полонский приводит следу ющее определение среды: "Среда – совокупность условий и средств целесооб разной жизнедеятельности организма" [126, с. 125].

Перечень толкований можно было бы продолжить, но из приведённых трактовок уже ясно, что нет как единого взгляда на содержание категории среда (что затрудняет разработку теоретически обоснованных рекомендаций по со зданию образовательных сред), так отсутствует и полное противостояние меж ду точками зрения, каждая из них в чём-то согласуется с остальными (что гово рит о возможности выработки единой позиции). Далее мы попытаемся выде лить наиболее обобщённые устойчивые признаки категории "среда", присущие всем её интерпретациям. Цель этого этапа работы – выявление неотъемлемые свойства – атрибутов, составляющих теоретический междисциплинарный кар кас понятия.

На основании анализа приведённых дефиниций, мы сделали вывод: со держательное наполнения понятия среда в большинстве наук раскрывается че рез фундаментальные категории: мир, пространство, окружение, условие, фак тор и место. Следовательно, для выявления атрибутивных (неотъемлемых) свойств среды необходим анализ этих категорий.

Рассмотрим содержание каждой из них.

Первая категория – "мир".

Великий педагог Я.А. Коменский, обращаясь к категории "мир" отмечал такие его свойства как отсутствие фиксированных границ, изменчивость, много образие и упорядоченность: "Мир имеет пределы (ибо он не может быть беско нечным), однако нельзя ответить на вопрос, где находится мир: он – Нигде, ибо полон собой и вне себя не имеет ничто, ни даже пространства. Мир не тяжёл, ни лёгок. Он полон действий и претерпеваний, находящихся в вечном круговороте.

Он прекрасен благодаря своему упорядоченному разнообразию. Он обладает цветом, звуком, запахом, вкусом, осязаемостью…" [89, с. 265]. Как ясно из при ведённого выше описания "Мир" обладает множеством свойств – разнообразие, изменчивость, наличие границ. И часть из них он делегирует категории "среда" как своей подкатегории.

Другой учёный – Песталоцци писал: "Я задаю себе вопрос: что делает сама природа для того, чтобы представить для меня мир, поскольку я с ним соприка саюсь, в правильном виде? Т.е., какими средствами она пользуется, чтобы дове сти во мне самом это восприятие окружающих меня существенных вещей до удовлетворяющей меня зрелости? И я отвечаю: она использует для этого моё по ложение, мои потребности и обстоятельства, в которых я нахожусь. Через моё положение она определяет способ моего восприятия окружающего мира;

через мои потребности она вызывает мои усилия;

используя обстоятельства, в которых я нахожусь, природа повышает мою внимательность до осторожности и тща тельности" [158, с.100]. И хотя в этом высказывании не упоминается "среда" напрямую, мы видим здесь её описание как части мира "соприкасающейся" с че ловеком, который этот мир воспринимает, занимает в нём определённое место (определяемое его "положением", "потребностями" и "обстоятельствами"), нахо дится под воздействием мира и воздействует на мир ("определяет способ моего восприятия", "вызывает мои усилия" "повышает мою внимательность").

В.В. Рубцов, также описывает среду через категорию "мир", выделяя её посредством взаимодействия: "Мы пребываем в человеческой среде, но для че ловека среда – это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, ко торый существует в общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах " [185, с. 10]. Он выделяет в категории "мир" ту его часть, ко торая взаимодействует с человеком, и называет её "человеческой средой".

В Древнем Китае человек и окружающий мир интерпретировались как со звучные реальности. А движение человека к истине понималось, в первую оче редь, как познание универсального единства окружающего мира. Чешский учё ный М. Хейдметс считает, что понятие среды "синоформно" окружающему ми ру, подчёркивая при этом, что существует множество сред различающихся как по своим объективным характеристикам, так и по способу коммуникации с "жизнью" человека, но все они части одного мира [241]. Он отстаивает методо логическое положение о среде как внешней по отношению к субъекту реально сти, данной индивиду в его субъективном опыте.

С точки зрения психологии мир отождествляется с понятием объективная реальность. При этом часть мира, как субъективно пережитая человеком являет ся средой, формирующей личность: "Это то, во имя чего, как и с чем человек вступает во взаимодействие в своей жизни: всё то, к чему или к кому человек как-то относится" [178, с. 88].

Таким образом, категория "мир" даёт нам представление о среде как о не которой части объективной реальности, отнесённой к человеку. Среда – это часть мира, описываемая в отношении определённого человека, соприкасающая ся с ним, влияющая и подверженная влиянию. При этом категория среда выреза ется из категории мир с помощью деятельностного залога: человек осваивает часть окружающего мира, и эта часть с которой он взаимодействует и которая взаимодействует с ним и есть среда.

На основании вышесказанного мы делаем вывод: первое атрибутивное свойство среды – она является частью объективной реальности, отнесённой к че ловеку. И как часть окружающего мира обладает свойствами множественности, целостности и неповторимости.

Другая категория, посредством которой описывается содержательное наполнение понятия "среда" – это категория "пространство".

В Большом советском энциклопедическом словаре пространство опреде лено как "форма сосуществования материальных объектов и процессов, характе ризующая структурность и протяжённость материальных систем" [210, с. 1071].

Следуя философской трактовке категории пространство, подходим к пониманию того, что среда как пространство является формой бытия, и как форма бытия ориентирует на предметно-практическое взаимодействие [15].

Мы видим, что среди основных характеристик категории "пространство" можно выделить материально-процессуальную природу, структурность, органи зованность, протяженность. Среда, соответственно, тоже должна обладать схо жими характеристиками.

Представление об организованности пространства связано, во-первых, с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуще ствующих объектов, во-вторых, с законами их сосуществования. При этом "ор ганизованность не есть механизм, организованность резко отличается от меха низма тем, что она находится непрерывно в становлении, в движении всех её са мых мельчайших материальных и энергетических частиц" (В.И. Вернандский).

Такая характеристика пространства (следовательно, и "среды") как "про тяжённость" в свою очередь указывает на существование некоторых "границ".

Подтверждение правильности этого вывода мы находим и у других исследовате лей. Например, А.Г. Пырин проводя философский анализ понятия "среда" пи шет: "Среда, на наш взгляд, ограничена, так как каждое явление, которое она окружает, имеет определённый круг взаимодействий и не может выходить за его пределы. Именно эта область взаимодействий позволяет очертить границы сре ды конкретного явления, так как она выступает в качестве критерия определения пространственных и содержательных рамок среды" [176, с. 14]. Границы эти не являются чем-то фиксированным, наперёд заданным, они живут вместе со сре дой, трансформируются в процессе жизнедеятельности системы среда-объект.

Конфигурацию границ во многом определяет сам человек (относительно которо го рассматривается среда). М. Черноушек считает: "Границы жизненной среды как определённого целого создаёт человек, развивающий активную деятель ность. Поэтому они не являются неизменными, таковыми их иногда восприни мает лишь индивид. С точки зрения психологии человека, он сам является орга низатором своей среды…Познавая окружающее пространство, человек устанав ливает в нём границы, которых нет. Это делает каждый из нас в своём каждо дневном опыте. Мы постоянно ищем и мысленно создаём границы, которые от вечают нашим практическим потребностям, что облегчается тем, что разные сегменты среды, хоть и образуют целое, могут отличаться друг от друга про странственной структурой, комбинациями элементов, визуальными и другими смысловыми атрибутами" [251, С. 58].

Таким образом, категория пространство наделяет среду такими атрибутами как: материально-процессуальная природа, организованность, структура и наличие границ, конфигурация которых обусловленных кругом взаимодействий объекта.

"Окружение" третья из выделенных нами категорий используемых для толкования семантики слова "среда". В старославянском языке термин "среда" буквально означал "середина". В современном английском языке слово, соответ ствующее нашему термину "среда" звучит как "environment " и фиксирует пред метно-пространственное окружение, обстановку. В словаре С.И. Ожегова: "Сре да – окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокуп ность людей, связанных общностью этих условий" [148].

Окружение в широком смысле означает близкое расположение, что под тверждает сделанный ранее вывод о "конечности" (ограниченности) среды. Окру жение субъекта как "совокупность всяких значений – значений физических объек тов, людей, цветов, эмоций, образов, действий" описывает Т. Шибутани [263, с.

86]. Однако, социолог Ю.В. Сычёв подчёркивает, что значения окружающих объ ектов определяются не только объективными факторами, но и такими субъектив ными свойствами человека как индивидуальные ценности, нравственные нормы и пр. Он отмечал, что нельзя среду рассматривать "безотносительно", а только в от ношении какого-нибудь субъекта [223, с. 100].

В контексте описания категории "среда" наиболее часто встречается кон структ "окружающий мир". Дж. Гибсон отмечает, что термин "окружающий мир" можно использовать только в отношении к живым организмам, наделён ным способностью чувствовать и действовать" [48, с. 31]. Представление о среде как об "окружении" кого-либо говорит о взаимообусловленности существования объекта и среды: "Не следует забывать (а это часто упускается из виду), что сло ва животное и окружающий мир неразрывно связаны друг с другом. Употребле ние любого из этих терминов подразумевает наличие другого. Ни одно животное не смогло бы существовать без окружающего его мира. Точно так же, хотя это не так очевидно, говоря об окружающем мире, мы подразумеваем какое-то живот ное (или, по крайней мере, какой-то организм), которое он окружает" [48, с. 31].

Таким образом, анализ категории "окружение" позволяет нам сделать сле дующие выводы: во-первых, среда может рассматриваться только в отношении некоторого организма;

во-вторых, к среде можно отнести лишь те объекты и условия, которые могут непосредственно восприниматься человеком через орга ны чувств, либо воздействуют на него иным образом.

Следующая категория, подлежащая рассмотрению – "место". Описание среды как "места" включает не только и не столько описание пространственно временных границ, сколько описание структурно-функциональных характери стик окружающего объект пространства.


В.Л. Глазычев, основоположник средового подхода в градостроительстве, "место" считает "молекулой среды". Он определяет его как нечто особенное, непо вторимое, индивидуальное. "Место обладает именем собственным…Место – это люди! Это ситуация взаимодействия людей в определённой предметно пространственной среде" [49, с. 164]. В.Л. Глазычев делает акцент на конкретности понятия "среда". Он считает, что когда мы говорим о среде, мы имеем ввиду не аб страктное понятие, а вполне конкретное "место", или совокупность "мест", что, например, понятие "город" всегда абстрактно, но городская среда всегда конкретна проявляясь исключительно, "здесь и сейчас" [50, с. 128].

М. Черноушек исследуя жизненную среду человека, пишет: "Ведь и само проявление «человеческой территориальности», …, достаточно ясно указывает на границы времени и пространства, сегментирующие окружающую среду на многочисленные пространственные и функциональные единицы" [251, с. 58].

Такие единицы среды многие исследователи называют "местом".

Дж. Гибсон считает, что "среда обитания состоит из мест". В понятие ме ста он включает "более или мене протяжённую компоновку, занимающую опре делённое положение в окружающем мире" [48, c.46]. По его мнению, места мо гут иметь названия, однако у них нет чётко очерченных границ.

Роджер Баркер, основоположник экологической психологии полагает, что среда состоит из "мест поведения". Под "местом поведения" он понимает "такую устойчивую ситуацию, которая существует по своим внутренним законам отно сительно независимо от окружения" [279].

М. Хейдметс и М. Раудсепп связывают с понятием среда "места деятель ности" и "сферы влияния" отдельных групп и индивидов [179;

216;

218;

241].

Таким образом, анализируя понятие "место", используемое многими авто рами для описания сред, мы делаем вывод о существовании такой характеристи ки среды как конкретность. Кроме того, представление о "месте" зачастую со пряжено с понятием "ситуация" что позволяет сделать вывод о ситуативном, из менчивом характере среды. Следовательно, в описание среды мы можем доба вить следующие её атрибуты: конкретность и ситуативность. Категория "место" даёт нам представление о среде как о конкретных пространственно-временных условиях, рассматриваемых в определённой ситуации.

Ещё одна категория, описывающая понятие среда – "условия". Это одна из важнейших категорий.

Д.Ж. Маркович отмечает, что "чаще всего под окружающей человека сре дой, так или иначе, подразумевается совокупность условий и влияний, окружа ющих человека" [123, с.53].

А.Г. Пырин проводя социально-философский анализ понятия "среда" пи шет: "К среде человека как социального субъекта необходимо отнести всё то, что в окружающей его действительности является детерминирующим условием, воздействует на совокупность многообразных социальных проявлений данного субъекта" [176, с. 15].

С другой стороны, многие учёные отмечают что человек, относительно кото рого рассматривается среда, сам является важнейшим из условий её существования и развития. "Человек при своём взаимодействии с внешней средой известным образом с ней соотносится, ведёт себя не пассивно, а активно, осознанно совершает свою дея тельность, стремится осуществить поставленные цели" [223;

с. 100].

Г. Щедровицкий считает, что "взаимоотношения организма со средой – это способ жизни". И если мы хотим охарактеризовать среду мы должны описать функционирование внутреннего элемента по отношению к внешней структуре, вы ступающей в роли среды его существования: "Здесь внутренний элемент также не существует без внешнего, как внешний без внутреннего. Суть их взаимоотношения в том, что внутренний элемент, организм, "пожирает" и перерабатывает структуру и материю внешнего элемента, среды;

можно сказать, что организм паразитирует на среде, что её структурные и материальные особенности являются необходимым условием существования его как организма с определённой структурой. Здесь нель зя говорить что источником и носителем этого способа жизни и функционирования является один лишь внутренний элемент;

на деле этот способ жизни и функциони рования существует в равной мере и на том и на другом, на структуре и материи как организма, так и среды" [262, с. 109].

Л.С. Рубинштейн пишет: "И здесь имеет место подлинная диалектика: че ловек может изменить данные условия, но сначала они ему даны? Он должен от них отправляться. И даже тогда, когда он их изменяет, он должен строить из данного материала. Иными словами, материал, из которого человек строит, тво рит, одновременно и создан им и дан ему" [184, с. 373].

Философы Э. Фромм и М. Хайдеггер считают, что в понятии "среда" со средоточена вся загадочность живого существа, они отмечают качественное (не количественное) различение среды у разных организмов (индивидуумов), вплоть до её полной несравнимости [237;

239].

Понимание субъекта как особого условия существования среды порождает свойство "неповторимости". У каждого человека среда своя. Характеристики среды при этом зависят от человека, от уровня его психического и эмоционального разви тия, от уровня образованности, активности, социального статуса и т.д. Этот факт можно проиллюстрировать следующими высказываниями учёных: "Мир для ре бёнка и мир для учёного – совершенно различные вещи. Наш мир – мир атомов и движущейся Земли, огромных небесных светил и бесконечного неба;

наш мир – со здание нашей критической мысли. Мир ребёнка – непосредственно воспринимае мая действительность" – Блонский [21, с. 44]. "Чем взрослее ребёнок, тем сложнее окружающая его социальная среда", – М. Мид [132]. "В зависимости от уровня раз вития индивида природа его взаимодействия с социальной средой может быть весьма различной" – Ж. Пиаже [161, с. 122].

Стокгольмская декларация 1972 г. содержит положения о том, что "человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая даёт ему физи ческую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, об щественное и духовное развитие" (Введение к Стокгольмской декларации, приня той на Конференции Организации Объединённых Наций в 1972 г.) [23].

В Советском энциклопедическом словаре акцентируется внимание на среде как сфере деятельности личности и на взаимном характере изменений личности и среды. Среда оказывает воздействие на формирование и развитие личности, но в то же время сама изменяется под влиянием деятельности человека. И, наоборот, в процессе преобразований среды непрерывно изменяется человек.

Таким образом, не только условия окружающего мира составляют основу среды, но и сам человек является неотъемлемым условием существования именно этой, конкретной среды. Вывод: среда как совокупность условий характеризуется взаимообусловленностью существования субъекта и среды и неповторимостью.

Подведём итог. Анализ категорий мир, пространство, место, окружение и условия, фигурирующих в определениях понятия "среда" в различных областях человеческого знания позволил сделать следующие выводы:

1. Категория "мир" даёт нам представление о среде как о некоторой части объ ективной реальности.

2. Категория "пространство" наделяет среду такими свойствами как: материаль но-процессуальная природа, структура и наличие границ.

3. Категория "окружение" говорит о том, что среда может рассматриваться только в отношении некоторого субъекта.

4. Категория "место" позволяет сделать вывод, что среда всегда конкретна и существует только "здесь и сейчас" (в этом месте и в это время).

5. Категория "условия" говорит о взаимообусловленности существования субъ екта и среды (не только условия окружающего мира составляют основу среды, но и сам человек является неотъемлемым условием существования именно этой, конкретной среды).

6. При этом среда в любой из этих категорий выделяется посредством "взаимо действия". Это относится и к категории "мир" (среда – это "часть объективного мира, которая взаимодействует с человеком в открытой или латентной форме"), и к категории "пространство" (среда – это пространственно временная организация внешнего мира, оказывающая влияние на объект), и к категории "окружение" (среда – это совокупность окружающих человека объектов и явлений с которыми происходит непосредственное взаимодействие, контакт), и к категории место (ме сто – это ситуация взаимодействия людей в определённой предметно пространственной среде), и к категории "условия" (среда – это совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на саму систему, а так же тех объек тов, чьи свойства меняются в результате поведения этой системы).

Приведённые утверждения позволили нам выделить основные атрибуты среды: множественность, целостность, материально-процессуальная природа, обусловленность, конкретность и конфигуративность (наличие изменчивых границ).

Нас интересует понятие "среда" прежде всего в образовательном аспекте.

Следовательно, логика исследования требует насыщения общенаучного описа ния этой категории элементами его педагогической трактовки.

Истоки современных педагогических представлений о среде лежат в произведениях великих педагогов прошлого: Н.Ф.С. Грундтвига ("образование для жизни"), К.М. Кольда ("народная школа"), Я.А. Коменского ("панпедия"), И.Г. Песталоции, Ф.А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Пирогова и др. Они описывали среду как совокупность влияний и поднимали вопросы о необхо димости использования воспитательных возможностей среды, исследования зависимости свойств личности от среды, способах воздействия на личность по средством среды. Вопросы эти (может и в несколько иных формулировках) волнуют педагогов всего мира до сих пор.

Считается, что термин "среда" как педагогическая категория вошёл в научно-педагогический мир в начале ХХ века. Его появление в педагогических исследованиях связывают с зарождением и бурным развитием таких наук как социальная экология, социальная психология и пр. Значение этого понятия, мно гообразие свойств явления им обозначаемого оказались столь велики, что были созданы даже специальные науки, объектом изучения которых стала "среда" – средоведение, педагогика среды и педагогика окружающей среды.


Осмысление педагогического содержания среда началось в первой поло вине ХХ века. Активным изучением среды и её характеристик в рамках теорий воспитания и обучения занимались: в Германии – А. Буземан, Г. Каутц, Э. Нигермайер, Г. Рерс;

во Франции – Б. Бло, П. и Л. Ферра, Л. Порше;

в Аме рике – Р.Х. Уолтер, Б. Хоскен, С. Уотсон, Ч. Раш и др.;

в России – М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.М. Гельмонт А.Б. Залкинд, Н.Н. Иорданский, И. Кальпио, М.В. Крупенина, Е.Лившиц, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, М.М. Пистарк, В.М. Торбек, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин [37;

47;

73;

77;

81;

112;

136;

141;

149;

151;

156;

163;

188;

258;

261].

Среда рассматривалась ими как: средство конструирования воспитатель ных мероприятий;

как "параллельную школу";

как экосистема школы с живы ми и неживыми компонентами;

как способ оптимизации взаимодействий в учебном процессе;

как условие для последующего изучения личности;

как средство целесообразной организации учебного процесса;

как средство воздей ствия на ребёнка;

как фактор воспитания и пр.

В этот период личность считалась продуктом среды, активно пропаган дировались теории средового детерминизма. Варьирование среды, изменение её характеристик педагоги того времени мыслили как способ изменения харак теристик самой личности. А по характеристикам среды, из которой вышел ре бёнок или в которой он находился, предлагали судить о достоинствах самого ребёнка. С.Т. Шацкий – величайший педагог того времени писал: "Дети связа ны со средой, они тесно соприкасаются с ней, и понимать детей, разбираться в детской жизни, в детских характерах, вкусах, интересах вне среды, независимо от среды – невозможно" [258, с. 268].

На заре ХХ века работа по исследованию среды являлась приоритетным направлением в педагогической науке. Наиболее активно средовая тематика развивалась в исследованиях сотрудников 1-й Опытной станции по народному образованию Наркомпроса, Института методов школьной работы, Института марксистско-ленинской педагогики, ГУСа, школьной коммуны им. Лепешин ского. Создавались научные школы средовой тематики, публиковались резуль таты исследований. В этот период входят в свет: "Среда пролетарского ребён ка-дошкольника" под редакцией С.Т. Шацкого;

"Организация детской среды" Н.Н. Иорданского;

"Ребёнок и среда: Коммунистическая школьная программа" О. Рюле;

"Педагогика среды и методы её изучения" под редакцией М.В. Крупе ниной, "Основные вопросы социального воспитания" В.Н. Шульгина и многие другие [77;

149;

188;

261;

156;

141]. В этих и других публикация среда рассмат ривается как основной рычаг воздействия на процесс формирования личности.

В 40-50-е годы понятие "среда" изучается как воспитательный фактор социального института, школы коллектива, личности. Разрабатываются теории средового подхода в воспитании. В некоторых работах термин "среда" приоб ретает совершенно иное значение: появляется три объекта: среда, наследствен ность, воспитание (Б.Г. Ананьев). Зачастую в исследованиях того периода вос питание происходит вопреки отрицательному воздействию среды.

К шестидесятым-семидесятым годам в педагогике появились исследова ния, направленные на изучение процессов взаимодействия личности со средой, коллектива со средой (Л.П. Буева) [33]. В.А. Сухомлинский обращается к идее обогащения духовной жизни средой, созданной самими учащимися [222]. В этот период прочно закрепилось представление о личности как продукте взаи модействия человека и среды, разрабатываются теории интеграции воспита тельных сил среды.

В 80-е годы в педагогическую науку проникают ростки из других обла стей человеческого знания. Происходит становление системного подхода в пе дагогике. Делаются попытки системного анализа учебно-воспитательного кол лектива и его связи со средой. Среда рассматривается как фактор образования и развития человека. Начинают разрабатываться технологии кибернетического и системно-кибернетического анализа в педагогике. Активно обсуждаются и изу чаются категории, связанные с представлением о среде ("взаимодействие", "си стема", "структура", "закон функционирования"). Исследуются социально психологические аспекты пространственного поведения людей, межличностно го взаимодействия, поднимаются вопросы управления процессом взаимодей ствия со средой.

Всплеск интереса к категории "среда" в середине 80-х годов ознамено вался проведением нескольких крупных конференций в Талине, Тарту и Лоху салу, темами которых были социально-психологические основы средообразо вания и психологические проблемы в тандеме человек-среда [216;

218;

241;

248;

250]. Проблемами среды в этот период занимались такие учёные как Э.Д. Воронцов, Б.З. Вульфов, Ф.Ф. Королёв, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Э.И. Моносзон, Т. Нийт, Л.И. Новикова, С.К. Рощин, М. Раудсепп, М. Хейдметс, [179;

218;

241;

249;

250]. Благодаря трудам этих и других учёных и возглавляемых ими исследовательских коллективов были раскрыты механиз мы, позволяющие среде оказывать влияние на развитие человека, исследована эвристическая функция категории "взаимодействие". Среда, ставшая объектом системного анализа, стала рассматриваться как целостная система со своими подсистемами. Была сделана попытка выделить структурные компоненты сре ды и вскрыть законы функционирования.

Исследованием среды с позиций теории "синергетики" занимались В.Г. Афанасьев, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, В. Полонский, Э.Г. Юдин, Ю.А. Урманцев. В их исследованиях среда рассматривается как открытая соци альная система, активно взаимодействующая с внешним окружением, основой существования которой является самоорганизация и саморегуляция.

Как мы видим, представление о среде в педагогической науке кардиналь но изменились за прошедший век. Связано это, прежде всего, с научно техническим прогрессом, с развитием, как педагогики, так и других областей научного знания;

со структурными преобразованиями в жизни общества;

с за рождением и развитием новых тенденций в культуре, науке, политике и пр.

Сегодня среда является объектом интенсивного осмысления в педагоги ческой науке. Идёт процесс активного изучения, как самого феномена, так и явлений его порождающих. В современном понимании среда трактуется как индивидуальное личностное образование, возникающие в процессе взаимодей ствия субъекта с его окружением.

В.Л. Глазычев отмечает, что "именно соотнесённость, сопряжённость, взаимосвязанность предметно-пространственного окружения к межчеловече ским взаимодействиям, происходящим в нём, и следует называть сре дой" [50, c. 93].

Мы будем придерживаться трактовки, предложенной Л.И. Холиной, со гласно которой среда понимается как "пространственно-временная организация объективного мира, внешняя по отношению к объекту, оказывающая на него воздействие, влияя на его состояние и развитие" [245, с. 145].

Проведённый анализ позволяет нам перейти от описания категории "сре да" к более узкому понятию – "образовательная среда". Сужение происходит за счёт представленности в его содержании целевой функции образования – "формирование личности по заданному образцу" (Б.Н. и Л.А. Боденко). Напри мер, А.Н. Флоренская определяет образовательную среду как вид жизненной среды, необходимый для актуализации растущего человека в образовании как одной из сторон его жизнедеятельности [232].

Само понятие "образовательная среда" возникло в 90-х годах, в результате соединения категории "среда" с категорией "образование". В этот период разви вается идея конвенциальной среды как результата согласования всех элементов деятельности субъектов образовательного процесса (И.А. Колесникова);

среда рассматривается как один из механизмов реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса (Л.Н. Бережнова, Б.Н. Боденко, Е.В. Бондаревская, С.Д. Дерябо, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Г.А. Ковалёв, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.М. Полонский, В.В. Рубцов, В.Д. Семёнов, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, Н.В. Ходякова, С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская), как условие функционирования гуманистиче ски ориентированной педагогической системы (В.Г. Воронцов, Э.В. Соколов), как условие образования и развития человека (Л.Л. Редько, В.А. Ясвин).

В научной литературе существует широкий спектр определений, характери зующих его сущность, место среди семантически близких понятий и интерпрета цию в различных аспектах. Однако единого представления об их наполнении и структуре ещё не сложилось. Поэтому считаем необходимым уточнить их содер жание.

В общем смысле, под термином "среда" понимают совокупность объектов, условий и явлений окружающих что-либо или кого-либо. Если в качестве объекта выступает человек, то понятием "среда" описываются социально-психологические или физические характеристики окружающего пространства (температура, влаж ность, комфортность и пр.).

В педагогических науках "среда" употребляется в сочетании с термином, обрисовывающим:

а) совокупную цель воздействия – образовательная, здоровьесберегающая, деятельностная, развивающая, креативная, культурно-образовательная, среда профессиональной подготовки;

б) характер создаваемых средой условий – агрессивная, благоприятная, комфортная;

в) доминирующий фактор – образовательно-спортивная, этнокультурная, материальная, педагогическая, информационная, предметная;

г) границы или место дислокации – городская, семейная, среда досугового учреждения, школы, коллектива, среда личности;

д) сферу или предметную область – личностно-ориентированная, социаль ная, профессиональная, технизированная, деятельностная.

Следовательно, конструкт "профессионально-ориентированная образова тельная среда технического вуза" ориентирует нас на то, что речь пойдёт о среде, целью и/или результатом воздействия которой является обучение, воспитание, развитие;

доминирующим фактором – профессиональная подготовка;

местом дислокации – технический вуз.

Общий смысл термина "образовательная среда" интуитивно понятен. Одна ко нам не удалось найти в литературе чёткого терминологического определения данного понятия. По нашему мнению, это связано с тем, что любая социокультур ная среда (музейная, театральная, домашняя) может быть рассмотрена в аспекте образовательных приоритетов и представлена как образовательная. Но, поскольку предметом нашего исследования является локальная профессионально ориентированная среда инженерно-графической подготовки студентов, т.е. среда, имеющая место в рамках системы образования, то и рассматривать в данной рабо те мы будем только среды, специально созданные для целей образования. Далее мы обоснуем свою позицию.

Сначала мы обратимся к истоку социальных наук – психологии, среди ме тодологических основ которой есть положение о том, что среда самым суще ственным образом влияет на человека, а её объективные свойства задают более менее универсальные "рамки", внутри которых разворачиваются индивидуальное поведение личности.

М. Черноушек пишет: "Разная среда побуждает к неодинаковым действиям, связанным со структурой и функцией среды. Это особенно относится к искус ственной среде, созданной в процессе общественного историко-культурного раз вития. … Среда обязывает людей, и в ходе индивидуального развития человек с колыбели учится определять различные виды среды и действовать в соответствии с её характеристиками" [251, с. 73]. Таким образом образовательное воздействие достигнет лучшего эффекта только в специально созданных для этого условиях: в школе, в вузе, в учебном центре. Процесс обучения в значительной степени опре деляется соответствием или несоответствием среды подобной деятельности.

Роджер Баркер также указывает на важность соответствия среды тому или иному типу деятельности. Согласно его теории, среда состоит из "мест поведения", обладающих определёнными программами – описаниями специфических последо вательностей действий. Места поведения оказывают давление на свои элементы двумя способами: а) при помощи неспецифического механизма (через общее состо яние "места поведения", например его уравновешенность или неуравновешен ность);

б) при помощи специфического механизма самоконтроля (постоянно срав нивая данное состояние "места поведения" с желаемым – осуществлённость про граммы, удовлетворенность участников, согласованность элементов и пр.) [279].

Р. Баркер выделяет двенадцать основных генотипов "мест поведения" и более двух сотен дополнительных. К основным генотипам он относит, среди прочих, "акаде мические" – места обучения. Именно здесь человек осуществляет "программу уче ния" и соответствующим образом строит своё поведение.

Среды специально созданные для целей образования активируют психоло гические механизмы, заставляя нас включатся в образовательную деятельность.

Исходя из вышесказанного сформулируем первое теоретическое положение, со ставляющее фундамент нашего исследования: образовательная среда не суще ствует как нечто естественно-природное, натуральное, а есть специально создава емые в учебном заведении условия.

Обратимся теперь к содержанию конструкта "образовательная среда". Кате гориальность позволяет рассматривать его в глобальном и локальном смыслах. Их соотношение мы представили на рис. 6.

Глобальный уровень Локальный уровень Рис. 6. Глобальный и локальный уровни рассмотрения образовательной среды.

В глобальном смысле, образовательная среда (ОС) соотносится со всей системой образования в целом, и описывается как единство культурных тради ций общества, экономических и политических условий, социально демографических и исторических факторов. Согласно позиции Б.А. Куган, А.П. Лиферова, З.И. Равкина, В.В. Рубцова, Г.Н. Серикова, А.Н. Шевелёва, ОС представляет собой сумму условий, в которых существуют, функционируют, и развиваются образовательные институты различного уровня – государствен ные, региональные, районные.

А.П. Лиферов пишет: "Образовательная среда – это зона конкретного взаимодействия образовательных систем и их отдельных элементов. … Это со вокупность всех видов образовательных институтов (институций), а также со ответствующих им органов управления, в кооперации с досуговыми, спортив но-оздоровительными, культурными, научно-производственными и другими институтами, ориентированными на потребности образования" [114, c. 8].

Б.А. Куган рассматривает ОС как "специальным образом организованную сре ду существования образовательных систем" и описывает её как интегральный результат воздействия средств массовой информации, государственных и меж дународных правовых норм, факторов научно-технического прогресса и пр. [99, с. 80]. В.В. Рубцов понимает под ОС совокупность исторически сло жившихся факторов, обстоятельств, ситуаций [185].

Мы считаем, что в такой трактовке есть смысл говорить не об "образова тельной среде", а о "среде функционирования системы образования". Понятие же "образовательная среда", по нашему мнению, должно быть локализовано вокруг субъекта обучения и имплицитно включать те элементы образователь ной системы, через которые реализуется социально-культурная направленность учебного процесса.

Таким образом, мы остановились на более узкой – локальной трактовке понятия, основывающейся на социально-педагогических теориях "среды лично сти", в частности на теоретических положениях и идеях Л.С. Выготского, В.И. Панова, В.И. Слободчикова, И.Ф. Харламова, Л.И. Холиной [44;

150;

206;

244]. В таком аспекте, образовательная среда рассматривается как конкретные условия в которые погружён субъект.

В.И. Слободчикова рассматривает образовательную среду как своеобраз ный посредник между личностью и культурой, вбирающий и отражающий все основные тенденции развития современного общества [206]. Он вписывает её в механизмы развития человека, определяя, тем самым, целевое и функциональ ное значение и обосновывает положение о том, что истоки образовательной среды нужно искать в предметности культуры общества. Для нашего исследо вания это одно из наиболее важных положений. Инженерно-графическая под готовка рассматривается нами как процесс присвоения личностью одновремен но нескольких культурных пластов: общечеловеческой культуры, инженерной, специально-профессиональной и графической.

Другой аспект изучения ОС может быть определён как ситуационный.

Согласно ему, феномен образовательной среды описывается через факторы воздействия на личность. Нас наиболее интересуют, те из них, которые влияют на "образованность" субъекта обучения. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, В.И. Пановым, Н.Ф. Талызиной, мы будем изучать ОС как единство организованных в образовательном или ином учреждении условий, специально создаваемых обществом для развития личности обучающегося.

Опирой нам будет служить положение, гласящее, что взаимоотношения, скла дывающиеся между субъектом и социумом в рамках образовательных систем, являются одним из факторов развития личности [44;

110;

150].

Третий аспект – феноменологический. Он предполагает описание приро ды явления "образовательная среда" и механизмов функционирова ния/жизнедеятельности. ОС многобразна, она обладает процессуальной, мате риальной, пространственно-временной природой. Законы её существования, основаны на теориях детерминизма, коэволюции личности и среды, синергети ческого развития и пр. Именно этот уровень наименее изучен и заслуживает особого внимания.

Четвёртый аспект – типологический. В научной литературе упоминаются самые разнообразные типы образовательных сред: семейная, этнокультурная, среда коллектива, дидактическая, предметная, визуальная, информационная, школьная, музейная, районная, развивающая и пр. Рассматриваются: референт ная (Е.Б. Лактионова), личностно-ориентированная (Г.В. Чиконина, Н.В. Ходякова), развивающая образовательная среда (Э.К. Брейтигам), вариа тивная (Л.Л. Портнянская), высокотехнологическая (Ю.С. Песоцкий), креатив ная ОС (К.Г. Кречетников) и пр. [30;

64;

97;

108;

242;

253]. В данном вопросе мы будем опираться на положение выдвинутое Л.И. Холиной: "Любая среда по своему воздействию полифункциональна. Её влияние на объект носит и обра зовательный и воспитательный и культурный характер. Название лишь подчёр кивает совокупность ведущих факторов, оказывающих наиболее значимое вли яние на объект" [245, с. 146].

Мы считаем что основой описания любой образовательной среды должен быть субъект, занимающий внутреннюю позицию, являющийся одновременно главным системообразующим фактором и структурным компонентом ОС. Да лее мы предпримем попытку описать явление "образовательной среды" с пози ций субъектного подхода. При этом будем отталкиваться от: а) идеи, сформу лированной Э.Н. Гусинским и Ю.И. Турчаниновой о том, что среда "является посредником между субъектами, субстанцией, которая в отличие от пустого, незаполненного пространства обладает свойствами переноса взаимодействия, как те внешние условия, которые поддерживают или сдерживают, стимулиру ют или пресекают действия человека" [55];

б) утверждения С.Л. Рубинштейна что "одним из решающих условий на уровне общества выступают другие люди, другой человек как необходимое условие моего существования, которое обу словливает, детерминирует меня и имплицитно дано, наличествует во мне" [184, с. 373].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.