авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«"ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ" Материалы XVII Международной научно-методической конференции 11 – 12 ...»

-- [ Страница 2 ] --

- в начале 2005 году был сформирован законопроект, который обсуждался в те чение 3 лет. В конце 2007 г. был принят Федеральный закон № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уста новления уровней высшего профессионального образования). Законом были установ лены 2 уровня ВПО: бакалавриат и подготовка магистров или специалистов. На базе школьного образования можно поступить в бакалавриат или на подготовку специали стов. В магистратуру можно поступить на базе бакалавриата или с дипломом специали ста, но с оплатой стоимости обучения. В Переходный период 2009 и 2010 годов зако нодательно разрешено принимать в магистратуру на бюджетные места специалистов;

- вместо существующих 530 специальностей ВПО постановлением Правительст ва Российской Федерации от 30 декабря 2009 г. № 1136 сохранены 107 специальностей.

Предполагается, что количество направлений подготовки будет около 140. При этом в перечень направлений подготовки магистров шире, чем перечень направлений бака лавриата.

Поскольку сегодня перед системой высшего образования встают задачи, связан ные не только с удовлетворением текущих потребностей экономики страны в квалифи цированных кадрах, но и с интеграцией Российской Федерации в мировое образова тельное пространство, введение уровней бакалавриата и магистратуры позволит значи тельно расширить экспорт образовательных услуг. Вузы, которые давно перешли на подготовку бакалавров и магистров уже опережают в экспорте образовательных услуг вузы, продолжающие вести подготовку специалистов.

2) Разработку принципиально новых образовательных стандартов, обеспе чивающих универсальность, фундаментальность образования и его практическую на правленность.

Для реализации этой задачи были развернуты работы по формированию проекта стандарта в компетентностном формате. Научно-педагогической общественностью высшей школы был проанализирован опыт европейских университетов по переходу к компетентностной парадигме реализации образовательных программ, а также совет ский опыт отечественной высшей школы по разработке квалификационных характери стик. В разработке проекта макета стандарта приняли участие более 30 ведущих вузов Российской Федерации, как правило, это базовые вузы учебно-методических объедине ний. Параллельно с разработкой нового формата стандарта проводилось формирование норм закона по проблемам стандартизации.

В начале 2007 года был коллегией Министерства одобрен макет стандарта выс шего профессионального образования, а в конце 2007 г. вышел Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта». В со ответствии с законодательством появилось понятие «федеральный государственный стандарт», главным компонентом которого стало не содержание подготовки, а требова ния к уровню подготовленности выпускника. Особенности федерального государствен ного образовательного стандарта по отношению по отношению к стандартам второго поколения это:

- формирование требований к выпускнику в виде компетенций совместно с ра ботодателями;

- широкие академические свобода вуза в формировании ООП, вплоть до перечня дисциплин.

- переход на зачетные единицы;

- жесткие требования к условиям реализации ООП;

- требования к контролю качества ООП.

В настоящее время большая часть проектов стандартов высшего образования разработана, прошла экспертизу и обсуждение на совете Министерства, утверждена приказами министра образования и науки и находится на регистрации в Минюсте Рос сии.

3) Создание условий для инновационного развития системы профессио нального образования, интеграции образовательной, научной деятельности.

Для реализации этой задачи был разработан федеральный закон по вопросам ин теграции образования и науки, который внес изменения как в законодательство о выс шем профессиональном образовании, так и в законодательство о науке.

В соответствии с указанным законом интеграция высшего и послевузовского профессионального образования и науки имеет целями кадровое обеспечение научных исследований, а также развитие и совершенствование системы образования путем ис пользования новых знаний и достижений науки и техники.

Было узаконено создание на базе высших учебных заведений научными органи зациями лабораторий, осуществляющих научную деятельность, а также создание вуза ми на базе научных организаций кафедр, осуществляющих образовательный процесс.

Эти нормы особенно важны для технических, сельскохозяйственных и медицинских вузов, имеющих широкую практику взаимодействия с научными организациями.

Законом были решены имущественные вопросы, возникающие при интеграции научных организаций и вузов: вузы с согласия учредителя и на основании договоров теперь имеют право передавать научным организациям в пользование движимое и не движимое имущество и наоборот. Причем эти отношения могут возникать на безвоз мездной основе.

Например, дорогостоящее оборудование, закупленное инновационными вузами в период реализации национального проекта, в настоящее время успешно используется и научными организациями.

4) Интеграция высшего образования и практической деятельности, актив ное участие работодателей в профессиональном образовании.

Для реализации этой цели был подготовлен и принят соответствующий Феде ральный закон, который получил свое развитие в постановлении Правительства Рос сийской Федерации, установившего правила участия объединений работодателей в раз работке и реализации государственной политики в области профессионального образо вания.

Что зафиксировано этими документами?

Работодатели имеют право представлять экспертные заключения на законопро екты в области профессионального образования, принимать участие в мониторинге и прогнозировании потребностей в специалистах, вносить предложения по оптимизации сети образовательных учреждений, вносить предложения по перечню направлений подготовки, специальностей и профессий, а также проектов федеральных государст венных образовательных стандартов.

Кроме того, объединения работодателей получили право участвовать в контроле качества профессионального образования. Проводить экспертизу учебников и учебных пособий, участвовать в государственной итоговой аттестации выпускников.

Наглядным примером реализации этих документов стал тот факт, что представ ленные в Минобрнауки России проекты федеральных государственных образователь ных стандартов высшего образования все были завизированы объединениями работо дателей при их наличии или руководителями крупных организаций. Было посчитано, что в разработке проектов новых стандартов приняли участие более 4,5 тыс. организа ций.

5) Формирование национальной инновационной системы высшего профес сионального образования с целью преодоления постоянного отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное обще ство.

Как известно для реализации этой задачи с 2006 по 2008 год в системе высшего профессионального образования реализовывался конкурс по отбору инновационных вузов в рамках Приоритетного национального проекта «Образование».

Объем средств федерального бюджета, направленных на поддержку 57 учреждений высшего профессионального образования, внедряющих инновационные образовательные программы, составил 20 млрд. рублей.

Реализация ПНПО позволила значительно обновить их материально техническую базу. Например, в МГТУ им. Н.Э. Баумана закуплен высокопроизводи тельный компьютерный кластер, в Томском государственном университете – супер компьютер «СКИФ Cyberia» который может стать одним из первых кластеров в мире, использующих в качестве операционной системы Microsoft Windows Compute Cluster Server 2003, созданной специально для параллельных вычислений, в Нижегородском государственном университете совместно с Microsoft открыт единственный в России центр компетенции в области высокопроизводительных вычислений. Можно привести и другие примеры.

В ходе разработки образовательной структуры новых федеральных университе тов, а также реализации инновационных программ 57 вузов – победителей националь ного проекта получила развитие подготовка магистров для науки и наукоемких техно логий. Практика победителей показала, что такие программы эффективно реализуются в условиях тесной интеграции образования, науки и производства. Она послужила ос новой для формирования концепции развития сети национальных исследовательских университетов.

Закупка вузами современного, мощного компьютерного оборудования направ лена не только на повышение качества образовательного процесса, но и научных ис следований. Кроме того, использование уникального оборудования в центрах коллек тивного пользования позволяет развивать совместные исследования и укреплять связи с образовательными, научными и производственными партнерами.

Формирование новой образовательной среды в вузах позволяет выпускать спе циалистов, обладающих необходимым уровнем компетенций не только для обеспече ния текущих потребностей экономики, но и способных осуществлять ее опережающее развитие.

6) Дифференциация системы высшего профессионального образования.

В Российской Федерации в настоящее время насчитывается более 1200 государственных и негосударственных вузов и более 2000 филиалов. В соответст вии с законодательством до последнего времени на основе аккредитационных показа телей выделялось 3 вида вузов: университет, академия, институт.

Более половины из всех вузов имели статус университетов.

Такая широкая сеть вузов и их филиалов привела к дублированию подготовки кадров в регионах, снижению престижности высшего образования.

В ходе реализации Приоритетного национального проекта началось укрупнение вузов путем создания федеральных университетов. Как известно, первыми стали Юж ный и Сибирский федеральные университеты. В настоящее время формируются Даль невосточный, Поволжский, Северо-Западный, Уральский и Северо-Кавказский феде ральные университеты.

Приоритетный национальный проект продемонстрировал необходимость созда ния национальных исследовательских университетов.

Финансирование как федеральных, так и исследовательских университетов должно осуществляться на основе программ, одобренных Правительством.

В 2008 году был принят Федеральный закон, внесший изменения в видовые от личия вузов, поскольку вид образовательного учреждения, в соответствии с Законом «Об образовании», может определяться как на основе результатов аккредитации, так и законодательно.

Теперь наряду с вышеназванными видами «федеральный университет» выделен как отдельный вид вуза, статус приобретается при создании Правительством. «Нацио нальный исследовательский университет» - это отдельная категория университетов, оп ределяемая на конкурсной основе. В 2009 году отобрано 12 таких университетов. В по следующие годы продолжится конкурс на присвоение категории «национальный ис следовательский университет» вузам.

Выделен особый статус МГУ и СПбГУ.

Таким образом, можно констатировать, что за последние годы созданы законо дательные основы для модернизации системы высшего профессионального образова ния.

Законодательные и нормативные изменения подкреплены соответствующими изменениями финансирования системы образования – как в части увеличения объемов, так и обновления механизмов финансирования.

Наряду с дополнительной государственной поддержкой в рамках приоритетного национального проекта более чем в 2 раза (за 4 года) увеличены объемы финансирова ния отрасли. При этом гораздо больший вес приобрели программно-целевые методы ресурсного обеспечения. Почти в 3 раза возрос объем средств, направленных на науч ные исследования в вузах. Вузы стали активнее участвовать в получении грантов на на учные разработки.

Введены доплаты кандидатам и докторам наук. В среднем заработная плата в системе высшего образования за последние 3 года возросла в 2,5 раза.

Принята федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры». Ее мероприятия направлены на стимулирование притока молодых талантливых ученых в высшее образование и науку.

Таким образом, Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, принятые Правительством в декабре 2004 года, в основном вы полнены, а высшее профессиональное образование получило новый стратегический курс развития.

ПЕРСПЕКТИВЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТОВ И РОЛЬ РЕЙТИНГОВ Кружалин В.И.

Директор Институт комплексных исследований образования МГУ имени М.В. Ломоносова Инновационные принципы развития университетов (документы Саммита Большой Восьмерки, Санкт-Петербург, 16 июля 2006 г.) Создать современные, эффективные системы образования, отвечающие требованиям глобального инновационного общества и дающие возмож ность каждому человеку полноценно в нём участвовать;

Поощрять политику и инвестиции в сфере образования, которые способ ствуют развитию разнообразных, эффективных, устойчивых и обеспечи вающих высококачественное образование высших учебных заведений;

Сотрудничать с частным сектором в целях расширения сети научных ис следований для накопления знаний, стимулирования инноваций и обес печения быстрого продвижения новых технологий на рынок;

расширять обмены в научно-технической и других областях на всех уровнях образо вания и способствовать более глубокому пониманию зарубежных систем квалификаций и результатов обучения;

Содействовать внедрению высоких стандартов, особенно в сфере изуче ния математики, естественных наук, технических прикладных наук и иностранных языков, на всех уровнях образования и поддерживать при влечение высококвалифицированных преподавателей в эти критически важные области;

Способствовать социально-экономической интеграции иммигрантов в принимающих странах и обществах, используя образование как одно из эффективных средств достижения этой цели.

Основные принципы создания рейтингов инновационных университетов 1. Комплексный (многомерный) подход в оценке деятельности университетов по совершенствованию качества образования.

2. Отражение в рейтинге достижений университета.

3. Открытость и объективность информации об университетах и её проверяе мость.

4. Развитие университетов, как национальных и международных центров куль турного и социально-экономического развития.

5. Минимизация субъективных (экспертных) оценок в создании рейтингов.

6. Ответственность за достоверность используемой в рейтингах информации, как со стороны университетов так и со стороны разработчиков рейтингов.

Инновационное развитие образования следует рассматривать как одну из фундаментальных антикризисных мер, при нимаемых мировым сообществом.

Глобальные рейтинги ведущих университетов мира стимулируют их деятельность по совершенствованию качества образования и других аспектов их деятельности, в соответствии с рейтингами строится стратегия и тактика развития университетов, как в отдельных странах, так и в мировом сообществе в целом.

Показатели Шанхайского рейтинга Показатель Содержание Alumni Общее число выпускников вуза, получивших Нобелевскую премию или медаль Филдса. Вес = 0, Award Общее число работников данного вуза, получивших Нобелевскую премию по физике, химии, медицине или экономике, или медаль Филдса по математике. Вес = 0, HiCi Численность часто цитируемых исследователей, работающих в предметной области наук о жизни, медицины, физики, инженерного дела и социальных наук. (Наукометрическая система Thomson Reuters WoS). Вес = 0, N&S Количество статей, опубликованных в журналах Nature и Science за последние пять лет. Вес = 0, SCI Общее число статей, вошедших в индексы научной цитируемости SCIE и SSCI в предыдущем году. Вес = 0, Size Результат деления суммы баллов по предыдущим пяти показателям на число эквивалентов полной ставки (FTE) академического персо нала. Вес = 0, Шанхайский рейтинг 2009 – положение МГУ и СПБГУ, Россия National Rank Institution World Rank Region Regional Rank 1 Moscow State 77 Europe University 2 Saint Petersburg 303-401 Europe 126- State University Показатели рейтинга «Вебометрикс»

Показатель Содержание Size (S) Число страниц сайта, покрываемых поисковыми системами. Ис пользуется четыре поисковые системы: Google, Yahoo, Live Search (Bing) и Exalead. Вес = 0, Visibility (V) Число уникальных внешних ссылок на страницы сайта. Поиск внешних ссылок на сайт вуза осуществляется с помощью систем Yahoo Search, Live Search (Bing) и Exalead. Вес = 0, Rich Files (R) Число «ценных» файлов, размещенных на сайте. Подсчитывается число файлов четырех форматов:.pdf,.ps,.doc,.ppt). Вес = 0, Scholar (Sc) Число страниц и ссылок на сайт вуза. Используется поисковая система Google Scholar. Подсчитывается число размещенных на сайте вуза материалов и ссылок на сайт вуза. Вес = 0, Данные «Вебометрикс», июль 2009: место российских вузов Наименова- Место S V R Sc ние МГУ 188 250 247 339 СПбГУ 663 761 787 619 ГУ-ВШЭ 812 689 1192 1132 НГУ 892 645 1064 1052 АлтГУ 967 1378 1202 1858 МФТИ 1113 817 985 2109 ТГУ 1121 1061 1915 1635 КГУ (ПФУ) 1200 1642 1590 1254 СПбГУИТМО 1206 1409 2281 1096 (ЛИТМО) УрГУ 1263 1354 2806 1347 ЮФУ 1286 2285 640 2375 СФУ 1356 1555 1086 4123 Показатели рейтинга THE-QS, 2009 г. (место МГУ) Сводная оценка 60,0 60,0 60, Оценка численности 34 44 иностранных студентов Оценка численности 19 76 иностранного ППС Оценка приведенного на 63 37 одного ППС отношения общего Оценка отношения числа 71 36 обучающихся к численности ППС Оценка результатов 59 70 опроса работодателей и рекрутеров Оценка результатов 59 78 опроса академического сообщества Ранг в 2009 г. 158 183 Ранг в 2008 г. 155 155 Университет Ун-т МГУ имени Вагенин Кюсю М.В. Ломоносова генский ун-т Страна Япония РФ Нидерланды Сводная таблица мест МГУ им. М.В. Ломоносова в мировых рейтингах университетов за 2007 – 2009 гг 2007 2008 Шанхайский рей- 70 70 тинг Рейтинг - 129 147 186 Webometrics (январь) (июль) (январь) (июль) Рейтинг THE-QS 231 183 «РейтОР» - - 4icu.org - - ТЕОРИЯ ЗНАНИЙ И БАЗИСНЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ МОДЕЛИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ДЛЯ СИСТЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ Козлов В.Н.

Проректор, Кимков В.Н.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Масленников А.С.

Начальник отдела педагогических измерений Национальное аккредитационное агентство Компетентностные модели как знания, умения и навыки в действии [1], опреде ляющие содержание федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) высшего профессионального образования (ВПО), требуют конструктивной реализации. Это предполагает создание компетентностей специалистов на основе инте грации компетенций федеральных дисциплин. Формирование компетенций возможно в рамках адекватных моделей знаний, умений и навыков (ЗУН) как основы базовых и ва риативных федеральных дисциплин различных циклов ФГОС. На основе этих моделей предлагается формировать второе поколение систем централизованного тестирования для аккредитационной экспертизы образовательных программ ВПО.

1. Теория и модели знаний. Теория и модели знаний для создания содержания ФГОС ВПО третьего поколения могут формироваться в рамках иерархии: «ФГОС – примерные основная или дополнительная образовательная программа по направлению (специальности) (учебные планы, учебные программы дисциплин, педагогические из мерительные материалы и другие элементы) на основе компетентностных знаний, уме ний и навыков (КЗУН)» [2-5]. Согласованная иерархия содержания обеспечивается ко ординацией КЗУН как основы содержания различных типов программ федеральных дисциплин.

Свобода и неоднозначность формирования основных образовательных программ (ООП) приводит к неоднозначности содержания. Далее рассматривается формирование содержания ООП дисциплин на основе базисного принципа создания КЗУН, исполь зующего минимальные семейства образующих элементов – базисных категорий, ба зисных операций и базисных методов как научной основы области знаний и дисциплин.

Представляется, что реализация базисного принципа для формирования компетентно стного содержания ФГОС позволит создать новое поколение содержания и адекватные академические педагогические измерительные материалы для разрабатываемого второ го поколения систем централизованного тестирования как современного инструмента оценки качества подготовки специалистов с ВПО и кадров высшей квалификации.

2. Базисный принцип реализации компетентностного подхода. Конструктив ная реализация базисного компетентностного подхода имеет основания для разработки содержания на основе минимального семейства категорий содержания образования по элементам иерархии: «учебный план – учебные программы дисциплин». Принцип ос нован на дифференциации программ и содержания дисциплин (модулей) с помощью базисных понятий «исторической логики», «категориальной логики», «системной логи ки», «концептуальной логики» и других логик.

Рис. 3. Базисные категориально-логические КЗУН. Эти модели знаний определя ют содержание образования на основе триады:

- исходные базисные категории включают основные определения, модели, процессы, явления и другие элементы, формирующие содержание на основе минималь ного семейства элементов, образующих знания;

- операциональные базисные категории - операции (действия) над базисными категориями и их результаты, определяющие возможность формирования «операцио нального разнообразия» дисциплин на основе данных элементов содержания, которые могут быть избыточными, однако создающими базис операций над категориями, спо собствующими эффективному усвоению дисциплин с ориентацией на изучение мето дов;

- интегральные базисные категории – методы и другие компоненты знаний, которые могут рассматриваться как минимальные совокупности направленных опера ций над базисными категориями и базисными операциями, а совокупность базисных методов можно рассматривать как минимальное семейство методов, образующих науч ную теорию, положенную в основу формирования содержания учебной дисциплины.

Эти модели определяют и структурируют содержание дисциплин и могут использо ваться на этапе обучения в магистратуре. Как следует из определения, эти модели фор мируют знаний на основе дифференциального подхода, создающего обобщенный ин теллектуальный потенциал личности обучающегося.

4. Примеры базисных КЗУН. На основе базисных КЗУН целесообразно фор мировать содержание математических, естественнонаучных и профессиональных дис циплин. Ниже приводится примеры «укороченных» базисных категориально логических КЗУН, реализованных в программах по дисциплинам «Математика» и «Электротехника и электроника», необходимые для применения компетенций.

МАТЕМАТИКА (КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ФОРМАТ ПРОГРАММЫ) 2. Линейная алгебра.

И с х о д н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и : матрица;

определитель;

систе ма линейных алгебраических уравнений (СЛАУ);

линейный оператор;

собственные числа (СЧ) и собственные векторы (СВ) линейного оператора.

О п е р а ц и о н а л ь н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и: совокупность опе раций над базисными категориями.

И н т е г р а л ь н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и - м е т о д ы : методы Крамера, Гаусса, обратной матрицы, Кронекера-Капелли для решения линейных алгеб раических систем;

методы вычисления СЧ и СВ матриц линейного оператора, методы вращения, отражения и др.

П р и л о ж е н и я. СЛАУ применяются в векторной алгебре, аналитической геометрии, теории неопределенного интеграла, методе наименьших квадратов и других разделах математики.

О с т а т о ч н ы е з н а н и я.

П е д а г о г и ч е с к и е и з м е р и т е л ь н ые м а т е р и а л ы.

7. Производная и дифференциал функции одной переменной.

И с х о д н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и - п о н я т и я : производная, дифференциал, возрастание и убывание функции, локальный экстремум функции.

О п е р а ц и о н а л ь н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и: совокупность опе раций над базисными категориями.

И н т е г р а л ь н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и - м е т о д ы : теоремы о производных и дифференциалах;

необходимые и достаточные условия экстремума дифференцируемых функций;

формула Тейлора для представления функции многочле ном;

методы вычисления неопределенностей;

вычисление приближенных значений функции;

правило Лопиталя для вычисления неопределенностей.

П р и л о ж е н и я. Дифференцирование применяется в математическом анали зе, в естественных науках, экономике, инженерных дисциплинах и др.

О с т а т о ч н ы е з н а н и я.

П е д а г о г и ч е с к и е и з м е р и т е л ь н ые м а т е р и а л ы.

ЭЛЕКТРОТЕХНИКА (КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ФОРМАТ ПРОГРАММЫ) 1.1. Электрические и магнитные цепи, электрические измерения.

Исходные базисные категории - понятия, явления и э л е м е н т ы : электрический ток, напряжение, потенциал, электродвижущая сила (ЭДС), мощность, энергия, частота, фаза, сопротивление, индуктивность, электрическая емкость, проводимость, резонанс, электрическая цепь, электрическая схема, узел, ветвь, контур;

магнитный поток, магнитная индукция, магнитодвижущая сила (МДС) гистере зис, магнитная цепь, магнитопровод.

О п е р а ц и о н а л ь н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и - о п е р а ц и и: со вокупность операций над базисными понятиями, явлениями и элементами.

И н т е г р а л ь н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и - м е т о д ы : методы теории функций комплексного переменного на основе различных представления ком плексных чисел;

методы решения линейных алгебраических систем с комплексными матрицами;

методы решения обыкновенных дифференциальных уравнений;

методы временных диаграмм;

векторный метод;

комплексный метод;

метод математического моделирования цепей на основе контурных токов;

метод эквивалентных преобразова ний;

метод узловых потенциалов;

метод эквивалентного генератора.

О с т а т о ч н ы е з н а н и я.

П е д а г о г и ч е с к и е и з м е р и т е л ь н ые м а т е р и а л ы.

ЭЛЕКТРОНИКА Исходные базисные категории - понятия, явления и э л е м е н т ы : явление электронно-дырочной проводимости в полупроводниках;

основные элементы электронных цепей: диод, тиристор, транзистор, микросхема, вы прямитель, инвертор, пульсации напряжений, фильтры, стабилизатор, импульсный преобразователь, усилитель, обратная связь, операционный усилитель, компаратор, триггер, счетчик импульсов, регистр, дешифратор, мультиплексор, микропроцессор.

О п е р а ц и о н а л ь н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и - о п е р а -ц и и:

совокупность операций над базисными понятиями, явлениями и элементами.

И н т е г р а л ь н ы е б а з и с н ы е к а т е г о р и и - м е т о д ы : методы моделирования статических характеристик электронных цепей с применением непре рывных или разрывных функций;

методы математического моделирования процессов транзисторов Эберса-Мола и др.;

методы дискретной математики для описания процес сов в микросхемах;

методы решения дифференциальных уравнений для анализа пере ходных и установившихся процессов в устройствах аналоговой и цифровой электрони ки;

методы анализа электронных схем с применением ЭВМ.

О с т а т о ч н ы е з н а н и я.

П е д а г о г и ч е с к и е и з м е р и т е л ь н ые м а т е р и а л ы.

Приведенные выше примеры дополняют разработанные модели знаний, умений и навыков для существующего первого поколения систем централизованного тестиро вания, использующих различные идейные установки, включая контроль качества под готовки для решения учебных задач по федеральным дисциплинам, учебных отрасле вых задач для областей технических или других областей знаний. Предложенные моде ли отражают состояние разработки, свидетельствуя о необходимости разработки аль тернативных и концептуально конструктивных КЗУН для создания второго и после дующих систем централизованного тестирования. Это позволит с полной адекватно стью оценить качество подготовки в необходимых областях знаний, представленных федеральными дисциплинами в компетентностном формате, развивающем существую щие методы контроля качества, основанные на педагогических измерениях отдельных составляющих подготовки (учебные задачи и др.), которые не создают целостной сис темы контроля качества образования.

Таким образом, рассмотренный подход к формированию содержания дисциплин ФГОС на основе комплекса компетентностных моделей знаний может использоваться при совершенствовании систем централизованного и текущего контроля качества ос воения образовательных программ.

Литература:

1. Булаев Н.И., Козлов В.Н., Оводенко А.А., Рудской А.И. Системные ресурсы качества высшего образования России и Европы. СПб.: Изд-во политехн. ун-та. 2007.

226 с.

2. Васильев Ю.С., Козлов В.Н., Попова Е.П. Концепции и опыт проектирования государственных образовательных стандартов в области техники и технологии. СПб.:

Изд-во политехн. ун-та. 2002, 2006. 450 с.

3. Бусурин В.Н., Васильев Ю.С., Козлов В.Н. и др. Многоуровневая система высшего технического образования. СПб.: Изд. СПбГПУ, 1993. 120 с.

4. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки // Материалы международных конференций. СПб.: Изд-во политехн. ун-та. 1994-2008.

5. Козлов В.Н. Системный анализ, оптимизация и принятие решений. М.: Про спект, 2010. – 176 с.

НОВЫЕ ФГОС: ШАГ НАВСТРЕЧУ РЫНКУ ТРУДА Белоцерковский А.В.

Ректор Тверской государственный университет Система российского высшего профессионального образования находится в ус ловиях стресса. Мощная глыба, с богатыми достижениями и традициями в прошлом, очутилась в условиях ограниченности практически всех ресурсов, давления меняющих ся внешних условий и растущего внутреннего напряжения. Как у всякой сложной сис темы, у нее есть некоторый диапазон эластичности, в пределах которого реагирование на стресс не требует изменений в структуре. Если же стресс выйдет за эти пределы, в системе произойдет структурная перестройка, что может сопровождаться частичным разрушением и элементами хаоса, затем приспособлением к изменившимся условиям.

В принципе, развитие открытых сложных систем и проходит такие этапы, а меняющие ся условия лишь подстегивают эволюцию. Например, резкое изменение климата, вы званное (предположительно) ударом о Землю крупного метеорита и последующим вы бросом в верхние слои атмосферы большого количества твердых частиц, блокирующих прохождение солнечной радиации, привело к вымиранию динозавров. Не потому, что им стало холодно, а потому, что стало нечем питаться, так называемая «ядерная зима»

привела к гибели огромных тропических растений, любимого лакомства динозавров.

Хорошо это было, или плохо? С точки зрения динозавров, конечно, нехорошо, а вот для нынешнего человечества совсем неплохо: именно в результате этого катаклизма был дан толчок развитию млекопитающих, более сложных и устойчивых к переменам организмов, а затем и появлению человека. В этом смысле мы являемся побочным про дуктом изменения климата.

Сложившаяся у нас система высшего профессионального образования - это тоже продукт определенного ряда изменений, в наибольшей степени приспособленный к конкретному этапу развития общества. Когда ситуация начинает меняться, тестируется диапазон эластичности образования, его способности по-прежнему удовлетворять за просы общества. Судя по всему, наше высшее образование подошло к пределу эластич ности и в его теле начинают возникать трещинки и трещины. Действительно, в совет ское время, когда во многом закладывался фундамент нынешней высшей школы, как образование, так и рынок труда управлялись государством, поэтому были согласованы между собой. В условиях плановой экономики можно было, в принципе, спрогнозиро вать, сколько и каких специалистов понадобится через пять лет, что определяло заказ для высшей школы и создавало систему гарантированного трудоустройства подготов ленных в вузах выпускников. Оставляя в стороне вопрос о конкурентоспособности та кой экономики, следует признать наличие сопряженности между образованием и рын ком труда (даже в те времена это был рынок, хотя и не вполне свободный). Сегодня высшее образование в России по закону по-прежнему управляется государством, а ры нок труда – уже нет. Сама по себе такая ситуация таит в себе запрограммированную не согласованность. Следует признать, что рынок труда изменился во многих отраслях до неузнаваемости, в то время как высшая школа, в силу присущего ей консерватизма ос талась вполне узнаваемой. Чтобы ликвидировать эту растущую рассогласованность об разования и рынка труда, государство сделало шаг в направлении большей гибкости образовательных программ: было разработано новое поколение федеральных государ ственных образовательных стандартов, вводимых в действие с 2010/2011 г., в которых заложены принципиально новые для нашего высшего образования идеи студентоцен трированности и ориентации на развитие выходных характеристик, т.е. востребован ных на рынке труда знаний, умений и компетенций. Добросовестное применение обра зовательных стандартов нового поколения должно снизить внешнее давление за счет некоторой компенсации рассогласования с рынком труда, однако, скорее всего, приве дет к повышению внутреннего напряжения в самой образовательной системе.

Приходится констатировать, что жизнь в последние десятилетия отдалила большую часть профессорско-преподавательского состава российских вузов от совре менного рынка труда, от его требований и запросов. Основной механизм «актуализации знаний», научные исследования и прикладные разработки, работает сегодня на малую мощность. Это произошло из-за значительного сокращения бюджетного финансирова ния науки, его исключительно конкурсного характера распределения, относительно ма лого количества прикладных исследований, заказываемых промышленностью и бизне сом. Остановка в научной деятельности на несколько лет в условиях жесткой междуна родной конкуренции означает почти безнадежное отставание, что и произошло со мно гими российскими вузовскими научными школами в 90-е годы. Да и ориентация боль шинства вузовских ученых на бюджетные фундаментальные исследования, результатом которых является новое знание и необходимость проведения дальнейших исследова ний, также как отсутствие интереса к внедрению разработок, опыта их коммерческого использования, ставит их в заведомо невыгодное положение на рынке инновационной деятельности. Очень редким является опыт участия кафедр или научных коллективов в деятельности коммерческих компаний, также как и участие специалистов «из реальной экономики» в образовательной деятельности. В целом, российский академический мир и мир бизнеса живут по большей части в разных измерениях, хотя их связывают подго тавливаемые одними и потребляемые другими кадры. Реальный сектор, часто недо вольный их подготовкой, предпочитает сотрудников с опытом работы («доученных»

жизнью) или, в случае крупных компаний, берется за их переподготовку сам. Тяжесть ситуации многократно усугубляется в условиях нынешнего экономического кризиса, когда возможности развития и компаний, и университетов (диапазон эластичности) существенно снижены.

Возникает замкнутый круг: чтобы вбросить инновационную искру в экономику, снять ее с «нефтяной иглы» и вытянуть из депрессивного состояния, нужны наукоемкие производства, способные конкурировать хотя бы на российском рынке. Для этого нуж ны современные кадры, генераторы и носители новых идей, которые могли бы гото виться в современных вузах, будь у них возможность широкого ознакомления с новы ми технологиями, не говоря уж о заказах на создание таких технологий. Чем грозит от сутствие всего этого? Самым страшным: низкой конкурентоспособностью. Чем грозит низкая конкурентоспособность в условиях глобализации? Судьбой динозавров, упомя нутой в начале статьи. Отсутствие инновационного потенциала кадров приводит к мас совому стереотипу выбора простых, уже проверенных, путей и решений вместо созда ния новых. На мой взгляд, тяготение к сырьевой ориентации нашей экономики во мно гом связано именно с этим обстоятельством. Проще идти давно проторенной дорогой и добывать на продажу ископаемое топливо, чем бросаться в неизведанное и создавать новые высокотехнологичные отрасли. Полезных ископаемых в наших недрах по сча стью (или несчастью?) оказалось немало и тут мы имеем большое конкурентное пре имущество перед другими странами, хотя нашей заслуги в этом нет. Это результат пла нетарных геологических циклов. А в области высоких технологий соревноваться на много труднее, геология не помогает, надеяться можно только на собственные иннова ционные силы, которых маловато. Сильной стороной нашего высшего образования все гда была ориентация на фундаментальные знания, меняющиеся и устаревающие отно сительно медленно, слабость – в недостаточном развитии навыков прикладного, прак тического и коммерческого использования таких знаний. Отсюда следует, что будь университеты и бизнес поближе друг к другу, в выигрыше оказались бы все. Провоз глашенный президентом страны курс на модернизацию и построение в России «эконо мики знаний» является на сегодня единственной возможностью устойчивого развития нашей страны.

Следует отметить, что в странах, такую экономику уже построивших, именно университеты играют в ней ключевую роль, являясь, с одной стороны, генераторами новых знаний и технологий их использования, а с другой стороны, генераторами ядер кристаллизации инновационного развития. Общество знаний, в котором знания заме няют физические ресурсы как основной двигатель экономического роста, имеет два ос новных элемента. Для функционирования такой экономики, необходима, во-первых, система добычи новых знаний, во-вторых, система их передачи и распространения.

Возникновение глобальной экономики, приводимой в движения новым знаниями, соз дает огромную, невиданную ранее зависимость общества, бизнеса и промышленности от продвинутого образования (в особенности в области естественных наук и техноло гий), результатов научных исследований и разработок, инноваций и предприниматель ской деятельности. От Сан-Диего до Дублина, от Хельсинки до Шанхая в мире растет понимание того, что экономическое процветание и социальное благополучие в гло бальной экономике знаний требует значительных государственных и частных вложе ний в «знаниевые ресурсы» и инфраструктуру, т.е. в университеты и корпоративные на учно-исследовательские лаборатории, а также в укрепление взаимосвязей между бизне сом и высшим образованием.

Необходимость укрепления взаимосвязей с бизнесом совершенно понятна для вузов. Это и возможные дополнительные средства, и профессиональный рост препода вателей, и более высокая конкурентоспособность выпускников на рынке труда, а, зна чит, конкурентное преимущество в соревновании за абитуриентов. А вот зачем это нужно бизнесу? Есть два аспекта: выживание и выгода. Мы знаем, как в условиях гло бализации гибли целые отрасли промышленности отдельных стран, не выдерживая борьбы с технологически более продвинутыми конкурентами. Причем, как правило, протекционистские меры «по защите отечественного производителя» лишь оттягивали печальный финал, если только не сопровождались одновременными интенсивными ме роприятиями по повышению инновационного и технологического потенциала компа ний. Да и вообще-то, правильнее защищать не производителя, а потребителя, не огра ничивая его выбор и не повышая стоимость выбираемого им товара. Для любой компа нии, действующей на рынке товаров и услуг, чтобы иметь конкурентное преимущество, необходимо постоянно заботиться о самом передовом состоянии используемых им тех нологий. Так было всегда, но сегодня, благодаря произошедшей информационно коммуникационной революции, появились существенные особенности: скорость и гео графический охват распространения новых знаний беспрецедентно выросли, а их до быча становится все более сложной и дорогостоящей. Содержание собственных иссле довательских центров, лабораторий и отделов становится доступным по карману все меньшему количеству крупных корпораций. Для большинства же компаний малого и среднего размера это абсолютно нерентабельно. Выход один – аутсорсинг через уста новление партнерских отношений с теми, кто именно этим профессионально занимает ся, а именно с университетскими лабораториями. Причем здесь все меньше требуется филантропический подход, при котором промышленность поддерживает университеты, речь идет о стратегическом равноправном партнерстве. Дополнительным достоинством университетских научно-образовательных центров является возможность привлечения специалистов из самых разных предметных областей. В таком партнерстве обычно сильно заинтересованы и местные власти, т.к. оно укрепляет потенциальную конкурен тоспособность местных компаний и, тем самым, обеспечивает их устойчивое функцио нирование, а, следовательно, бесперебойные налоговые поступления в местный бюд жет. Поступления, которые в высокотехнологических отраслях не обременены эколо гическим стрессом от загрязнения окружающей среды. С другой стороны, такое парт нерство гарантирует сохранение рабочих мест, и часто приводит к их увеличению, снимая определенную социальную нагрузку с властей. Достоинством развития высоко технологичных отраслей является также их «локомотивный» характер для всей местной промышленности. Там, где у общества и представляющих его органов власти есть по нимание необходимости стимулировать подобную деятельность, наблюдается устойчи вый рост. Наиболее яркими недавними примерами быстрого выхода из серьезной эко номической депрессии за счет трехстороннего партнерства университетов, компаний и государства и последующего инновационного прорыва в течение 4-5 лет является Ир ландия и Финляндия. Стратегическое партнерство между университетами, бизнесом и властью для нашей страны является не просто какой-то очередной кампанией, а абсо лютной необходимостью и условием выживания.

Начинать с малого можно прямо сейчас, и введение ФГОС нового поколения яв ляется первым шагом в этом направлении. Областью пересечения интересов вузов, ве дущих подготовку кадров, и потенциальных работодателей, основных потребителей этих кадров, является квалификация выпускников, их готовность к инновационной профессиональной деятельности в выбранной области и карьерному росту. Работода тель заинтересован в получении современных кадров, способных успешно решать сего дняшние и завтрашние практические задачи. Студент заинтересован в получении обра зования, которое делает его конкурентоспособными на рынке труда, трудоустраивае мым в избранной области и счастливым в реализации себя как личности и члена обще ства. Вуз с его образовательными ресурсами заинтересован в максимальном привлече нии студентов и предоставлении им именно такого образования. С одной стороны, це почка «объекты - области – виды - задачи профессиональной деятельности – квалифи кационные характеристики - профессиональные стандарты – компетенции», с другой стороны, цепочка «образовательные программы – образовательный стандарты - компе тенции». Областью пересечения цепочек является связка «профессиональные стандар ты – компетенции - образовательные стандарты», которая и должна составлять область постоянного и тесного взаимодействия университета и потенциальных работодателей.

Такое взаимодействие отвечает коренным интересам всех сторон. Принадлежность к различным ведомствам лишь указывает на необходимость наличия структуры для ко ординации такого взаимодействия (УМО).

ФГОС нового поколения может оказаться первым шагом в долгом пути навстре чу друг другу образования, науки, производства, бизнеса и властных структур. Пройти этот путь совершенно необходимо для всех заинтересованных сторон, если хочется из бежать судьбы динозавров. Реализация подобных мер должна привести к постепенной структурной перестройке образования и экономики, повышению инновационного по тенциала и, тем самым, конкурентоспособности местных компаний. Это внесет искру инновационного развития в регионы. И тогда, как в странах, уже продвинувшихся на этом пути, коррективы в жизнь обычного человека будет вносить только прогноз пого ды, а не стоимость барреля нефти на прошедших торгах.

ПЕРСПЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ КЛАССИФИКАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Сазонов Б.А.

Главный научный сотрудник Федеральный институт развития образования В докладе дается характеристика перспективной модели классификации образо вательных программ в российском образовании, начавшаяся реализация которой по зволит постепенно отказаться от жесткого регулирования в управлении образованием на основе расширения академических свобод и автономии образовательных учрежде ний.

Основные структурные связи перспективной модели классификации в образова нии России представлены на рис. 1. Задачи реализации перспективной модели обуслов лены начавшимся введением Федеральных государственных образовательных стандар тов (ФГОС) и могут быть охарактеризованы следующими основными положениями:

1. Вместо действующих общероссийских классификаторов сферы образования, концепция которых отвечала требованиям плановой экономики, предлагается ввести новый сформированный в соответствии с международными требованиями и единый для всей системы образования Общероссийский классификатор образовательных про грамм (ОКОП).

В ОКОП в соответствии со сложившейся международной практикой выделяются две параллельные подсистемы классификации и кодирования образовательных про грамм: горизонтальная и вертикальная.

Горизонтальная подсистема классифицирует образовательные программы по их направленности на определенные цели и задачи образования, а для профессиональ ных образовательных программ – по направленности на сферу будущей профессио нальной деятельности, к которой готовятся обучаемые.

Вертикальная подсистема используется для классификации типов образова тельных программ и их принадлежности к определенным уровням образования.

Подсистема горизонтальной классификации ОКОП формируется на основе под системы горизонтальной классификации действующего Общероссийского классифика тора специальностей по образованию (ОКСО-2004) с учетом зарубежного опыта и ме тодологических подходов, реализованных в МСКО-97.

Рис. 1. Основные структурные связи перспективной модели классификации в российском образовании Разработка и введение единой для всех уровней образования горизонтальной подсистемы классификации профессиональных образовательных программ существен но упростит решение задач планирования подготовки специалистов на различных уровнях профессионального образования и обеспечения её соответствия потребностям развития экономики и рынка труда;

создаст необходимые условия для системного со вершенствования структуры профессиональных образовательных программ Российской Федерации.

Подсистема вертикальной классификации ОКОП формируется с учетом сло жившейся системы и перспектив развития уровней и ступеней российской системы об разования. В ОКОП будет обеспечена возможность классификации и кодирования всех типов образовательных программ, предусмотренных Законом РФ «Об образовании», включая общеобразовательные программы и программы дополнительного образования.

Важность отражения результатов реализации последних в государственной образова тельной статистике сегодня возрастает по мере роста образовательных услуг, оказы ваемых гражданам в рамках нарастающей тенденции перехода к непрерывному образо ванию в течение всей жизни.

2. Перспективная модель системы классификации в образовании России не предполагает полномасштабной гармонизации нового Общероссийского классифика тора образовательных программ с Международной стандартной классификацией обра зования (МСКО), как это рекомендуется Ростерегулированием. При принятии решения принималось во внимание то, что и другие страны, охотно руководствуясь МСКО и ис пользуя его в качестве метасистемы для международных сопоставлений, в полной мере не гармонизировали свои национальные классификаторы с МСКО, бережно относясь к сохранению национальных традиций и особенностей своих систем образования.

Это оправдано и с той точки зрения, что Международная классификация образо вания не является классификатором прямого действия, а задумывалась и разрабатыва лась именно как метасистема для целей сопоставления национальных статистических данных, характеризующих системы образования.

Принималось во внимание также и то, что еще недавно казавшиеся незыблемы ми перспективы использования МСКО в качестве глобальной системы международных сопоставлений и классификации образовательных программ становятся все более не определенными в связи с углублением Болонского процесса, в рамках которого страны участницы договорились о принятии единой для всех сотрудничающих стран Европей ской рамки квалификаций (ЕРК), разработанной по инициативе Евросоюза.

Принципиальным следствием принятия ЕРК для национальных систем класси фикации в образовании является необходимость серьезной ревизии подсистем верти кальной классификации образовательных программ и квалификаций, присваиваемых выпускникам.

Основой разрабатываемых в рамках Евросоюза и Болонского процесса соглаше ний, направленных на выработку общих принципов установления эквивалентности об разовательных программ, является компетентностный подход. Именно различия в ко нечных целях и результатах обучения, выраженные в терминологии компетентностного подхода должны в будущем являться основным признаком для классификации квали фикаций и отнесения образовательных программ к различным уровням образования.

Это не вполне увязывается с методологией МСКО, в соответствии с которой классифи кация уровней образования основана на выявлении различий по признакам учебных целей образовательных программ и сроков обучения.

В отличие от вертикальной, подсистема горизонтальной классификации образо вательных программ по МСКО-97, может быть охарактеризована как вполне сформи ровавшаяся и её сложившиеся классификационные группировки – образовательные об ласти, расширенные группы и поля – и в будущем будут основой для международных сопоставлений профессиональной направленности образовательных программ и фор мирования данных для представления в органы международной образовательной ста тистики.

Для установления соответствия между национальными классификаторами и МСКО в международном сообществе наиболее распространена практика использова ния переходных ключей.


Этот подход был выбран и при создании предшественника ОКОП Общероссийского классификатора специальностей по образованию, для каж дого объекта классификации которого в специальном переходном ключе определены соответствующие коды уровня образовательной программы и образовательного поля по МСКО-97. Наличие переходного ключа, устанавливающего соответствие между объек тами нового Общероссийского классификатора образовательных программ и МСКО 97, обеспечит сопоставимость, национальных и международных данных образователь ной статистики по всем типам и уровням образовательных программ, упростит проце дуры подготовки статистических данных по системе российского профессионального образования в международные органы статистического учета.

3. Состав реализуемых в учебных заведениях профессиональных образователь ных программ, как и в настоящее время, в значительной мере будет определяться ут верждаемыми Минобрнауки России перечнями, составляющими Единый перечень на правлений подготовки, специальностей и профессий всех уровней профессионального образования. В настоящее время все основные разделы Единого перечня по уровням профессионального образования (перечни направлений подготовки бакалавров и маги стров, профессий начального, специальностей высшего и среднего профессионального образования) утверждены. Завершается процедура их регистрации в Минюсте России.

Образовательным программам, включенным в Единый перечень, коды присвоены в со ответствии с правилами классификации ОКОП (к сожалению, с некоторыми погрешно стями). В отличие от действующего порядка, внесение изменений в действующие пе речни, как правило, не будет требовать внесения изменений в ОКОП, что существенно упростит поддержание его в актуальном состоянии и создаст предпосылки для органов управления образованием свободно совершенствовать состав, форму, структуру и со держание перечней.

4. Введение перспективной системы классификации образовательных программ является необходимым условием реализации концептуально новых ФГОС и создаст условия для расширения реальной автономии образовательных учреждений системы профессионального образования и, в первую очередь, университетов и академий, полу чивших особый аккредитационный статус. Ведущим образовательным учреждениям с расширенными правами автономии будет разрешено по собственному усмотрению со вершенствовать действующие и открывать пользующиеся спросом граждан и работода телей инновационные образовательные программы, в том числе не предусмотренные утверждаемыми государством перечнями профессиональных образовательных про грамм. Разработка инновационных программ будет осуществляться с учетом норматив ных требований Национальной системы квалификаций Российской Федерации (НСКРФ), которая по мере своего развития все в большей степени сможет выполнять функции государственного регулирования квалификационных требований к результа там освоения профессиональных образовательных программ.

5. Образовательным программам, реализуемым учебными заведениями, имею щими особый аккредитационный статус, образовательным программам системы до полнительного образования и другим, не включенным Минобразованием России в со ответствующие перечни, коды по ОКОП будут присваиваться реализующими эти про граммы образовательными учреждениями. Это позволит более полно отражать в госу дарственной образовательной статистике все многообразие оказываемых гражданам образовательных услуг.

6. Для обеспечения преемственности вводимых в соответствии с ФГОС и дейст вующих профессиональных образовательных программ Минобрнауки России в допол нение к утвержденным перечням формирует и регистрирует в Минюсте России «табли цы соответствия», которые определят права вузов на реализацию новых образователь ных программ, предусмотренных ФГОС, на основе имеющихся у образовательных уч реждений лицензий до истечения срока их действия.

Литература:

1. Сазонов Б.А. О концепции нового общероссийского классификатора и едино го перечня образовательных программ. М.: ФИРО, вып. 12, 2006.

ИНФОРМАЦИОННАЯ СИСТЕМА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ БГТУ «ВОЕНМЕХ»

Стажков С.М.

Первый проректор – проректор по учебной работе, Зайцев А.С.

Начальник Учебно-методического управления, Емельянов В.Ю., Воронин И.В., Жердер А.А., Мальцев С.Н.

Балтийский государственный технический университет «Военмех» имени Д.Ф. Устинова 1. Постановка задачи автоматизации и общая характеристика информационной системы Хорошо известные проблемы, возникающие при модернизации Российского высшего образования, таковы, что успешное решение поставленных задач планирова ния учебного процесса в университете невозможно без эффективной автоматизации.

В качестве основных задач автоматизации для созданной в БГТУ информацион ной системы были приняты:

1. Составление, корректировка и экспертиза на соответствие государственным образовательным стандартам рабочих учебных планов.

2. Планирование учебных поручений и учебной нагрузки кафедр, включая фор мирование потоков для различных видов учебных занятий.

3. Составление расписаний занятий и экзаменов.

Указанные задачи, соответствующие основным этапам планирования учебного процесса в университете, определили структуру информационной системы (рис. 1).

Рис. 1. Структура информационной системы Основой информационной системы является единая база данных. Указанные выше задачи решаются соответствующими подсистемами. В целом информационная система построена по технологии «клиент-сервер» и обеспечивает многопользователь ский режим работы в корпоративной вычислительной сети – единой компьютерной се ти (ЕКС) БГТУ с большим количеством терминалов на кафедрах, факультетах, в отде лах Учебно-методического управления и др.

Рассмотрим подробнее наиболее важные подсистемы информационной системы.

2. Подсистема подготовки учебных планов Автоматизированная подсистема подготовки учебных планов обеспечивает ре шение следующих частных задач:

1. Формирование базы данных рабочих учебных планов всех направлений и спе циальностей подготовки, обеспечиваемых университетом, для всех форм обучения и специализаций с учетом различий, возникших по каким-либо причинам для студентов различного года приема.

2. Обеспечение для рабочих учебных планов, помещаемых в базу данных, соот ветствия ГОС ВПО.

3. Соответствие рабочих учебных планов требованиям унификации объема ау диторных занятий по учебным дисциплинам, изучаемым в массовом порядке (с целью рационального, в перспективе – оптимального, формирования учебных потоков).

Решение указанных задач обеспечивается на основе развитого пользовательско го интерфейса, реализации интерактивного режима работы пользователя с выполнени ем необходимых проверок непосредственно в процессе ввода учебного плана и цвето вой индикацией ошибок (рис. 2).

Рис. 2. Технология автоматизированной подготовки рабочего учебного плана На рис. 3 представлена последовательность рабочих окон, предоставляемых пользователю для ввода информации по рабочему учебному плану.

Рис. 3. Последовательность рабочих окон подсистемы подготовки учебных планов На рис. 4 – окна с диагностикой нарушений рассматриваемых требований.

Рис. 4. Окна с диагностикой нарушений рассматриваемых требований После устранения нарушений, согласования и утверждения рабочие учебные планы используются вместе со списками учебных групп в качестве исходных данных для подсистемы планирования учебного процесса.

3. Подсистема планирования учебного процесса Автоматизированная подсистема планирования учебного процесса обеспечивает для очередного учебного года:

1. Автоматическое с возможностью ручной корректировки объединение групп в потоки для проведения лекционных и других видов занятий. Соблюдение требований унификации рабочих названий и объемов аудиторных занятий предоставляет возмож ность для учебных дисциплин, изучаемых в массовом порядке, формировать потоки оптимально по критерию минимума требуемых ресурсов. При этом для отдельных учебных дисциплин предусмотрена возможность учета как количественных, так и раз нообразных иных ограничений таких, как формирование потоков из групп одной ка федры, одного факультета, одной формы обучения и др. (рис. 5). Соответственно в об щем случае возможно объединение для проведения занятий групп разных факультетов, курсов и форм обучения, если они в данном семестре изучают унифицированную учеб ную дисциплину.

2. Расчет учебной нагрузки кафедр и формирование для них сводных планов учебной нагрузки на учебный год.

Рис. 5. Журнал критериев формирования потоков 3. Формирование рабочих учебных планов для факультетов и исходных данных для составления расписаний.


4. Подсистемы составления расписаний Принципиальной особенностью разработанных в БГТУ автоматизированных подсистем составления расписаний является учет разнообразных ограничений, связан ных в первую очередь с режимом работы преподавателей. При подготовке данных для составления расписания на очередной семестр с кафедр в режиме удаленного доступа вместе с назначением преподавателей на занятия и заказом специализированных ауди торий вводятся ограничения на время проведения занятий для отдельных преподавате лей и их пожелания по максимальному количеству занятых дней в неделю, занятий в день и др. (рис. 6).

Рис. 6. Последовательность рабочих окон подсистемы составления расписаний Для корректировки расписания и поддержания его электронной версии в акту альном состоянии в течение семестра разработана подсистема автоматизированной корректировки.

Здесь необходимо отметить, что при достаточно большом числе известных в сфере образования автоматизированных систем составления расписаний ни одна из них не предусматривает учета индивидуальных графиков работы преподавателей.

В информационной системе БГТУ, благодаря применению оригинальных алго ритмов, построенных на основе аппарата нечеткой логики, и механизма упорядочения на основе гибких приоритетов, удалось добиться весьма высокого качества решения этой задачи с точки зрения доли выполненных индивидуальных пожеланий. Так в осеннем семестре 2006-2007 учебного года при составлении расписания были введены ограничения на время проведения занятий для 509 преподавателей из 775 занятых в учебном процессе БГТУ. Удовлетворены 97,54% пожеланий. Прочие пожелания посту пили от 421 преподавателя. Ограничения на количество занятых дней выполнены на 93,16%. Ограничения на количество занятий в день – на 99,23%.

Необходимо подчеркнуть, что такие результаты достигнуты в условиях средней загрузки аудиторий общего назначения более 80%.

Другой важнейшей особенностью подсистем составления расписаний информа ционной системы БГТУ является отказ от принципа построения алгоритмов на основе перебора вариантов, характерного для большинства подобных систем и требующего использования больших вычислительных мощностей. В результате подсистема состав ления расписания занятий за 15-20 минут формирует базовый вариант расписания на учебный семестр в БГТУ на персональном компьютере класса Pentium 4.

5. Выводы Реализованные и планируемые к реализации функции автоматизированной об работки информации, сосредоточенной в единой базе данных, унификации и опти мального планирования позволяют сформулировать концепцию единого учебного пла на университета. Данный план представляется как сочетание рабочих учебных планов направлений, специальностей и форм обучения;

он приближен к оптимальному по кри терию минимума ресурсов с учетом совокупности ограничений, устанавливаемых ка федрами и отдельными преподавателями, а в перспективе – и студентами в рамках блочно-модульного принципа формирования индивидуальных учебных планов.

Таким образом, в БГТУ «Военмех» разработана и находится в стадии рабочей эксплуатации информационная система, обеспечивающая полную автоматизацию пла нирования учебного процесса – от составления рабочих учебных планов на основе ГОС ВПО до составления расписаний занятий и экзаменов. Внедрение данной системы позволило радикально сократить сроки планирования учебной работы университета на учебный год – от потребных в прошлые годы 4-5 месяцев до нескольких недель с уче том подготовки данных.

ПЛАНИРОВАНИЕ КАРЬЕРЫ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Малыгин Л.Л.

Директор, Залюбовская Е.Г.

Руководитель Центра развития карьеры «Перспектива», Обрядина О.Ю.

Институт менеджмента и информационных технологий (филиал) Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в г. Череповце В Концепции модернизации современного образования в качестве основопола гающей цели подготовки будущего специалиста выступает формирование профессио нальной компетентности. Профессиональная компетентность как интегративная лично стная характеристика проявляется в различной деятельности специалиста, в том числе и в грамотном планировании и построении своей карьеры.

В условиях сложной нестабильной экономической обстановки, роста безработи цы и ужесточения конкуренции на рынке труда все более актуальными становятся про блемы трудоустройства студентов и выпускников высших учебных заведений, наиболее полной реализации их профессионального и личностного потенциала.

В настоящее время ситуация с кадровым составом во многих отраслях производ ства, сфере услуг, образовании носит критический характер. Работники со стажем по кидают рабочие места в связи с возрастом, а необходимого притока молодежи не на блюдается. В то же время у многих выпускников высших учебных заведений возника ют проблемы с трудоустройством, в том числе и с трудоустройством по специальности.

Такая ситуация, на наш взгляд, связана не только с социально-экономическими про блемами, но также и с недостаточной социально-профессиональной адаптацией выпу скников вузов. Получив профессию, они не всегда могут реализовать свой потенциал в той или иной сфере, так как не владеют навыками самопрезентации, не умеют само стоятельно искать работу, проводить переговоры, планировать свой профессиональный путь.

Таким образом, проблема планирования и освоения способов профессиональной деятельности является актуальной при подготовке специалистов в высших учебных за ведениях. В ИМИТ СПбГПУ в течение семи лет решением данной проблемы занимает ся Центр развития карьеры «Перспектива», целью создания которого является форми рование системы управления карьерой будущих выпускников.

В данной работе представлены некоторые результаты практической деятельно сти по формированию у студентов навыков планирования и построения индивидуаль ной карьеры.

Практико-ориентированную систему, направленную на процесс эффективного планирования студентами карьеры будущего специалиста можно представить в виде следующих основных этапов.

На первом этапе (довузовская подготовка) основными направлениями деятель ности являются: профориентационная деятельность среди старшеклассников, исследо вание индивидуальных особенностей школьников, профессиональное самоопределе ние, мотивация на получение профессии, включающая в себя профессиональное тести рование, имитационное погружение как в профессиональную среду, так и в социально образовательную среду вуза.

Второй этап (1- 2 курс) связан с адаптацией выпускников школ к условиям обу чения в вузе, созданием условий для формирования их корпоративной культуры, само реализации, личностного и профессионального развития, их самопознание, формиро вание навыков эффективного взаимодействия.

Качество подготовки специалиста должно характеризовать его способность ак тивно "выстраивать" свою индивидуальность, как важнейший фактор достижения вер шин профессионализма в различных видах деятельности.

Одной из главных задач этого этапа является формирование у студентов заинте ресованности и потребности в самоизменении. Превращение студента в субъекта, мо тивированного на самоизменение, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к самостоятельному построению свой карьеры, ее оценке и развитию.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того, и дру гого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превра щать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, обес печивающий неслучайность профессионального самоопределения, приводящий к выс шей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации.

Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития чело века легли в основу разработанной нами практико-ориентированной системы формиро вания профессионально-личностных компетенций будущих специалистов, где факто ром развития является внутренняя среда личности, ее активность. Объектом профес сионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в про фессиональном труде являются интегральные характеристики его личности, профес сиональная направленность, компетентность и эмоциональная (поведенческая) гиб кость. Эти характеристики составляют и личностный "фундамент" студента, обеспечи вающий им успешную ориентацию в мире профессий и эффективное вхождение в "ры нок профессий".

Студенты 1-го, 2-го курсов участвуют в Программе личностного и профессио нального развития, реализации социальных проектов как внутри института, так и со вместно с внешними партнерами, организуют деятельность в составе учебных «студен ческих фирм», формируют структуру и начинают заполнение индивидуального порт фолио, размещают его электронную форму в базе данных (на сайте ИМИТ СПбГПУ).

Они активно включаются в организацию корпоративных мероприятий, готовят и за щищают курсовые проекты, основанные на материалах реальной практической дея тельности (интеграция с учебным процессом).

В течение пяти лет в ИМИТ СПбГПУ успешно реализуется инновационный об разовательный проект «Программа личностного и профессионального развития»

Программа личностного и профессионального развития (ПЛПР) содержит не сколько блоков:

1. Адаптивный тренинг в группах нового набора (1-й курс, сентябрь). Цель – создать положительную мотивацию, атмосферу доброжелательности, активного инте реса членов группы друг к другу, сокращение эмоциональной дистанции, командообра зование, выявление лидеров.

2. Тайм-менеджмент, управление информацией, развитие памяти, методы науч ной организации труда (1-й курс, ноябрь).

3. Основы деловой коммуникации (1-й курс, февраль). Занятия ведутся в форме тренингов с применением кейс-технологий. Студенты изучают формы взаимодействия, особенности деловой коммуникации, правила ведения деловых переговоров, правила телефонной коммуникации.

4. Самопрезентация и техника публичных выступлений (1-й курс, апрель).

Итогом деятельности студентов на первом курсе является публичная защита их индивидуальных портфолио.

5. «Основы проектной деятельности (2-й курс, сентябрь). На пропедевтическом уровне студенты знакомятся с теорией и технологией работы над проектами, объеди няются в творческие группы, актуализируют и презентуют разработанные проекты, ко торые носят социальный характер и связаны с вопросами студенческого самоуправле ния, направлениями внеучебной деятельности студентов, организацией взаимодействия с внешними партнерами. Главным результатом этого блока является практическая реа лизация проектов.

6. «Стресс-менеджмент и конструктивное поведение в конфликте» (2-й курс, февраль).

Организаторами программы вместе с преподавателями является группа студен тов старших курсов. Они выступают в качестве инструкторов, тьюторов, экспертов, по казывают пример, мотивируют и оценивают младших студентов, демонстрируют более высокий уровень сформированности управленческой компетентности.

Таким образом, в течение 1-2 курса студенты погружаются в организационно деятельностную среду, которая формирует не только зону актуального, но и ближайше го развития.

Как уже отмечалось выше, конкурентоспособный специалист – это личность способная работать в ситуации жесткой конкуренции. Это, возможно, если личность обладает специальным набором качеств, позволяющих ей адаптироваться к изменяю щимся условиям, то есть достаточно мобильная, самодостаточная личность. Таким об разом, необходимо создавать условия для формирования у студентов чувства уверенно сти в себе, самопринятия, самодостаточности, за счет самораскрытия, самовыражения.

Одной из форм развития управленческой компетентности студентов в вузе явля ется проект «Учебная студенческая фирма». Он направлен на: организацию студенче ских объединений по интересам, удовлетворяющих те или иные потребности студентов и ИМИТ СПбГПУ;

развертывание реальных практических площадок, позволяющих студентам совершенствовать навыки работы «в команде» и будущей практической профессиональной деятельности в целом, для последующего перехода в реальные фир мы;

интенсивное введение в специальность на младших курсах вуза;

создание само управляемой системы формирования, подготовки и самореализации студенческих ли деров;

формирование в студенческой среде благоприятного психологического климата, укрепление горизонтальных и вертикальных связей между студентами разных курсов, групп и в самих группах, между студентами и преподавателями.

Результаты своего участия в ПЛПР и в деятельности студенческих фирм студен ты обобщают в индивидуальных портфолио, как в традиционной, так и в электронной форме.

Третий этап (3- 4 курс) направлен на формирование индивидуального стиля, приобретение навыков профессиональной деятельности, обобщение индивидуального опыта. Преобладающим видом деятельности является реализация конкретных бизнес проектов.

Дальнейший практический опыт построения карьеры студенты получают в «Школе развития карьеры» (ШРК) при ИМИТ СПбГПУ.

Образовательные практики в данной школе направлены на расширение социо культурного пространства, предполагают большую степень свободы для профессио нального самоопределения и самореализации. Слушатели ШРК получают необходимый опыт взаимодействия с работодателями, раскрывают новые профессиональные воз можности, потенциал личностного роста, а, следовательно, находят индивидуальную логику позиционирования в будущем. Помимо этого, Школа развития карьеры способ ствует непосредственной социализации и формированию у студентов трудовой мотива ции посредством обучения основам и принципам построения профессиональной карье ры, формированию социальной и коммуникативной компетентности и навыкам пове дения на рынке труда.

Образовательный процесс в Школе развития карьеры основан на сочетании тео ретического курса и практической деятельности по развитию профессиональной и лич ностной компетентности. В ходе практики слушатели Школы работают над реальными проектами в различных сферах общественной жизни: муниципальное управление, биз нес-сообщество, средства массовой информации, инновационная среда. Отдельные перспективные проекты уже реализуются в рамках инновационного проекта «ИМИТ – Технопарк нового поколения».

В Школе развития карьеры проходят обучения более 40 наиболее успешных и активных студентов 3-5 курсов. Отбор в Школу, помимо вступительных испытаний, предполагает использование такого инструмента оценки, как портфолио профессио нального карьеры (ППК), в котором сосредоточена информация, отражающая уровень развития их профессиональной и личностной компетентности. Соискатели оценивают ся на основании представленного портфолио: наличие дополнительного образования, владение иностранными языками, опыт практической и общественно деятельности.

ППК является важным инструментом передачи деловой и личностной информации о студенте - выпускнике вуза (в виде резюме и рекомендательных писем) потенциальным работодателям, для поступления на работу на условиях как частичной (еще в период обучения), так и полной занятости.

Таким образом, портфолио профессиональной карьеры является эффективным средством самопрезентации студента и выпускника, которое содержит гораздо больше информации для понимания, чем стандартное резюме. Это позволяет работодателю легко просмотреть уровень подготовки и весь спектр умений и способностей кандидата и создает условия для принятия оптимального кадрового решения. Профессионально составленное ПКП может помочь выпускнику привлечь внимание работодателя и под черкнуть его конкурентные преимущества по сравнению с другими претендентами.

ПКП должно фиксировать все достижения студента. ПКП следует регулярно об новлять по мере продвижения во время обучения по основному и сопутствующим на правлениям профессиональной подготовки, а также включать в него информацию, от ражающую актуальные умения, навыки и наработку компетенций на каждом этапе профессионального обучения и развития.

ПКП можно использовать для хранения, например, таких документов:

- выпускная квалификационная и курсовые и работы;

- отчеты и отзывы о прохождении производственных практик;

- тексты докладов на научно-практических конференциях;

- оттиски статей в профессиональных журналах;

- грамоты и благодарности за участие в семинарах, форумах, конференциях;

- сертификаты об успешном освоении тренинговых и обучающих программ (например, тренинг «Технология карьеры», обучающая программа для продвинутого пользователя ПК и т. д.);

- свидетельство о получении именных стипендий (президентской, губернатор ской и т. д.);

- рекомендательные письма от преподавателей и кураторов.

Логическим следствием и дополнительным инструментом в содействии трудо устройству и развитию карьеры студентов и выпускников ИМИТ СПбГПУ стал проект «Электронная студенческая биржа труда «Перспектива».

Электронная биржа представляет собой единую информационно-аналитическую виртуальную площадку, размещенную на сайте ИМИТ СПбГПУ, объединяющую инте ресы студентов, выпускников и потенциальных работодателей.

Сама структура сайта состоит из двух основных разделов, один из которых ори ентирован на соискателей работы (студенты, выпускники ИМИТ СПбГПУ), а другой на потенциальных работодателей. В первом формируется и обновляется база портфолио студентов и молодых специалистов, во втором - база вакантных рабочих мест рынка труда г. Череповца, которая будет создаваться при непосредственном участии работо дателей. Помимо этого портал содержит полезную информацию по вопросам трудоуст ройства молодежи: трудовой кодекс РФ, законодательные документы, статьи, рекомен дации.

Таким образом, в ИМИТ СПбГПУ разработана, внедрена и успешно функциони рует система построения карьеры студентов, которая ориентирована на все формы обу чения и обеспечивает в условиях экономического кризиса трудоустройство по специ альности более 80% выпускников вуза.

Литература:

1. В.И. Байденко. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необ ходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

2. Козлов В.Н.. Структурный анализ квалификационных характеристик ГОС ВПО и вклада социальных дисциплин в формирование базовых и профессиональ ных компетенций при подготовке специалистов в области техники и технологии/ Отчет по НИР. СПб.: изд. СПбГПУ – 2003. – 98 стр.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (одобрена распоряжением Правительства от 29.10.2001 № 1756-р). – www.ed.gov.ru/min/pravo/276,print (15 февраля 2005 г.) УНИВЕРСИТЕТ КАК САМООБРАЗУЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ Шестаков А.Л.

Ректор, Ваулин С.Д.

Проректор по научной работе, Волошина И.А.

Директор Института дополнительного образования, Котлярова И.О.

Южно-Уральский государственный университет С тех пор как человечество перешло к пониманию значимости человеческих ре сурсов в организации, управление организацией приобрело направленность на ее пре образование в самообучающуюся, т.е. обучающую самою себя [5, 6, 7]. Самообучаю щаяся организация способна создавать, преобразовывать, пополнять и распространять знания. На основе использования и обогащения своих человеческих ресурсов, она мо жет гибко изменять свое поведение, обеспечивая себе мобильность и конкурентоспо собность в меняющемся мире. Непрерывность этого процесса достигается за счет ха рактерных признаков организаций такого рода.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.