авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«ГОУ ВПО "НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ На правах ...»

-- [ Страница 3 ] --

Принятые положения позволяют утверждать: в процессе обучения взаи модействуют не только субъекты, но и их индивидуальные среды. В результате возникает особое явление, образовательная среда учебного заведения (рис.7).

ОС первого субъекта ОС второго ОС n-ного субъекта субъекта ОС третьего …...

субъекта ОС четвёр- …… того субъек …… …… Рис. 7. Образовательная среда: субъектный подход Общность целей обучения, условий протекания, характеристик образова тельного пространства учебного заведения позволяет говорить о существова нии определенной целостности, обладающей внутренней организацией, струк турой, и границами. Такую целостность мы далее будем называть образова тельной средой учебного заведения:

ОС = ОС1, ОС2, ОC3 … ОСn (1) где, ОС – образовательная среда учебного заведения;

ОС1, ОС2, … ОСn – обра зовательные среды первого, второго, …, n-ного субъектов, взаимодействующих в данный момент в процессе обучения.

Особенностью субъектной модели феномена образовательной среды яв ляется то, что она позволяет консолидировать системный, системно синергетический, субъектный, деятельностный и другие подходы.

Ранее мы отмечали, что среда может рассматриваться как менее органи зованная система по сравнению с исследуемым объектом. Обратимся к систем ному подходу в педагогике, базовой идеей которого является положение о том, что система в целом представляет собой нечто большее, чем простая сумма со ставляющих её частей, а результирующие характеристики системы определя ются не только составом элементов, но и совокупностью отношений между ними и их свойствами. Следовательно образовательную среду, возникающую в рамках учебного заведения нельзя описать как множество индивидуальных об разовательных сред объединённых по пространственно-временному признаку.

Наличие связей и взаимодействий между компонентами порождает новые свойства и характеристики.

Рассмотрим некоторые из них. Первое – самоорганизация. Согласно тео рии открытых систем – синергетики, это важнейшее свойство сложных соци альных открытых систем. Разберёмся в причинах его возникновения.

Возможности отдельного организма ограничены доступными ему видами деятельности, ресурсами и т.п. Поэтому социальные организмы склонны коопе рировать деятельность. Кооперация – неотъемлемая черта самоорганизующихся систем.

"В результате кооперации образуется новый организм с новыми целями и средствами обеспечения своей целостности, например, социальная группа, об щество, человечество. … Вступая в кооперацию, социальные организмы всегда идут на компромисс, сознательно уступая часть своих возможностей выбора аль тернатив другим организмам, что обеспечивает, в конечном счёте, более полное удовлетворение потребностей сохранения и развития каждого организ ма" [126, с. 127]. Как подчёркивает Л.П. Буева: "Общественный, или групповой, субъект не содержит ничего мистического, это в нём выражаются интегративные свойства, возникающие, прежде всего, из взаимодействия и взаимной зависимо сти индивидов, между которыми разделён труд. При этом их общий интерес су ществует не только в представлении людей, но и в совокупности реальных свя зей между ними и общественных отношений, выражающих эту зависимость" [33]. Таким образом в учебном заведении в результате процессов кооперации индивидуальные образовательные среды субъектов обучения сливаются вместе образуя новый "живой организм" – образовательную среду, качество "жизнедея тельности" которого зависит от близости индивидуальных векторов развития каждого индивидуума.

Другое важное свойство, присущее субъектной модели среды – наличие про цессов внутренней дифференциации. Разберёмся в причинах его возникновения.

Согласно, выводам, сделанным Р. Баркером, поведение людей в большей степени зависит от места, нежели от индивидуальных различий в их психо эмоциональной сфере. Следовательно, в условиях учебного заведения поведение людей схоже. Также должны быть схожи характеристики взаимодействий – т.е.

факторы, порождающие ОС. Общность условий, существующих в рамках кон кретного учебного заведения приводит к мысли о близости характеристик инди видуальных образовательных сред. При этом наиболее существенным дифферен цирующим фактором, по нашему мнению, является статус субъекта (учащийся – студент – аспирант – преподаватель). Следовательно в рамках ОС вуза мы имеем дело с двумя основными типами индивидуальных образовательных сред: образо вательной средой преподавателя и образовательной средой студента. Тогда обра зовательную среду учебного заведения можно описать как систему двух совокуп ных образов: ОС студента и ОС преподавателя (рис. 8).

Образовательная среда учебного заведения Рис. 8. Образовательная среда учебного заведения как система двух совокупных образов Таким образом, в дальнейшем под образовательной средой учебного заведе ния мы будем понимать целостность, порождаемую организованностью образова тельных сред всех субъектов участвующих в образовательном процессе.

Поскольку, характеристики конкретных образовательных сред определяются свойствами их внешних систем вложения (т.е. свойствами образовательного про странства, в рамках которого они существуют), и свойствами своих внутренних компонентов, две следующих подзадачи исследования можно сформулировать как описание внешней системы вложения – образовательного пространства вуза, и внутренних характеристик образовательной среды, возникающей в процессе изуче ния студентами вуза дисциплин инженерно-графического цикла. Для решения пер вой из них охарактеризуем "образовательное пространство технического вуза" и выделим факторы, определяющие свойства образовательной среды.

Ранее мы пришли к выводу, что образовательная среда тесно связана с харак теристиками пространства, в котором она существует, и элементы которого в себя включает. В рамках учебного заведения, образовательная среда, возникает благода ря кооперации индивидуальных образовательных сред, которые, в свою очередь, порождаются взаимодействием субъектов обучения с физическим, процессуаль ным, информационным пространствами, т.е. в результате освоения ими ресурсов образовательного пространства.

Поскольку в современной теоретической педагогике не сложилось одно значного мнения о дифференциальных признаках понятий "образовательная среда" и "образовательное пространство", их описание представляется полезным для вы работки научной позиции в отношении понимания и использования обсуждаемых понятий.

Проанализируем семантику понятий "образовательное пространство" (ОП) и "образовательная среда" (ОС).

В педагогической литературе они используются как: дублеты – разные лек сические единицы, называющие одно и то же понятие;

инварианты одного понятия (например, как разные способы организации окружающего мира);

взаимосвязанные структурные единицы целого (например, ОП состоит из совокупности ОС, или ОС и ОП это подсистемы социокультурной среды).

И.В. Кичева в своей работе, посвящённой исследованию состояния понятий но-терминологического аппарата педагогики, термины "образовательная среда" и "образовательное пространство" приводит в качестве примера синонимии в терми нологии (т.е. примера лексических единиц, у которых при близости дифференци альных признаков различны и словесный облик, и обозначаемые ими реалии). Од нако она подчёркивает, что "пространство" и "среда" являются близкими понятия ми, но не синонимами [85].

Действительно, семантические поля этих слов имеют много общего (напри мер, материально-процессуальная природа явлений ими обозначаемых, компонент ная структура, организация, законы функционирования и т.д.). Отличие кроется в следующем: среда обязательно предполагает включённость субъекта (человека, ор ганизма, системы), во взаимодействии, взаимовлиянии с которым она существует и развивается. Пространство же может оказывать влияние на субъекта, но включён ность последнего в пространство не обязательна.

Отметим ещё одно свойство, отличающее образовательное пространство от образовательной среды. ОП всегда определённым образом иерархически организо вано. "Признак размерности и привязанности к месту позволяет рассматривать ОП как многоуровневое, состоящее из множества соподчинённых подпространств: обра зовательное пространство, ограниченное рамками одного класса, одного образова тельного учреждения;

районное, муниципальное, региональное, федеральное" [203, с.

9]. Пространство многомерно и построено по принципам дифференциации, распре деления, взаимопоглощения и взаимоподчинения. При этом, пространство конститу ируется как по «горизонтали», так и по «вертикали». Компоненты же среды не име ют иерархической соподчинённости, хотя и образуют структуры, которые могут быть рассмотрены на различных уровнях абстракции.

Приведём несколько примеров определений понятия образовательное про странство (ОП), предлагаемых различными исследователями.

Г.Н. Сериков образовательное пространство понимает как конкретным обра зом организованную совокупность образовательных систем (метасистему), концен трирующую в себе свойства, присущие входящим в него образовательным систе мам, и являющуюся носителем свойства, качественно отличающего его от всех входящих в него образовательных систем. Б.А. Куган под образовательным про странством понимает "определённым образом организованное "скопление" (сово купность, множество) образовательных систем [99, с.80].

Мы считаем, что подобные трактовки неоправданно сужают содержание понятия, ограничивая его функцией организации образовательных систем. Нам ближе другой подход. Согласно которому понятие «образовательное простран ство» указывает, на потенциальность и возможности, которые предоставляются человеку в данный момент для развития. Приведём примеры определений поня тия ОП в таком ключе:

"Образовательное пространство – существующее в социуме "место", где субъективно задаются множество отношений и связей, где осуществляются соци альные деятельности различных систем (государственных, общественных и сме шенных) по развитию индивида и его социализации", – И.Д. Фрумин [144, с. 61].

"Образовательное пространство – это совокупность факторов субъективно объективного характера, свойственных конкретному образовательному учрежде нию, посредством которых данное образовательное учреждение оказывает влияние на процесс социализации человека", А.Н. Флоренская [232] Наиболее близка нам трактовка, предложенная Л.И. Холиной. Согласно кото рой образовательное пространство предстаёт "как существующее в социуме "место", имеющее определённые размеры и обязательные атрибуты образовательного назна чения: лица, желающие получить образование;

лица, оказывающие образовательные услуги;

носители и источники содержания образования;

образовательные учрежде ния;

материально-техническая база образования и др." и рассматривается как поле потенциальных возможностей, позволяющих личности удовлетворить свои образо вательные потребности, выбрать в нём индивидуальный маршрут для получения об разования на различных стадиях своего развития [206, с. 8].

Далее в своей работе мы будем исходить из философского положения о том, что пространство, являясь формой существования материи, характеризуется протя жённостью и структурностью, а среда совокупностью условий, целостностью и близостью расположения. Следовательно понятие "образовательное пространство" шире, чем "образовательная среда" и описывает конфигурацию границ и опреде лённое содержательное наполнение, в пределах которого осуществляется образова тельная деятельность. В то время как понятие "образовательная среда" выделяет в образовательном пространстве ту часть, с которой контактирует субъект непосред ственно или опосредовано.

Таким образом, в рамках данного исследовании, мы будем рассматривать "обра зовательное пространство" как совокупность ресурсов доступных конкретной личности в процессе получения образования. А "образовательную среду" – как явление, возника ющее в процессе освоения этих ресурсов субъектами процесса обучения.

Выделим феноменологические характеристики, присущие образовательной среде любого вуза: профессиональная ориентированность, организованность, наличие внутренних процессов развития и саморазвития, неоднородность. Важ нейшая из них – профессиональная ориентированность. На это указывает само назначение учебного заведения – профессиональная подготовка специалистов определённого профиля. Особенности организационной структуры вуза пред определяют кластерный характер ОП (факультеты, кафедры, блоки дисциплин и пр.

). При этом ресурсы, доступные одному субъекту образовательного простран ства, могут оказаться недосягаемыми для другого. Например, лаборатории архи тектуры и дизайна, используемые в учебном процессе на специальности "Про мышленное и гражданское строительство" недоступны студентам факультета "Управление процессами перевозок" того же вуза. Дисциплинарная структура ву зовского образования также оказывает своё влияние на морфологию ОП. В про цессе изучения различных дисциплин и их разделов используются те или иные ре сурсы (методическая и лабораторная база, оборудование, содержание и пр.). Сле довательно, можно утверждать, что совокупность ресурсов, доступных личности в процессе получения образования зависит от положения, которое она (эта лич ность) занимает в образовательном пространстве вуза. Тогда характеристики обра зовательной среды личности в условиях вуза будут зависеть не только от её соб ственных качеств и общих свойств образовательного пространства данного учеб ного заведения, но и от "места" ОП в котором она находится (кафедра, учебная аудитория, лаборатория и пр.).

В силу специфики инженерного образования, предполагающего освоение множества технических программных и инструментальных средств образователь ное пространство втуза, обладает рядом инвариантных характеристик, без учёта ко торых невозможна организация процесса обучения на профессионально эффективном уровне. Первая характеристика ОП втуза – научность, так как содер жание научной картины мира непосредственно влияет на структуру инженерного труда, а, следовательно, и на содержание инженерного образования. Вторая – техно логичность. Материально-технические и информационные ресурсы, включённые в ОП инженерного вуза, должны соответствовать современному уровню развития техники и технологии. Третья – динамичность. Развитие различных научных обла стей, быстрая смена технологий производства, высокие темпы совершенствования оборудования и инженерного инструментария, требует непрерывного обновления содержания и технологии обучения будущих инженеров, а также постоянной рекон струкции методического обеспечения образовательного процесса. Отсюда вытекает наличие таких характеристик как: организованность, наличие внутренних процес сов развития и саморазвития, неоднородность.

Это значит, что следующим этапом исследования должно стать выявление специфических характеристик образовательной среды, возникающей в процессе освоения студентом содержания дисциплин инженерно-графического цикла.

Одной из задач нашего исследования является описание особенностей "профессионально-ориентированная образовательная среды технического вуза".

Для решения этой задачи мы изучили и проанализировали несколько десятков ра бот психолого-педагогического направления, посвящённых изучению, проектиро ванию, формированию образовательных сред. На основании полученных сведе ний был составлен перечень типов образовательных сред и их описаний. Затем аналитически выделены существующие основания их типологизации. Результат этой работы представлен на рисунке 9.

Образовательная среда По используе- По цели воз- По охваты- По характеру учеб- По ведущему По характеру мому понятий- ваемому ного заведения, в фактору или действия воздействия котором среда име- их совокупно объёму ному аппарату ет место сти Воспитывающая Социокультурная Региональная Школьная Информационная Догматическая Обучающая Социально-педа- Районная Музейная Визуальная Карьерная Здоровьесберегаю гогическая Среда учебного Университетская Предметная Творческая щая Педагогическая заведения Клубная Пространственно- Креативная Развивающая Культуротворческа и пр. Среда коллектива материальная Агрессивная Личностно- Семейная Виртуальная Комфортная развивающая Локальная Музыкальная и пр Референтная Профессионально Образовательная и пр.

ориентированная и пр. среда личности и пр Рис. 9. Типология образовательных сред Обозначим основные характеристики рассматриваемой нами образова тельной среды. Начнём описание с ведущей характеристики – "профессиональ ной ориентированности".

Если среди множества сред выделить те, в которых в качестве «цен трального объекта» личность, осуществляет ту или иную профессиональную деятельность, то такую среду можно было бы назвать «профессиональной». Ес ли же среда создана для целей образования, а личность получает профессио нальную квалификацию то среда может быть обозначена как «профессиональ но-ориентированная образовательная среда (ПООС)».

Как отмечают Ю.Н. Афанасьев, Н.С. Строгалов и С.Г. Шеховцов в отличие от "универсальной образовательной среды, которая должна быть отражением раз носторонних проявлений бытия целостного мира, профессионально ориентированная образовательная среда должна пронизываться наиболее значи мыми проявлениями профессиональной сферы [12].

Б.Н. и Л.А. Боденко анализируя характеристики образовательной среды в бо лее широком, социокультурном аспекте так описывают ОС вуза: "Для студента вуза его социокультурная образовательная среда начинает структурироваться, подчиня ясь закономерностям профессионального становления… Основной тенденцией взаимодействия студента с социокультурной образовательной средой становится всё возрастающая самостоятельность молодого человека в выборе широты и глу бины своего образовательного пространства. У студента появляется возможность его самоконструирования, а не просто пребывания в нём. Тем самым его социо культурная образовательная среда изменяется качественно, открывая молодому че ловеку путь к вершинам самосовершенствования" [23, с. 10].

Мы будем рассматривать ПООС как совокупность факторов и условий, направленных на признание и осознание студентами профессиональной значи мости всех компонентов процесса обучения от содержания, до используемых средств.

Обратимся к следующей характеристике – уровню рассмотрения. Образо вательная среда рассматривается нами как результат взаимодействия субъекта обучения с окружающими его пространственно-предметными, социальными, информационными, процессуальными структурами, существующими в конкрет ных пространственно-временных условиях учебного заведения. Согласно теоре тическим выводам, сделанным ранее (с. 66 данной работы), атрибутивными свойствами среды является: конкретность (такая среда существует только здесь и сейчас) и наличие границ, которые конфигурируются в зависимости от характе ристик структурных компонентов среды, существующих условий и пр. Следова тельно, можно с уверенностью утверждать: во-первых, образовательные среды, возникающие в процессе изучения культурологи, математики и начертательной геометрии значительно отличаются;

во-вторых, несмотря на то что, образова тельные среды различных дисциплин пересекаются, проникают друг в друга, имеют общие элементы, всё же можно обозначить "границу" их существования (в определённой степени условную).

Таким образом, в профессионально-ориентированной образовательной среде вуза конфигурируется множество взаимопересекающихся сред – образо вательная среда общепрофессиональной, экономической, специальной подго товки и др. В каждой из них, в свою очередь, могут быть выделены подсреды об ладающие своим собственным набором функций, свойств и структурных компо нентов – среда инженерно-графической, математической, культурологической и пр. подготовки (рис. 10).

Это значит, что локальная образовательная среда может быть описана как целостность факторов и условий, возникающих в процессе изучения субъектом определённой дисциплины или группы дисциплин.

Сформулируем условия, при которых возможно создание локальной обра зовательной среды являются: наличие единой цели подготовки;

совпадение физи ческих или виртуальных координат в образовательном пространстве;

согласован ность основных дидактических элементов (содержания, методов, средств, резуль татов). Тогда локальная образовательная среда инженерно-графической подготов ки возникает как результат освоения студентом той части образовательного про странства вуза, которая задействована в процессе обучения "Начертательной гео метрии", "Инженерной графике" и "Компьютерной графике".

МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬ НОЕ Профессионально-ориентированная обра- ПРОСТРАНСТВО зовательная среда вуза ДРУГИХ УЧЕБНЫХ ПООС … подготовки студентов ЗАВЕДЕНИЙЙ ПООС математической подготовки ПООС инженерно-графической под готовки студентов ПРОФЕССИ ОНАЛЬНОЕ ПРОСТРАН СТВО Рис. 10. Структура организационной модели ПООС Выделим наиболее характерные особенности профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки.

Ранее мы сделали выводы о том, что образовательная среда это явление объективной реальности, порождаемое взаимодействием личности с простран ственно предметным окружением, что существование субъекта и среды взаимо обусловлено, что среда определённым образом организована, имеет структуру и границы (с. 65). На основании этих выводов нами выделены основные характери стики профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно графической подготовки студентов: 1) она является частью образовательного про странства, охватывающей все его структуры, так или иначе включённые в ситуа ции изучения дисциплин графического цикла, а её свойства во многом определя ются характеристиками внешней системы вложении (образовательной среды вуза в целом, образовательного пространства и пр.);

2) является открытой динамиче ской развивающейся социальной системой, обладающей внутренними механиз мами функционирования развития и саморазвития, при этом свойство организо ванности среды включает процессы внутренней дифференциации, в результате чего потоки информации, материалов, энергии, людей организуются сообразно её целям и функциям [126];

3) имеет границы, зависящие от качественных характе ристик её структурных элементов (от свойств субъектов образовательного про цесса, их активности, уровня развития личностных качеств, от многообразия ме тодов и средств, применяемых в процессе обучения, от интенсивности протекаю щих в среде процессов и пр.).

Для образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов специфическими чертами являются: высокая визуальная насыщенность (большой объём визуально-выраженной информации), визуальная сложность (нужны специ альные знания для «прочтения» визуальной информации), специфичность предмет ного поля (чертёжные столы, кульманы, чертёжные принадлежности, электронные планшеты, плоттеры и пр.);

преобразующе-развивающийся характер (в процессе обучения происходит перекодирование текстовой и др. информации в графическую форму, в результате чего создаются новые элементы визуальной среды, таким обра зом, обучающийся постоянно выполняет деятельность по преобразованию своей соб ственной среды и среды окружающих его людей).

Таким образом, в рамках данного исследования считаем обоснованным изучение образовательной среды технического вуза на следующих уровнях:

1) образовательной среды технического вуза (результат взаимодействия субъекта обучения с окружающими его пространственно-предметными, социаль ными, информационными, процессуальными структурами, существующими в конкретных пространственно-временных условиях учебного заведения);

2) локальной – образовательная среда инженерно-графической подготовки (совокупность факторов и условий, возникающих в процессе изучения субъектом дисциплины графического цикла);

3) образовательной среды личности (целостность образовательных условий возникающих в процессе получения личностью образования). При этом на каж дом из этих уровней мы будем выделять те составляющие образовательной среды, которые направлены на формирование у студента профессиональной компетент ности и повышение уровня профессиональной удовлетворённости в процессе обучения.

Следующим этапом нашего исследования будет создание модели профес сионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза, учитывающей выявленные особенности.

1.4. Моделирование профессионально-ориентированной образова тельной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза В предыдущих разделах диссертационной работы мы изучили "номи нальный объект" – систему инженерно-графической подготовки студентов вуза и "реальный объект" – профессионально-ориентированную образовательную среду технического вуза. Согласно принятой нами концепции средового подхо да следующим шагом должно стать описание "действительного объекта" – мо дели профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно графической подготовки студентов.

Цель деятельности на данном этапе исследования можно сформулиро вать как построение идеализированного «квазиобъекта» – модели инженерно графической подготовки студентов в профессионально-ориентированной обра зовательной среде вуза.

Термин "модель" является многоаспектным понятием и в современной науке употребляется во множестве значений. В общем смысле моделью назы вается специально созданная форма для воспроизведения некоторых характе ристик объекта, подлежащих познанию. В. Вулф так описывает этот процесс:

"Люди развили чрезвычайно эффективную технологию преодоления сложно сти. Мы абстрагируемся от неё. Будучи не в состоянии полностью воссоздать сложный объект, мы просто игнорируем не слишком важные детали, и, таким образом, имеем дело с обобщенной, идеализированной моделью объекта" [34].

В психолого-педагогических исследованиях под моделью понимается есте ственно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому (явлению, предмету, процессу и.т.д.), исследование которого затруднено или невозможно (С.И. Архангельский).

Процесс создания моделей называется моделированием и является мето дом научного познания [11;

215;

228]. Модель как инструмент должна отражать признаки, факты, связи, отношения в виде простой и наглядной формы, удобной и допустимой для анализа и выводов. Для реализации этого требования мы исполь зовали методы декомпозиции и инкапсуляции, заключающиеся в выделении бло ков свойств и сторон объекта, которые могут быть описаны едиными качествен ными и/или количественными характеристиками. Основываясь на исследованиях Г. Буча и Ю.Г. Татур, мы считаем, что для полноценного описания "действитель ного объекта", необходимо создать "квазиобъект", состоящий из четырёх подмо делей (капсул). Они представлены на рис. 11.

Модель профессионально-ориентированной образовательной сре ды инженерно-графической подготовки студентов технического вуза уровень Концептуальная модель принципы, требования, критерии сформированности Организационная модель уровень механизмы функционирования и развития, законы существования и жизнедея тельности уровень Операциональная модель последовательность действий по достижению целей уровень Конкретизированная модель способы достижения цели, средства и методы решения задач Рис. 11. Уровни моделирования "действительного объекта" исследования "Концептуальная" (от лат. conceptio – понимание, система, основная идея) модель обрисовывает облик всего объекта в целом, принципы, на основе которых происходит формирование объекта, основные требования к нему, кри терии сформированности. "Организационная" модель включает описание меха низмов функционирования и развития профессионально-ориентированной об разовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза, зако ны её существования и жизнедеятельности. "Операциональная" модель рас сматривает вопросы развёртывания во времени и в пространстве последова тельности действий по реализации модели в конкретных условиях. На уровне конкретизации проектируются способы достижения цели, средства и методы решения задач.

Итак, на первом из обозначенных уровней – "концептуальном" – необходи мо описать модель в виде системы принципов, требований и критериев сформи рованности.

Целевой функцией образовательной среды является создание условий максимального благоприятствования для удовлетворения потребностей лично сти в получении качественного образования, соответствующего современному уровню развития техники и технологии.

Наша модель будет базироваться на следующих принципах, на основе которых должна строиться модель инженерно-графической подготовки студен тов в профессионально-ориентированной образовательной среде вуза: объек тивности, научной обоснованности, доказательности, концептуального един ства, согласованности, непротиворечивости.

Для определения базовых требований к модели инженерно-графической подготовки в профессионально-ориентированной образовательной среде обра тимся к системному подходу в образовании. Согласно ему, модель педагогиче ской системы должна отвечать следующим требованиям: обеспечение возможно сти функционирования;

способность к развитию и саморазвитию;

совместимость и оптимизация с другими системами;

адаптивность – способность видоизменяться под воздействием внешних и внутренних факторов и условий;

стабильность – способность сохранять свои свойства и характеристики во времени, переживая породивший его процесс, и/или в пространстве, перемещаясь из своего первона чального адресного пространства;

универсальность – охвата возможно большего количества случаев применения [34;

154].

Однако, моделируемый нами объект не является собственно моделью си стемы инженерно-графической подготовки, а моделью порождаемой ею обра зовательной среды. Основное отличие среды от системы заключается в множе ственности характеристик входящих в неё компонентов, отсутствии жесткой структурной организации и более-менее чётких границ, непостоянстве во вре мени ведущих факторов развития.

Это обстоятельство вынуждает нас уточнить требования к модели.

На основании анализа атрибутивных свойств среды, выделенных нами в п. 1.1 данного исследования (с. 85), с учётом специфических характеристик процесса инженерно-графической подготовки студентов вуза, выделены сле дующие требования к модели: открытость, широта, вариативность, неоднород ность, профессиональная ориентированность, интенсивность.

Открытость означает, что среда включает в свою структуру элементы других сред и имеет множество внешних связей. Условием широты является полноценное освоение всех доступных ресурсов образовательного простран ства. Вариантность определяется динамичностью (изменяемостью) внутренних связей и даёт возможность выбора различных вариантов построения модели в зависимости от конкретных условий. Неоднородность предполагает разнообра зие структурных компонентов среды и многообразие свойств каждого из них.

Профессиональная ориентированность означает, что все компоненты среды, от содержания дисциплины, выраженного в форме теории и программы, до предъявляемых в процессе обучения требований, используемых средств и пр.

являются экспликациями целей и задач подготовки профессионала данной (конкретной) специализации. Интенсивность означает, что в данной среде наряду с процессами функционирования наблюдаются процессы развития и саморазвития.

В качестве критериев эффективности функционирования модели инже нерно-графической подготовки в ПООС мы будем рассматривать уровень удо влетворённости субъектов обучения и качество графической подготовки сту дентов. Удовлетворённость, может быть описана как отношение личности, оценка, установка, чувство, эмоциональное состояние и пр. Под удовлетворен ностью качеством обучения понимают оценочно-эмоциональное отношение личности к процессу обучения, к условиям в которых он протекает и результа там. Степень удовлетворённости зависит от личного познавательного интереса в данной области знаний, от оценки студентом значимости учебной информа ции для общей и профессиональной подготовки, от принятия или непринятия используемых в процессе обучения методических приёмов, от санитарно гигиенических, эстетических и других условий, и, наконец, от индивидуальных способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины.

Структуру профессиональной удовлетворённости, возникающей в про цессе инженерно-графической подготовки, мы представляем следующим обра зом: осознанное принятие графической деятельности как одной из структур профессиональной деятельности инженера;

удовлетворённость организацией процесса изучения дисциплин графического цикла;

соответствие между пред ставлением студента о современной инженерной деятельности и методами, средствами, инструментами графической деятельности, осваиваемыми в про цессе графической подготовки в вузе.

Другой критерий сформированности профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов – по вышение качества обучения. Ранее было обосновано, что результативность графической подготовки студентов технического вуза может быть выражена через сформированность визуальной культуры, графической грамотности и инженерно-графической компетентности (п. 1.2.). Соответственно эффектив ность созданной модели может быть оценена через те же самые показатели.

Полученная концептуальная модель представлена на рисунке 12.

Целевая функция – создание условий максимального благоприятствования для удовлетворения потребностей личности в получении качественного образования, соответствующего современному уровню развития техники и технологии Критерии сформирован Принципы Требования ности Повышение уровня удовлетво Объективности Открытость рённости субъектов обучения Повышение качества инженер Научной обоснованности Широта но-графической подготовки студентов Доказательности Вариативность Концептуального единства Неоднородность Непротиворечивости Профессиональная ориентиро Интенсивность Рис. 12. Концептуальная модель инженерно-графической подготовки студентов в профессионально ориентированной образовательной среде вуза Следующий этап исследования направлен на создание "организацион ной" модели ПООС инженерно-графической подготовки студентов вуза. Она отражает структуру, основные механизмы функционирования и развития обра зовательной среды и может быть построена только с учётом законов её суще ствования и жизнедеятельности.

Ввиду сложности моделируемого явления, обратимся к методу декомпо зиции и рассмотрим организационную модель на уровне компонентного соста ва – "структурная модель", на уровне механизмов жизнедеятельности – "фак торная модель", на уровне происходящих процессов – "динамическая модель".

организационная модель структурная модель факторная модель динамическая модель Рис. 13. Уровни декомпозиции организационной модели профессионально-ориентированной обра зовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза Первый уровень декомпозиции предполагает описание структурного со става профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно графической подготовки студентов вуза.

Возможности образовательной среды вуза можно охарактеризовать дву мя подходами: логическим и экстралогическим [10]. В первом случае выделя ется совокупность компонентов, различные структуры. Во втором случае обра зовательная среда описывается в таких категориях как атмосфера, дух, климат.

Сочетанное использование подходов взаимообогащает друг друга и целесооб разно для представления образовательной среды как целостного педагогиче ского явления.

По нашему мнению, среда может быть условно структурирована на ряд неоднородных элементов, каждый из которых обладает специфическими свой ствами и характеристиками, но объединённых общей целостностью.

В научном мире нет единого представления о том, что же считать эле ментарными структурными компонентами образовательных сред.

Г.А. Ковалёв в качестве структурных единиц ОС выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения. В.А. Ясвин – про странственно-предметный, социальный и психодидактический компоненты [86;

87]. А.И. Артюхина считает, что компоненты образовательной среды можно разбить на две основные группы: педагогические (мотивационно-ценностный, информационно-знаниевый, личностно-развивающий, валеологический);

структурные (пространственно-предметный, субъектный, процессуальный, ин формационный) [10].

С.В. Тарасов описывает структуру образовательной среды через про странственно семантические компоненты (архитектурно-эстетическая органи зация и символическое пространство школы);

содержательно-методические (содержание, формы и методы обучения и т.п.) и коммуникативно организационные компоненты (стиль общения, распределение статусов и ро лей, пространственная и социальная плотность субъектов образования, особен ности управленческой культуры и т.п.) [226].

Исходя из провозглашённых целей и принципов, на основе анализа науч но педагогической литературы посвящённой вопросам изучения структуры об разовательных сред, мы выделяем следующий состав профессионально ориентированной образовательной среды графической подготовки:

- субъекты обучения и их характеристики;

- процессы учебного взаимодействия;

- ресурсы образовательного пространства и средства, задействованные в процессе обучения (информация, материально-техническая база, опыт субъектов образовательной среды);

- процессы функционирования и развития;

- результаты деятельности субъектов процесса обучения.

Тогда качественными характеристиками образовательной среды можно считать:

1. Потенциал субъектов, включённых в процесс инженерно-графической подготовки выражаемый в виде их общего интеллектуального потенциала (включающего, в том числе, графическую и компьютерную грамотность, уро вень профессиональной компетентности, уровень мотивации);

2. Дидактические характеристики совокупности ресурсов, задействованных в процессе инженерно-графической подготовки (широта, многообразие, про фессиональная ориентированность);

3. Педагогические характеристики процесса графической подготовки (раз нообразие используемых методов и средств, «активность» методов обучения, профессиональная направленность содержания и т.д.);

4. Доминирующие процессы (функционирования или развития);

5. Уровень профессиональной удовлетворённости субъектов процесса обу чения, приобретённая субъектами образовательного процесса профессиональ ная компетентность.

Для формального описания структуры образовательной среды мы ис пользовали уточнённую конструкцию, предложенную П.И. Дзегелёнком ( г.) [56, с.8]. Она представлена в виде формализованной модели:

P, R, {T}, FD, Е (2) где, Р – потенциал, отражающий интересы и устремления субъекта обучения, его волю, мотивацию, умственные способности, здоровье, уровень образован ности и культуры, навыки в освоении компьютерных средств и другие лич ностные факторы;

R – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образователь ного пространства, сюда входит конкретизированное содержание образования в виде учебных программ, знаний и опыта преподавателей и других субъектов учебного процесса, учебных пособий и тестов (возможно в электронном виде) и разнообразных информационных источников, включая ресурсы глобальной се ти Internet;

{T} – множество педагогических приёмов, методов и средств передачи как са мих знаний и умений, так и технологий их воспроизводства с возможным при менением компьютерных инструментальных средств;

FD – совокупность взаимосвязанных процессов функционирования (F) педа гогических систем и их развития (D);

Е – эффективность образовательного процесса, выражаемая в виде качествен ных показателей, результаты выполнения квалификационных работ, атрибутов официального признания успешности завершения отдельных образовательных этапов и пр.

На основании выводов о том, что существование субъекта и среды взаи мообусловлено, и образовательная среда личности может рассматриваться только в отношении субъекта обучения (студента или преподавателя) сделано заключение: образовательные среды всех субъектов процесса обучения различ ны и в процессе обучения возникает столько образовательных сред, сколько людей участвует в процессе. Однако коллективные формы обучения, на кото рых строятся современные системы образования, предопределяют схожесть условий создаваемых в учебном заведении для определённых групп участников образовательного процесса.

Основываясь на положениях об объективизации условий образовательного пространства и среды, выдвинутых Г.Н. Сериковым [196], мы в своей работе бу дем рассматривать образовательные среды всех обучающихся условно идентич ными по компонентам: R (ресурсы), {T} (множество педагогических приёмов, ме тодов и средств), FD (процессы функционирования и развития) и образователь ные среды всех преподавателей условно идентичными по компонентам: R (до ступные ресурсы) и FD (процессы функционирования и развития).

Учёт индивидуальных различий образовательных сред в предложенном совокупном образе гарантирован за счёт составляющих P (потенциал, субъек тов, включённых в образовательный процесс), E (эффективность образователь ного процесса) – отражающих личностные характеристики субъекта учебной деятельности и результаты его жизнедеятельности в данной среде.

На основе уточнения конструкций (1) и (2) мы получили конструкцию (3), отражающую совокупный образ образовательной среды преподавателя, и конструкцию (4), отражающую совокупный образ ОС студента.

(Pп1, Pп2, … Pпn);

Rп;

{T1}{T2}...{Tn};

(FD);

(Еп1, Еп2,… Епn) (3) (Pс1, Pс2,... Pсn);

Rс;

{T1}{T2}...{Tn};

(FD);

(Ес1, Ес2,… Есn) (4) где, Pп1, Pп2, … Pпn – потенциалы преподавателей, включённых в процесс инже нерно-графической подготовки;

Pс1, Pс2, Pсn – потенциалы студентов, включённых в процесс инженерно …, графической подготовки;

Rп – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образователь ного пространства, доступных преподавателю;

Rc – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образователь ного пространства, доступных студенту;

{T1}{T2}...{Tn} – множество педагогических приёмов, методов и средств, применя емых в учебном процессе первым, вторым, …, n-ным преподавателем;

Еп1, Еп2,… Епn – результат освоения среды первым, вторым, …, n-ным преподавателем;

Ес1, Ес2,… Есn – результат освоения среды первым, вторым, …, n-ным студентами.

Все структурные компоненты, входящих в конструкции (3) и (4) мы разложили на дуальные составляющие, определяющие общую и профессио нальную направленность каждого из элементов. Тогда, Pп=f(Pпобщ, Рппроф) (5) Pc=f(Pcобщ, Рcпроф) (6) где, Pпобщ – общий потенциал преподавателя, определяемый уровнем его про фессионально-педагогической компетентности (стаж педагогической работы, знание теории и методологии педагогики и пр.), уровнем развития личностных качеств и мотивации;

Рппроф – профессиональный потенциал, определяемый уровнем профессиональ ной компетентности преподавателя в области будущей специализации студен тов (наличие инженерного образования, опыт производственной деятельности или работы на инженерных и других должностях и т.п.);

Pcобщ – общий потенциал студента, отражающий интересы и устремления субъ екта обучения, мотивацию, умственные способности, здоровье, уровень обра зованности и культуры, навыки в освоении компьютерных средств и другие личностные факторы;

Рcпроф – профессиональный потенциал студента, отражает уровень профессио нальной направленности личности студента, уровень визуальной и графиче ской грамотности, инженерно-графической компетентности и пр.

Rп = f (Rпобщ, Rппроф) (7) Rc=f (Rcобщ, Rпроф) (8) Где, Rпобщ – совокупность материально-технических и информационных ресур сов доступных преподавателю, включая доступ к сетевым ресурсам, возмож ность использования электронных баз данных, мультемидийных технологий в учебном процессе и пр.;

Rппроф – совокупность профессионально ориентированных ресурсов образова тельного пространства, доступных преподавателю (в том числе, компьютерные продукты, предназначенные для использования в инженерной деятельности, продукты созданные в результате хоздоговорной деятельности кафедр или дру гих подразделений вуза, результаты прикладных и теоретических инженерно технических исследований);

Rcобщ – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образова тельного пространства, доступных студенту (доступ к компьютерной и др. тех нике, доступ к сетевым ресурсам, доступность программного обеспечения, наличие учебно-методической и учебной литературы);

Rcпроф – отражает общий уровень ориентированности ресурсов образовательной среды на будущую профессиональную деятельность (наличие образцов профес сиональной деятельности, использование в учебном процессе программных про дуктов, предназначенных для инженерного проектирования и т.п.);

{T} = f (Tобщ, Tпроф) (9) Где, Tобщ – множество общепедагогических приёмов, методов и средств приме няемых в процессе инженерно-графической подготовки (игровое обучение, ро левые методы, НИРС, конференции, конкурсы, и т.п.);

Tпроф – множество профессионально-ориентированных технологий и методик, применяемых в процессе инженерно-графической подготовки.

(FD) = f((FD) общ, (FD)проф) (10) Где, (FD)общ – общая совокупность процессов функционирования и развития системы инженерно-графической подготовки, включая такие параметры как:

взаимодействие систем конструирования, реализации и контроля в учебном процессе;

частота обновления учебных программ и методических пособий;

наличие внешних связей (включенность в процесс графической подготовки ОС смежных дисциплин, ОС других вузов и пр.);

общая направленность учебного процесса (на формирование знаний умений и навыков или на развитие творче ских и др. способностей);

интенсивность процессов, протекающих в данной об разовательной среде;

интенсивность и характер межсубъектного взаимодей ствия и т.п.

(FD)проф – совокупность процессов функционирования и развития професси онализированной графической подготовки: включённость в процесс инженер но-графической подготовки элементов систем общепрофессионального и про фессионального циклов дисциплин, производства, выпускающих кафедр;

наце ленность на развитие профессионально-значимых качеств личности.

Eп = f (Eпобщ, Eппроф) (11) Eс = f (Eсобщ, Eспроф) (12) Где, Eпобщ – общая эффективность образовательного процесса выражаемая в форме материализованных (плакаты, стенды, учебно-методические пособия, публикации) и нематериализованных результатов профессиональной деятель ности (показателей количественной и качественной успеваемости студентов, оценки деятельности преподавателя его коллегами и пр.);

Eппроф – эффективность деятельности преподавателя, выражаемая через уровень профессиональной удовлетворённости студентов;

Eсобщ – общая эффективность образовательной деятельности студентов, выра жаемая через показатели успеваемости, качество продуктов учебной деятельно сти (рефераты, результаты НИРС и пр.);

Eспроф – профессиональная эффективность деятельности студента (сформиро ванность профессионально-значимых качеств, профессиональная удовлетво рённость и т.п.).

Второй уровень декомпозиции "организационной" модели образовательной среды предполагает описание механизмов её функционирования и развития.

С позиции системно-синергетического подхода образовательная среда как "организованность" существует, развивается и видоизменяется под воздей ствием внешних и внутренних факторов.

Внутренними факторами образовательной среды выступают, прежде всего, характеристики субъектов, включённых в данную среду. Ведь именно на основе своего внутреннего мира, опыта, самосознания, психологического возраста и пр. он выстраивает совокупность связей и отношений, изменяется, сохраняет свою це лостность, влияет на своё окружение [16;

168]. Наибольшее воздействие на харак тер образовательной среды, несомненно, оказывает преподаватель. Именно от его авторитета, квалификации, стиля взаимодействия со студентами, эмоциональности и пр. зависят многие параметры среды. Огромное значение также имеют традиции преподавания дисциплин, сложившиеся на данной кафедре: логика изложения ма териала, методы, используемая в процессе инженерно графической подготовки со вокупность ресурсов образовательного пространства вуза (наглядные, технические и прочие средства, информационные ресурсы, опыт и знания субъектов ОП и пр.).

В качестве внешних факторов, определяющих законы развития и функ ционирования образовательной среды, мы рассматриваем: факторы мировой политики (сближение стандартов оформления технической документации раз ных стран, переход к стандарту ISO);

тенденции развития отраслей промыш ленности (изменение технологий производства, введение систем электронного документооборота);

требования к содержанию подготовки выпускаемых спе циалистов (владение современными средствами выполнения чертежей, опыт решения инженерных задач и пр.);


изменения в социокультурной и экономиче ской сферах;

факторы научно-технического прогресса (трансформация научно инженерной картины мира, формирование глобального мирового информаци онного пространства). Факторная модель профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов пред ставлена на рисунке 14.

Внутренние факторы среды:

содержание обучения, Внешние факторы: личностные характеристики субъектов, тенденции развития мировой политики в сфере традиции кафедры, образования, требования к качеству выпускае материально-техническое обес мых специалистов, печение процесса обучения, факторы научно-технического прогресса используемые в процессе обучения ресурсы, квалификация препода вателей и пр.

Рис. 14. Факторная модель профессионально-ориентированной образовательной среды Перейдём к описанию организационной модели на уровне процессов.

Действительным объектом нашего исследования является образовательная сре да, возникающая в процессе инженерно-графической подготовки студентов ву за. Она включает материальные и идеальные (например, содержание дисци плин) объекты, людей и процессы их взаимодействия. С позиций системно синергетического подхода может быть представлена как открытая, развиваю щаяся естественно-социальная система.

Любая динамическая структура характеризуется состоянием, которое описывается перечнем (обычно статическим) всех свойств данного объекта и текущими (обычно динамическими) значениями каждого из этих свойств. По представлениям теории открытых систем – синергетики, совокупность состоя ний (фаз), которые проходит живая система в процессе саморазвития, образует фазовую траекторию этой системы. В каждой точки этой траектории система стремиться обеспечить свою устойчивость, целостность [34;

126].

Тогда процесс развития среды инженерно-графической подготовки мо жет быть выражен формулой 13:

X (t1) X (t2) (13) где, X(t1) – состояние образовательной среды графической подготовки в момент времени t1;

X (t2) – состояние образовательной среды инженерно-графической подготовки в момент времени t2.

Динамическая модель образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза представлена на рисунке 15.

Здесь P, R, T, FD, E – структурные компоненты образовательной среды (см.

с. 94). ПООС – профессионально-ориентированная образовательная среда инже нерно-графической подготовки студентов вуза. X (t1) и X (t2) – состояние профес сионально-ориентированной образовательной среды в моменты времени t1 и t2.

Процессы жизнедеятельности включают два контура: процессы саморазвития и процессы развития, вызванные целенаправленным воздействием.

Итак, модель описана на концептуальном и организационном уровнях.

Теперь, согласно принятой схеме (рис. 11), необходимо рассмотреть вопросы развёртывания во времени и пространстве последовательности действий по до стижению поставленных целей. На этом этапе мы будем работать с "операцио нальной" моделью.

Рис. 15. Динамическая модель ПООС инженерно-графической подготовки студентов На операциональном уровне выделяют три основных элемента: средовая диагностика, средовое проектирование, средовое продуцирование [231].

В.М. Полонский считает, что первый этап должен включать как мини мум, следующие действия:

1) диагностика исходного состояния – сбор и анализ информации, в т.ч.

ретроспективной;

проблематизация – выявление действительных противоречий объекта проектирования;

2) прогноз развития, сделанный на основе содержательного обобщения результатов диагностики".

Второй этап, по его мнению, состоит в формировании идеальных моде лей состояния объекта [126, с. 129].

А.О. Кравцов на первый этап выносит: определение базовых ценностей и моделирование в соответствии с ними среды функционирования воспитательной системы;

обследование внешней среды и оценивание её возможностей;

выявление ценностно-парадигмального самоопределения субъектов воспитательного процес са;

определение позитивных элементов имеющейся среды. На втором этапе А.О. Кравцов предусматривает следующие действия:

1) прогнозирование разрешающих возможностей среды, включающее в се бя необходимость ограничить поле рассмотрения среды зоной прогнозируемых контактов, оценить реактивность среды, её способность меняться, оценить потен циал воздействия среды на субъектов образовательного процесса, их образ жизни и деятельности, отделить реальные возможности среды от формальных по следу ющим критериям: доступность, открытость, реализуемость;

2) конструирование надлежащих значений среды, включающее в себя вы явление желаемых функций среды и образное их обозначение;

3) моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для пре дания среде нужных значений [94, с. 112].

Мы избрали циклическую стратегию, с последовательностью действий на каждом цикле представленной на рисунке 16.

Прогнози Диагностика рование Оценка Разработка программы Реализация Рис. 16. Операциональная модель Остановимся подробно на каждом из перечисленных этапов. Первый из них – диагностический. Он включает изучение исходного состояния образова тельной среды, выявление "проблемных участков", исследование реальных возможностей по её преобразованию.

Выделенные ранее (с. 94) структурные компоненты имеют разную при роду и характеристики, которые могут быть оценены методами, адекватными их природе. Каждой качественной характеристике может быть присвоен инди катор состояния. Например, для характеристики такого структурного компо нента как совокупность процессов функционирования и развития {FD} мы использовали индикаторы отражающие: интенсивность процессов учебно познавательной деятельности;

уровень академических свобод, предоставляе мых субъектам обучения;

наличие условий для личностного развития и пр.

Структурные элементы, выраженные через соответствующие индикато ры, могут выступать в качестве аргументов функции состояния системы:

X(t)=f (P1, P2,...Pn, R1, R2,...Rn, T1, T2,...Tn, Q1,Q2... Qn, E1, E2... En) (14) где, X(t) – состояние профессионально ориентированной образовательной сре ды в некоторый момент времени;

n – количество элементов в каждой группе;

P1, P2, …, Pn – индикаторы, характеризующие потенциал субъектов обучения;

R1, R2,..., Rn – индикаторы, характеризующие совокупность доступных субъ ектам процесса обучения ресурсов;

T1, T2,..., Tn – индикаторы, характеризу ющие совокупность методов и средств применяемых в процессе обучения гра фическим дисциплинам;

E1, E2,..., En – индикаторы, характеризующие эффек тивность функционирования среды;

Q1, Q2,..., Qn – индикаторы, характери зующие организованность среды.

На основании ранее сделанных выводов, анализа публикаций и соб ственного опыта нами выделены наиболее характерные индикаторы состояния образовательных сред инженерно-графической подготовки, они сведены в пять основных групп (прил. 1). Укрупнённые блоки индикаторов представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Индикаторы состояния профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно графической подготовки студентов (укрупнённые блоки) Состав Группа инди- Характеристика группы каторов 1 P1-P9 Педагогическая квалификация преподавателя (разряд, опыт преподавательской Потенциал деятельности, педагогической образование, владение компьютером, умение субъектов пользоваться ресурсами Интернет и пр.) обучения, включённых в P10-16 Инженерная квалификация преподавателя (наличие базового инженерного данную обра образования;

стаж производственной, конструкторской или другой инженерно зовательную технической деятельности;

владение современными средствами инженерного среду проектирования и пр.) P21-P26 Потенциал студента (средний балл аттестата, графическая грамотность, уро вень учебной мотивации, владение компьютером и пр.) R1-R3, Информационные ресурсы (библиотечные, электронные, опыт и знания субъек Совокупность R5, R6, тов образовательного и профессионального пространства, содержание смеж ресурсов, до R8, R10, ных дисциплин и пр.) ступных субъ R ектам процесса обучения R4, R7, Материально-технические ресурсы (инструменты (в том числе периферийное R9, R11, оборудование и программное обеспечение);

наглядные пособия;

образцы тех R13, R14 нического, научного и профессионального творчества специалистов;

материалы курсового или дипломного проектирования и пр.) Q1 – Q4 Интенсивность процессов функционирования (стиль педагогического общения, Совокупность формы учебной деятельности, характер межсубъектного взаимодействия и пр.) процессов функциониро Q7, Q8 Эмиссия данной образовательной среды в образовательное пространство стра вания и разви ны, вуза, факультета (связь с кафедрами графической подготовки других вузов, тия наличие у кафедры собственного сайта в Интернете или "узла" на университет ском портале и т.п., участие в межвузовских конкурсах или олимпиадах и пр.);

E1-E4 Удовлетворённость субъектов процесса обучения (материально-техническими Результаты условиями получения образования, качеством графической подготовки, про функциониро фессиональной значимостью и пр.) вания образо вательной E5-E8 Результативность графической подготовки (выраженная через когнитивный и среды технологический компоненты, социальный уровень признания качества образо вания, количество и качество материализованных образовательных продуктов учащихся и преподавателей) T Разнообразие методов, применяемых в процессе инженерно-графической под Методы и готовки студентов, использование методов активного обучения, профессио средства обу нально-ориентированного обучения и пр.

чения Для реализации этапа диагностики была разработана методика диагно стики, включающая оценку качественных/количественных характеристик ос новных элементов среды. Она подробно описана в главе 2 данного диссертаци онного исследования.


Следующий элемент "операциональной модели" – прогнозирование, он включает формирование системы модельных гипотез и конструирование надлежащих значений среды.

Сформулируем задачи, которые должны быть решены в результате ре ализации модели инженерно-графической подготовки в профессионально ориентированной образовательной среде вуза: обеспечение условий для са моразвития всей системы инженерно-графической подготовки существую щей в данном вузе;

расширение образовательных возможностей каждой лич ности в процессе графической подготовки;

стимулирование смыслотворче ства, самостоятельности в формировании своего образовательного простран ства и среды, создание условий для развития автономности, рефлексии, от ветственности;

формирование профессиональной самооценки;

обеспечение условий для повышения профессиональной удовлетворённости всех субъек тов процесса обучения.

На основании результатов анализа поставленных задач, теоретических положений и выводов, сформулированных в п. 1.2 и 1.3 данного исследова ния сформирована следующая система модельных гипотез:

1. Максимальное использование в процессе инженерно графической подготовки всех доступных ресурсов, включённых в образова тельную среду вуза возможно только при условии реализации специально разработанных мер.

2. Для целенаправленного формирования профессионально ориентированной образовательной среды необходима разработка системы дидактических материалов, отражающих различные аспекты графической деятельности специалистов в тех отраслях промышленности, для которых ведётся подготовка в данном учебном заведении.

3. Широта, степень открытости, неоднородность, вариативность образовательной среды в большой степени зависят от потенциала препода вателя. Образовательная среда приобретёт высокие значения перечислен ных характеристик при условии, если будет проведена соответствующая работа по увеличению потенциала преподавателя.

4. Одним из условий повышения уровня профессиональной удовле творённости обучаемых является внедрение в учебный процесс современных средств инженерного проектирования, информационных технологий.

Третий элемент "операциональной модели" – разработка программы реализации проекта включает определение частных целей, средств, способов и механизмов целенаправленного воздействия с учётом процессов функцио нирования и развития (саморазвития). Иными словами этот этап предполага ет выработку стратегической программы.

Исследователи выделяют семь основных типов средообразовательных стратегий, которые тесно связаны с понятием "ниша", под которой подразуме вается "определённое пространство возможностей", позволяющее субъектам воспитательного процесса удовлетворить свои потребности [94;

231]:

1. Восстановление значений ранее существовавших ниш, исторически утративших, по тем или иным причинам, свою значимость и ценность.

Например, для последующего понимания принципа работы систем компью терного моделирования, автоматического проектирования и компьютерной графики необходим возврат к истокам графических дисциплин – аналити ческой геометрии, стереометрии и пр.

2. Восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необ ходимыми свойствами, качествами, значениями. Например, практически во всех технических вузах раздел инженерной графики "геометрическое чер чение" был исключён из содержания дисциплины, однако, после включения в программу инженерной подготовки курса "компьютерной графики", он вновь оказался востребованным, а цели его освоения восполнены совер шенно иными задачами.

3. Восхождение к полноте значений существующих ниш. Фундамен тализация высшего образования предполагает включение в его содержание новейших достижений фундаментальных наук в тесной взаимосвязи с дан ными наук прикладных.

4. Востребование должных значений ниш, утративших актуальность или свою силу. Например, преобладающая в практике преподавания графи ческих дисциплин форма предъявления учебного материала в виде класси ческой лекции (преподаватель излагает, студент конспектирует), характери зующаяся тем, что деятельность студента ограничена, (он, в основном, сле дит за мыслью лектора) может быть заменена на другие формы (лекция вдвоём, проблемное изложение, лекция-конференция и пр.).

5. Воспроизводство ниш с заданными моделью значениями (профес сиональная направленность всех элементов образовательной среды).

6. Воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадек ватных значений различных ниш. В традиционной схеме инженерно графической подготовки имеются позитивные черты, которые должны быть сохранены и творчески развиты, например, такие как включение в содержа ние тщательно отобранных фундаментальных знаний, которые не устаре вают длительное время и составляют профессиональную основу знаний специалиста.

7. Воздержание от действий. Например, нельзя полностью искоренять методы, требующие заучивания учебного материала. Продуктивные методы в некотором смысле незаменимы, поскольку только они могут способство вать достижению студентами достаточно высокого уровня речевого оформ ления результатов своего мышления.

Основываясь на сформированной системе модельных гипотез, мы раз работали структуру задач трансформации наличной образовательной среды по каждой группе структурных компонентов и стратегические программы их реализации (таблица 3).

Таблица 3. Стратегическая программа формирования ПООС инженерно-графической подготовки Задача По компоненту P (по- По компоненту R (со- По компоненту T По компоненту По компоненту E тенциал субъектов вокупность ресурсов) (совокупность ме- FD (эффективность процесса обучения) тодов и средств) (процессы функ- функционирования Средо ционирования и среды) образова развития) тельная стратегия Создать условия для Преобразовать и вос- Увеличить много- Интенсификация Создать условия повышения потенциа- полнить ресурсы образие используе- процессов функ- для повышения ла преподавателей и мых методов и ционирования и качества обучения студентов средств развития 1 2 3 4 5 1. Восстановл Восстановить практи- Восстановление ресур- Восстановление, Восстановление Восстановление ение значе- ку кураторства опыт- сов образовательного забытых форм и утраченных свя- традиций общих ний ранее ных преподавателей пространства, исклю- методов организа- зей. Например, собраний, на кото существо- над молодыми чённых по тем или ции учебно- связей между рых студенты могут вавших ниш, иным причинам из познавательной вузами, утрачен- высказать свои исторически структуры образова- деятельности сту- ных в результате пожелания, замеча утративших тельной среды дентов «развала совет- ния, претензии к свою значи- ского союза» организации про мость цесса обучения 2. Восполнен Поддерживать поло- Восполнение ресурсов Наполнение тради- Создать условия, Соответствие гра ие исчерпав- жительную мотива- техническими сред- ционных форм и в которых про- фического образо ших свои цию субъектов. Обес- ствами, наглядными методов организа- цессы развития и вания современным резервные печить преподавате- пособиями и методиче- ции учебно- саморазвития требованиям к спе возможности лей возможностью скими материалами, познавательной среды будут циалисту ниш необхо- освоения новых педа- соответствующими деятельности эле- преобладать над димыми гогических, инженер- современному уровню ментами инноваци- процессами свойствами, ных и др. технологий, развития науки, техни- онного обучения функционирова качествами, обучения ки и инженерной тех- ния значениями нологии 3. Восхожден Обеспечение академи- Максимально полная Обеспечение мно- Восполнение Повышение уровня ие к полноте ческих свобод для включённость ресурсов гообразия методов структуры внут- профессиональной значений полноценного исполь- образовательного про- приёмов и средств ренних и внеш- удовлетворённости существую- зования потенциала странства в структуру инженерно- них связей новы щих ниш личности (свобода образовательной среды графической подго- ми элементами выбора форм и мето- инженерно- товки дов обучения, воз- графической подготов можность научно- ки исследовательской деятельности и т.п.) 4. Востребова Сотрудничество с Экспертиза ресурсного Интенсификация Обеспечение Обеспечение высо ние должных факультетом довузов- потенциала его каче- процесса обучения, максимальной кого качества гра значений ской подготовки, ства, полноты и много- использование открытости обра- фической подго ниш, утра- практика проведения образия с целью после- методов активного зовательной товки тивших акту- открытых занятий и дующего восполнения обучения среды альность или взаимных посещений или преобразования свою силу преподавателями ка- наличных ресурсов федры и пр.

5. Воспроизво Поддержание высоко- Максимальная ориен- Внедрение методик Обеспечение Создание условий дство ниш с го уровня визуальной, тированность ресурсов и технологий про- целостности для осознания заданными графической и инфор- на формы и структуру фессионально- среды за cчёт субъектами места моделью мационной грамотно- будущей профессио- ориентированного подчинённости дисциплин графи значениями сти субъектов учебно- нальной деятельности обучения всех её структур ческого цикла в го процесса студентов целям професси- структуре профес онального обуче- сиональной подго ния товки 6. Воспрепятс Обеспечение преем- Бережное сохранение Сохранение тради- Формирование Сохранение харак твование ственности поколений. ресурсов образователь- ций кафедры, фа- образовательной теристик, значения разрушению ного пространства, культета, вуза. Пе- среды с учётом которых итак нахо адекватных и утративших свою цен- редача опыта пре- сложившейся дятся на высоком появлению ность, но отражающих подавания данной схемы организа- уровне неадекватных культурный, методиче- дисциплины. ции процесса значений ский и др. аспекты обучения графической подготов ки в историческом контексте 7. Воздержан Предоставление пре- Непротивление вклю- Свобода выбора Неразрушение Обеспечение усло ие от дей- подавателю и студенту чению новых ресурсов форм, методов и структуры внут- вий для развития ствий максимальной свобо- по инициативе студен- средств, используе- ренних связей профессиональной ды для саморазвития и тов или преподавателей мых в учебном самооценки субъек самосовершенствова- процессе тов образователь ния ной среды Перейдём теперь к описанию последнего уровня моделирования – "уровня конкретизации".

Анализ состояния и тенденций развития современной техносферы, а также требований, предъявляемых к инженерной профессиональной культу ре, позволил нам сформулировать цели инженерно-графической подготовки будущих специалистов (с. 39 данного исследования): расширение визуаль ной культуры личности, формирование графической грамотности, развитие инженерно-графической компетентности.

Основные дидактические условия реализации этих целей представле ны на рисунке 17.

Дидактические условия Расширение образовательного контекста инже нерно-графической подготовки студентов Использование методик и технологий профессионально ориентированного обучения Использование источников информации нетрадиционных для данной среды инженерно-графической подготовки Включение в содержание графической подготовки элементов других образовательных сред Расширение образовательного пространства лич ности Использование ресурсов мирового образовательного простран ства (интернет) Включение в ПООС инженерно-графической подготовки эле ментов профессионального пространства Максимальная реализация ресурсов ОП вуза Интенсификация процессов функционирования образовательной среды и активизация процессов Обеспечение многообразия структурных компонентов ПООС и их свойств Обеспечение многообразия внешних и внутренних связей Обеспечение вариативности ПООС Рис. 17. Дидактические условия реализации модели профессионально-ориентированной образова тельной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза Определим средства реализации обозначенных выше целей: а) техно логии и методики профессионально-ориентированного обучения графиче ским дисциплинам, профессиональная ориентация содержания дисциплин инженерно-графического блока;

б) ресурсы образовательного пространства вуза, мирового образовательного и профессионального пространства (Ин тернет, специфических профессиональных публикаций, анализ литературы художественно-графического и технического направления, анализ реальных современных инженерных проектов), знания и опыт субъектов образова тельной среды вуза.

В соответствии с разработанной стратегической программой преобра зования, сформирована структурная модель дидактических средств форми рования профессионально ориентированной образовательной среды инже нерно-графической подготовки (рис. 18), включающая: 1) средства формиро вания потенциала субъектов образовательного пространства;

2) средства формирования ресурсного поля профессионально-ориентированной образо вательной среды;

3) средства организации учебно-познавательной деятель ности в профессионально-ориентированной образовательной среде;

4) сред ства обеспечения процессов функционирования и развития;

5) средства кон троля результатов.

Таким образом, в процессе моделирования профессионально ориентированной образовательной среды было сформировано дерево моде лей. Это позволило нам отразить наиболее важные стороны объекта и со здать его совокупный образ. На рис. Рис. 19 представлена результирующая модель профессионально-ориентированной образовательной среды инже нерно-графической подготовки студентов вуза.

Инженерно-графическая подготовка студентов в профессионально-ориентированной среде вуза Цель инженерно-графической подготовки студентов Цель функционирования профессионально ориентированной образовательной среды Средства формирования Средства повышения уровня мотивации Средства повышения интеллектуального потенциала потенциала субъектов процесса обучения Средства формирования к Ресурсы образовательного простран ресурсов образователь- Ресурсы профессионального пространства о ной среды ства вуза, региона, страны р р Средства обеспечения е Средства управления процессом инженерно- Средства конструирования профессионально процессов функциониро к вания и развития ориентированной образовательной среды графической подготовки т и р Начертательная геометрия Начертательная геометрия Компьютерная Инженерная графика Компьютерная Инженерная графика о Средства организации графика в профессионально ориен- графика тированного обучения к студентов дисциплинам а Средства контроля результата методика оценки состояния образовательной среды программы курса;

сценарии бесед – методики преподавания комплекты профессионально- материалы для визуального сопро- методики профессионально ориентированных графических заданий;

вождения лекций;

ориентированного обучения задания для тестирования;

бланки опросов;

темы УНИРС задания для самопроверки;

задания для контрольных работ;

методы обработки результатов Рис. 18. Конкретизированная модель ПООС инженерно-графической подготовки студентов вуза Внешние факторы Ц Профессионально-ориентированная образовательная среда инженерно-графической подготовки сту е дентов л и Потенциал субъектов, Ресурсы образовательного про- Множество методов, приё- Процессы Результаты учебно ф включённых в процесс странства вуза, задействованные в мов и средств, используе- функционирования и разви- го взаимодействия у обучения процессе обучения мых в учебном процессе тия (сформированность н (общий уровень образо- (материальные, информационные и (методы активного обуче- (процессы саморазвития, визуальной культу к ванности, владение ком- ния, технологии професси- процессы целенаправленного ры, графической пр.) ц онально-ориентированного формирования определённых грамотности, инже пьютером, и пр.) и о нерно-графической обучения и т.д.) свойств ПООС) н компетентносиь В и н р у о Компьютерная т Инженерная графика в Компьютерная Инженерная графика Начертательная геометрия Начертательная геометрия а р графика графика ф н о е и р Лекции 2 м н я ы н Практические занятия и 9 2 7 1 о и м Консультационные б е е 3 9 1 2 6 7 занятия р т о ф а д ы а з о к в с т а р о т е д р е с л ы т ь в н а о р качество инженерно-графической подготовки й е з с у р л Р1 Р2 Р3 Р4 Р5 Р6 Р7 Р8 Р9 Р10 Р11 Р12 Р13 Р14 Р15 Р16 Р20 Р21 Р22 Р23 Р24 Р25 Р26 T1 T2 T3 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E е ь т д а Состояние ПООС инженерно-графической подготовки студентов вуза ы – методы;

– материалы для визуального сопровождения;

– комплекты профессионально-ориентированных – бланки опросов;

графических заданий;

– задания для контрольных работ;

– задания для тестирования;

– темы УНИРС – задания для самопроверки;

Рис. 19. Модель профессионально-ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза Выводы по первой главе 1. В соответствии с принятыми целями и задачами исследования мы выдели ли следующие исходные позиции для описания "номинального" объекта: дидакти ческие характеристики образовательного процесса (цели, содержание, формы и методы обучения графическим дисциплинам);

специфические черты современного этапа развития инженерно-графического образования;

существующая практика профессионально-ориентированного обучения дисциплинам инженерно графического цикла в вузе. Выделены основные компоненты инженерно графической подготовки студентов: а) содержание общепрофессиональных дисци плин;

б) содержание специальных дисциплин (курсовое и дипломное проектирова ние);

в) содержание дисциплин естественнонаучного цикла (расчётно-графические работы, графики, диаграммы, схемы). Проанализирована роль и место инженерно графической подготовки в формировании профессиональной культуры инженера;

уточнены и скоординированы связки понятий: визуальной культура – визуальная грамотность, графическая культура – графическая грамотность;

раскрыто понятие инженерно-графической компетентности. Сформулирована ведущая цель графиче ской подготовки студентов технического вуза формирование инженерной графиче ской культуры. Отмечено, что одной из наиболее актуальных проблем сегодня ста ла проблема обновления содержания графического образования. Выявлены веду щие тенденции в инженерно-графической подготовке студентов технических вузов:

1) упор на классическое построение содержания и методики обучения инженерно графической деятельности (с основным акцентом на основу графической подготов ки – начертательную геометрию);

2) инновационное построение системы инже нерно-графической подготовки (усиление акцента на такие компоненты содер жания графической подготовки как геометрическое моделирование, техническое конструирование и пр. с основным упором на инженерную и компьютерную гра фику). Проанализированы основные подходы, методы и методические приёмы профессионально-ориентированного обучения дисциплинам графического цикла в техническом вузе. Отмечено, что, несмотря на то, что графические дисциплины отнесены к циклу общепрофессиональных, их изучение невозможно вне связи с конкретной специализацией.

2. Проведён теоретический анализ педагогического феномена "образо вательная среда технического вуза", выделены её свойства: а) атрибутивные, присущие любой среде – материально-процессуальная природа, обусловлен ность, конкретность, множественность, целостность, конфигуративность;

б) феноменологические, присущие образовательной среде вуза – организо ванность, наличие внутренних процессов развития и саморазвития;

неодно родность, профессиональная ориентированность;

в) инвариантные, прису щие образовательной среде технического вуза – научность, технологичность, динамичность;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.