авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«"ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ" Материалы XVII Международной научно-методической конференции 11 – 12 ...»

-- [ Страница 3 ] --

Нами была учтена особенность современной парадигмы образования, согласно которой обучение представляет собой лишь одну сторону образования. Развитие же ор ганизации, ее функционирование во многом базируется на индивидуальных, личност ных качествах сотрудников, делающих их способными к продолжению своего развития и проявляющихся в их личных ценностях и потребностях. Это означает, что организа ции необходимо реализовывать не только функцию обучения, но и функцию воспита ния. В этом смысле мы используем более адекватный термин «самообразующаяся орга низация», который понимаем в двух смыслах. Во-первых, развитие организации проис ходит на основе постоянно происходящего образования, самообразования и взаимооб разования ее индивидуальных и групповых субъектов (дополнительно профессиональ ное образование сотрудников). Во-вторых, в результате этих процессов происходит развитие самой организации, «образование» качественно иных ее признаков.

Опираясь на работы М. Педлера, М.К. Румизена, П. Сенге [5, 6, 7], мы сформу лировали несколько позиций, характеризующих признаки самообразующихся органи заций, и соотнесли их с возможностями современного российского университета.

Первая позиция состоит в том, что управление и функционирование самообра зующейся организации рассматривается в рамках парадигмы управления человече скими ресурсами (другими исторически сложившимися парадигмами являются: «ис пользование трудовых ресурсов», «управление персоналом», «управление человеком»).

В рамках этой парадигмы значимость для развития организации имеют, прежде всего (наряду с организационной структурой и утвержденным набором компетенций), нема териальные ресурсы организации, в виде интеллектуального потенциала, индивидуаль ных качеств, ценностей, освоенных компетенций и проч. конкретных сотрудников. С точки зрения управления человеческими ресурсами, каждый сотрудник, если он обла дает достаточными внутренними ресурсами, может стать субъектом управления и вне сти качественные изменения в деятельность своей организации. Мы также согласны с мнением Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова о том, что на некоторых этапах развития деятельность отдельной личности может качественно изменить направление функцио нирования целой организации [3].

Применительно к функционированию университетов, можно однозначно утвер ждать, что реализующийся потенциал каждого представителя профессорско преподавательского и научного составов университета существенно влияет на резуль таты научно-образовательного процесса, обусловливает результативность научной, об разовательной, предпринимательской деятельности университета. В конечном итоге, от нематериального ресурса зависит конкурентоспособность всего университета и его фа культетов.

Вторая позиция – это гибкость форм представления деятельности и процес сов в организации, их адаптивность к меняющимся условиям. Имеется в виду, что и организационная структура организации, и ее стратегия, а тем более тактика, не явля ются догмой. В меняющихся условиях, под влиянием возникающих потребностей со стороны внутренних и внешних (потребителей, заказчиков, абитуриентов) субъектов они могут гибко видоизменяться, не препятствуя незыблемостью позиций движению организации вперед. В самообразующейся организации имеющие место, проявляющие ся или вновь возникающие препятствия для развития могут быть без труда ликвидиро ваны, если для этого достаточно изменения форм.

Проявлениями соответствующей гибкости является развивающаяся система ме неджмента качества университета и факультетов, мобильность и развиваемость органи зационных структур управления в нем.

Третья позиция состоит в том, что сотрудники самообразующейся организа ции являются субъектами самоуправления и управления организацией. В частности, значительную роль в самообразующейся организации приобретает рефлексивное само управление. Его суть состоит в том, что управленческие решения сотрудников выраба тываются на основе рефлексии собственной деятельности и всей организации в целом.

Решения о направлениях дальнейшей деятельности принимаются в соответствии с син тезированной целью организации и отдельных сотрудников. Это означает, что личные цели сотрудников самообразующейся организации коррелируют между собой и не входят в противоречие с целями функционирования организации.

Эта позиция является одной из ключевых. Фактически она отражает инноваци онность управления, при котором каждый сотрудник активно влияет на развитие стра тегии развития организации, формирует ее индивидуальный путь развития, а не служит «винтиком» в работе целостного механизма. Принципиальное отличие от администра тивной (и даже демократической) систем управления состоит в том, что в развитии ор ганизации возможны ситуации, когда интенсивная деятельность даже одного сотруд ника или коллективного субъекта (группы сотрудников) может стать поворотной, кар динально изменить всю систему, качественно преобразовать ее структуру и функцио нирование. И в управлении, и в исполнении управленческих решений для самообра зующихся организаций характерно явление группового антропосинергизма [8]. Само управление сотрудников не отрицает административного управления в самообучаю щейся организации, они сочетаются путем использования адекватных форм управле ния, например, за счет введения сложных структур управления (таких как матричная).

В университетах личные цели самосовершенствования представителей профес сорско-преподавательского состава в том смысле не противоречат целям университета в целом, благодаря чему, как уже ранее было отмечено, достижения и профессиональ ный рост каждого сотрудника благоприятно сказывается на состоянии, статусе и кон курентоспособности организации. Это обусловлено и тем, что аккредитационные пока затели деятельности университетов в значительной мере отражают эти достижения (от крытия, изобретения, научные публикации, руководство научными коллективами, ус пехи преподавания, успешные защиты диссертаций и др.) и связаны с развитием чело веческих ресурсов.

Для университетов характерное для самообразующихся организаций сочетание управления и самоуправления, сочетание и гибкость различных форм управления, мно гообразие структур управления, множественность субъектов управления, в том числе и временными группами (рабочими группами, научными сообществами, методическими группами и проч.) является традиционным. Достаточно типична для университетов мо бильность субъект-субъектных и субъект-объектных управленческих отношений, взаи мопереход компетенций от субъектов принятия управленческих решений к субъектам их исполнения.

Четвертая позиция касается политики административного управления в самооб разующейся организации. Для реализации управленческих функций в самообразую щейся организации характерны: использование сведений, полученных в ходе учета, контроля, мониторинга, опора на информацию и рефлексию при выработке стратегии и тактики управления;

наличие гибкой системы стимулирования развития сотрудников;

создание, экономическая поддержка человеческих ресурсов организации, их укрепле ние и обеспечение развития.

В университетах это означает реализацию специальной политики, направлен ной на формирование, сохранение и развитие человеческих ресурсов. Она включает реализацию вышеназванных управленческих функций. При этом со стороны админист рации важно определить политику управления человеческими ресурсами, а соответст вующие компетенции могут исполнять сотрудники различных подразделений универ ситета. Целесообразным является создание и специализированных служб, которые могли бы координировать деятельность всех подразделений, управляющих челове ческими ресурсами в университете (кадровых служб и подразделений, институтов и центров дополнительного образования).

В Южно-Уральском государственном университете (ЮУрГУ) такой службой яв ляется институт дополнительного образования (ИДО), включающий центры дополни тельного образования. ИДО выполняет координирующую функцию как относительно деятельности центров дополнительного образования, так и относительно упорядочива ния процесса профессионального дополнительного образования на разных факультетах и в иных подразделениях университета. Благодаря ИДО становится возможным сохра нять, укреплять, раскрывать человеческие ресурсы университета, а главное – предос тавлять каждому желающему вариативные программы (содержание дополнительного профессионального образования) и формы их прохождения.

Важным признаком развития человеческих ресурсов в университете средствами дополнительного образования является его опережающий характер. Сущность опере жающей деятельности состоит в а) определении перспективных направлений дополни тельного образования сотрудников университета в связи с необходимостью решения ими актуальных проблем высшего образования;

б) определении востребованных в ближайший временной период программ дополнительного образования иными заказ чиками.

Пятая позиция связана с проявлениями индивидуального и группового антропо синергизма среди сотрудников организации [8]. Она логично продолжает третью пози цию и предполагает: наличие у сотрудников собственных концепций развития как сво его, так и организации;

неантагонистичность концепции сотрудников;

возникновение единомыслия между сотрудниками;

максимальное использование индивидуальных не материальных ресурсов сотрудников и максимальную их самореализацию;

принятие сотрудниками решений о направлениях своего развития на основе рефлексии;

форми рование микрогрупп по выполнению заданий с учетом имеющихся нематериальных ресурсов, потребностей сотрудников и на основе их психологической совместимости;

участие сотрудников в определении миссии, политики, стратегии, тактики развития ор ганизации;

наличие разветвленной и гибкой системой взаимодействия между индиви дуальными, групповыми субъектами в организации.

Эта позиция в полной мере может быть реализована в деятельности отдельных сотрудников и микрогрупп в университетах при реализации научной, образовательной, самообразовательной и допустимой предпринимательской деятельности.

Формирование и реализация программ дополнительного образования в ИДО также иллюстрирует явление группового антропосинергизма. Программы предлагают ся, разрабатываются и осуществляются отдельной личностью (экспертом в своей сфере, часто – доктором наук, профессором) или авторской группой. Составы групп не явля ются постоянным. Они формируются, когда возникает востребованность в той или иной программе, а с изменением социального заказа беспрепятственно преобразуются в другие авторские группы и коллективы. ИДО ЮУрГУ исполняет при этом функции ко ординации, организации экспертизы программ, оценки соответствия нормативным тре бованиям, организации работы по методическому обеспечению реализации программы, изучения спроса на программу, оценки качества проведения программ.

Одним из инновационных и перспективных направлений видится нам организа ция маркетинга в системе дополнительного профессионального образования универси тета. Осуществление маркетинговых исследований позволяет ИДО осуществлять функ цию прогнозирования развития тех или иных направлений дополнительного образова ния, на основе прогнозов о востребованности программ организовывать опережающее образование в ЮУрГУ [9].

Позиционируя ЮУрГУ как самообразующуюся организацию, следует отметить, что мы считаем модель самообразующейся организации идеальной. Это означает, что реализация на практике самообразования университета в обоих указанных выше смыс лах не может происходить в точном соответствии с моделью. В то же время, если орга низация в своей деятельности руководствуется вышеперечисленными признаками са мообразующейся организации, правомерно ее относить к таковой.

В некотором смысле модель всегда выступает идеальным образом процесса.

Идеальность модели самообразующейся организации обусловливают следующие огра ничения. Прежде всего, функционирование организации в соответствии с моделью са мообразующейся организации возможно лишь при условии достаточно грамотного управления, направленности всех субъектов управления на создание своей организации как самообразующейся, а также при условии достаточно высокой квалификации со трудников. Очевидно, что на практике одновременное выполнение всех этих условий вряд ли осуществимо. Поэтому на практике правомерно называть конкретную органи зацию самообразующейся в том случае, когда ее функционирование осуществляется с ориентиром на эту идеальную модель. В этом смысле имеются основания считать ЮУрГУ самообразующейся организацией. Соответствующий процесс перехода в ста тус самообразующейся организации является инновационным как для ЮУрГУ, так и для российских университетов в целом.

Известно, что инновации на стадиях зарождения и становления входят в проти воречие с традиционными системами, влекут за собой многие негативные явления:

эмоциональное неприятие инновации субъектами организации, неготовность субъектов к участию в инновационной деятельности, стихийность протекания инновации, изме нение компетенций сотрудников, недостаточное овладение ими новыми компетенция ми, противоречивость с другими элементами и компонентами подсистем университета, снижение качества результатов функционирования организации.

Однако сегодня можно утверждать, что инновационный процесс преобразования ЮУрГУ в самообразующуюся организацию не приводит к возникновению типичных для первых этапов инновации негативов. Инновационная деятельность протекает бес конфликтно. Это объясняется, во-первых, тем, что соответствующая инновация являет ся актуальной и востребованной для университета. Она не была введена администра тивным решением. Потребность в ней возникла в результате самоорганизации универ ситета, и начало ее удовлетворения также протекало без обострения каких-либо проти воречий (со стороны администрации университета не было противостояния естествен но происходящему процессу). Это свидетельствует, в частности, о том, что высший эшелон руководства университета обладает готовностью к управлению в соответствии с современной парадигмой (управления человеческими ресурсами). Это – одно из необ ходимых условий бесконфликтного становления данной новации.

Это, в частности, повлекло за собой создание второго необходимого условия – в университете был создан координирующий центр управления человеческими ресурса ми (ИДО), который органично занял свое место среди других подразделений, осущест вляющих управление человеческими ресурсами (управление по работе с кадрами, учеб но-методическое управление, управление научными исследованиями, управление по внеучебной работе и др.). Естественно сложилась матричная система управления, кото рая обладает большой гибкостью и мобильностью и позволяет быстро перераспреде лять управленческие компетенции между субъектами инновации.

Во-вторых, субъектами инновации стали те люди, квалификация которых уже к началу преобразований была достаточно высокой для организации и осуществления управления персоналом. Они возглавили ИДО и центры дополнительного образования, стали авторами программ дополнительного профессионального образования. Среди них также есть ученые, которые разрабатывают научные основы управления человече скими ресурсами в университете. Таким образом, в университете одновременно возник целый ряд инициативных групп по осуществлению инновационной деятельности в об ласти дополнительного образования. Они сразу начали осуществлять ее на достаточно высоком уровне, одновременно повышая квалификацию других сотрудников универси тета. Это приводит к тому, что идет непрерывный процесс дополнительного профес сионального образования участников инновации, и растет численность квалифициро ванных в этой сфере кадров. Введение новых людей в инновацию происходит посте пенно, избирательно, поэтому не возникает негативной реакции по отношению к ин новации со стороны сотрудников университета.

В-третьих, ИДО возник на основе уже имевшейся ранее системы дополнитель ного образования в университете. При создании ИДО и определений компетенций его сотрудников были учтены как позитивные, так и негативные стороны существовавшей ранее системы. Были исправлены негативы (рассогласованность деятельности разных подразделений дополнительного образования, непрофильность реализуемых образова тельных программ, отсутствие единых форм документации, разрыв между предложени ем и спором и др.). Таким образом, ИДО, сохранив весь положительный опыт управле ния дополнительным образованием в университете, без разрушения имеющейся систе мы, путем ее развития обеспечил функционирование современной модели управления человеческими ресурсами (подсистемы развития человеческих ресурсов) в ЮУрГУ.

В настоящее время развитие университета в направлении сохранения, укрепле ния и обогащения человеческих ресурсов продолжается. Выбор направлений развития связан с необходимостью разрешения обостряющихся противоречий между:

- относительно консервативным характером образования и высокой изменчиво стью компонентов научно-образовательного процесса, характерной для самообразую щейся организации, что может сказаться негативно на качестве образования;

- возможностью профессионального самосовершенствования педагогов в любых направлениях в соответствии с их личными познавательными и профессиональными потребностями и частично регламентированными требованиями к преподавателю выс шей школы и к содержанию образования;

- предоставлением представителям профессорско-преподавательского состава права осуществлять образование коллег и не всегда достаточным уровнем квалифика ции сотрудников, предоставляющих образовательные услуги, по сравнению со слуша телями.

Разрешение указанных и вновь возникающих противоречий является ориенти ром для функционирования и дальнейшего развития ИДО и других подразделений уни верситета, деятельность которых связана с развитием человеческих ресурсов.

Литература:

1. Волошина И.А., Котлярова И.О. Организационная структура и направления деятельности института дополнительного образования // Материалы международной научно-практической конференции. Часть П. – Волгоград, 2009. – С. 27-30.

2. Закс С. Эволюционная теория организаций // Проблемы теории и практики управления. – 1998. – № 1. – С. 81-86.

3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. – 1992. – № 12. – С. 3-20.

4. Котлярова И.О. Инновационные системы повышения квалификации: Моно графия. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. – 320 с.

5. Практика обучения действием / ГУУ, Нац. фонд подготовки кадров;

под ред.

М. Педлера;

пер. с англ. под ред. О.С. Виханского. – М.: Гардарики, 2000. – 334 с.

6. Румизен М.К. Управление знаниями. – М.: Издательство АСТ, 2004 г. – 318 с.

7. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся органи зации. – М.: Олимп-Бизнес, 2009. – 448 с.

8. Сериков Г.Н. Образование и развитие. – М.: Мнемозина, 2002. – 416 с.

9. Шестаков А.Л., Ваулин С.Д., Волошина И.А. Интеграция дополнительного профессионального образования в научно-инновационной деятельности в Южно Уральском государственном университете // Материалы международной научно методической конференции. – СПб: Изд-во СПбГТУ, 2006. – С.-70-71.

СОЦИАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Горюнов В.П.

Заведующий кафедрой философии Санкт-Петербургский государственный политехнический университет В рассмотрении социального бытия можно выделить три уровня: теоретический, идеологический, технологический.

На теоретическом уровне существование человека и общества объясняется, здесь их рассмотрение сугубо рационально, объективно;

на идеологическом уровне обосновывается существование тех или иных общно стей и форм социальной организации как объективной исторической необходимости, речь идет о существовании общностей среди других общностей, а существование со циума в целом, т.е. общества как такового, идеологического обоснования не имеет;

на технологическом уровне описываются способы деятельности, средства, обес печивающие существование данных общностей и форм социальной организации.

Становление и развитие человека и общества объективно не задано ни природ ной эволюцией, ни сверхъестественным духовным абсолютом. В настоящее время нау ка не может объяснить непосредственные причины и конкретный механизм перехода к социальному способу существования живого, сейчас можно говорить только об общем законе социального бытия, обозначенному как техносоциальная формула общества, ос новными пунктами которой являются последовательно выводимые друг из друга поло жения о: невозможности всеобщего выживания независимо от уровня материально технического развития, необходимости силового начала (насилия) в организации обще ственного производства, фундаментальном социальном отношении “цель–средство”, непреодолимости социальной дифференциации общества и бескомпромиссной борьбы за существование внутри общностей и между общностями. Следовательно, идеология является источником целеполагания в существовании общностей и их членов, а теория – источником производственных и социальных технологий как средств реализации це лей. Социальная технология – способ производства социального продукта, которым в предельно общем виде является место в жизненном пространстве, сама человеческая жизнь. Иначе говоря, социальная технология – это способ борьбы за выживание, в том числе превращения человека в средство. Источник социальной технологии – социаль ная теория.

В отличие от социального бытия рассмотрение явлений природы ограничивается описанием способа их существования и частично его теоретическим объяснением. К природе в данном случае относятся не только элементы окружающего материального мира, но и природное содержание артефактов и самого человека.

Одна из современных российских проблем состоит в значительном расхождении профессиональной структуры наличного самодеятельного населения, особенно всту пающего в самостоятельную жизнь поколения, и востребованной профессиональной структуры реальной общественной жизнедеятельности. В передовых устойчивых общ ностях люди, как правило, работают в соответствии с избранной и полученной в про цессе образования специальностью, их социальная динамика вписывается в рамки про фессиональной деятельности в виде предсказуемого карьерного движения. Это являет ся одним из оснований технологического лидерства таких общностей. В России боль шинство людей занято простым зарабатыванием денег безотносительно к способу жиз недеятельности, но в этом случае оказываются наиболее результативными уже не столько профессиональные способности, сколько некие личностные качества. В итоге развитие общественного производства затормаживается, конкурентный процесс иска жается, а индивидуальная жизнь теряет предсказуемую позитивную динамику, – обра зование перестает быть стартовым началом определенного жизненного маршрута.

Обеспечить всеобщее выживание при большой продолжительности жизни могут только лидирующие общности, сконцентрировавшие в себе большие объемы собствен ного труда и способные привлекать чужие ресурсы жизни.

С началом перестроечных процессов в России оживленно велась дискуссия о школьных программах по гуманитарным дисциплинам, в частности, по литературе. В контексте образовательных технологий речь шла о том, надо ли заучивать сами худо жественные произведения, изучать биографии авторов и т.п.? То же самое относится и к изучению истории – надо ли заучивать даты событий, биографии деятелей, какую ис торию вообще надо изучать – социальную или политическую. В контексте идеологии образования это вопрос о единстве модели мира, общности элементов его картины, не обходимой для понимания людьми друг друга. Без обязательного заучивания здесь не обойтись. Другой вопрос – о содержании модели мира Обсуждаемые проблемы образования в основном группируются по двум направ лениям – идеология образования (чему учить?) и технология образования (как учить?).

Идеология естественнонаучного и инженерно-технического образования имеет обще человеческий характер, различие национальных образовательных систем в основном состоит в различии образовательных технологий.

В социальном образовании на первом плане находится идеология (чему учить?).

Что, вообще, должен знать и уметь человек? Он должен иметь в голове модель мира (знания) и должен быть способен к практическому действию (уметь) для выживания в реальном мире. В сфере материально-предметной деятельности людей объединяют и позволяют получать высокие результаты, в первую очередь, умения, формируемые об разовательными технологиями. Модель мира сама по себе в этой сфере ни объединяет, ни разъединяет людей. В сфере социальной жизни она стоит на первом месте. Единство содержательного наполнения картины здесь выражается в единстве культуры, плюра лизм здесь не пройдет, потому что он разрушает общность. Члены одной общности должны вырастать на общих сказках, с общими героями, с общим персонифицирован ным видением добра и зла типа русских сказочных персонажей Кощея Бессмертного, Бабы Яги, Ивана Дурака, Елены Прекрасной, Ивана Царевича, Ильи Муромца и т.д. или мифологических персонажей других народов. Если все сведется к тому, что люди еди ны в знании звезд футбола, рок-музыки, политики и пр., то общность распадется идео логически и вообще духовно. Критерием выбора программного преподавания, чтения, запоминания служит направленность на формирование общей картины мира, единой нормативности. Классики искусства и литературы потому и остаются в исторической памяти, что они обеспечивают связь времен. В древности эту функцию выполнял эпос, в условиях глобализации происходит взаимодействие культур, сильные подчиняют и уничтожают слабых. В частности, преобладающей тенденцией является вестернизация.

Конечно, индивиды в состоянии освоить западную культуру, но при этом они остаются без корней и в большинстве своем теряют устойчивость собственного существования.

Преобладание современной массовой культуры в ее зрелищно-развлекательных фор мах, допустимых не ниже совершеннолетнего восприятия, поневоле вызывает опасение заполнения школьных программ содержанием телевизионных.

В современной России меняется не только содержание школьной программы, но меняется и предметное содержание самой новой литературы, а также и содержательное наполнение средств массовой коммуникации. У последних вообще нет достаточно дли тельной национальной истории.

В детстве закладываются нормативы, состоящие в том, что добро и зло различа ются абсолютно. Во взрослом состоянии в восприятии добра и зла грани между ними сглаживаются, добро и зло предстают в их относительности. Но если у детей будет из начально сформирован нравственный релятивизм, то люди не смогут жить вместе, об щество погибнет в войне всех против всех. До недавнего времени, когда вызрели ны нешние средства массовой коммуникации, дети были защищены от воздействия источ ников морального раскрепощения, и их нынешнее приобщение к нравственному реля тивизму нельзя расценивать иначе, чем духовное растление. Разумеется, в реальной жизни все это само по себе проблематично, однако в передовых общностях необходи мый порядок выдерживается.

В тоталитарных обществах господствует идеология в ее идейно-политической выжимке, будь то коммунизм, фашизм, христианский или исламский радикализм и фа натизм. В демократических обществах все определяется рейтингом. Тут вступает в силу фактор подготовленности людей к пониманию относительности ценностей жизни. Ес ли в школе не будут заложены абсолюты добра и зла, то во взрослом состоянии неиз бежно преобладание ориентации на безликую, примитивную массовую культуру. В пе редовых общностях духовный иммунитет образуется с детства, поэтому в них востре бована высокая культура. Передовое свободное общество более мифологизировано, от тоталитарных обществ оно отличается тем, что его мифологизация имеет демократиче ские основания. В передовом обществе и за пределами школы продолжается програм мирование ценностей, овладение достижениями высокой культуры является обязатель ным, без этого нельзя быть признанным “своим”. Итак, массовая культура, нравствен ная раскрепощенность (синоним распущенности) есть удел слабых обществ, в которых человеческие пороки выставляются напоказ, сильные умеют их сдерживать и скрывать.

Социальное знание изначально идеологично в том плане, что оно не может быть обще человеческим, будучи ориентированным на интересы общности в ее борьбе на выжива ние среди других общностей.

Образование и культура представляют собой формы духовного производства (сфера услуг), продуктом которого является сознание человека. Образование – это со держательное наполнение сознания как идеальной модели мира, которой руководству ется человек в своей жизнедеятельности. Следовательно, качество образования задает общий способ жизнедеятельности человека, а не ограничивается его функциональными способностями. Оно определяется рыночным механизмом – спросом и предложением.

Хорошее образование – то, которое востребовано, на которое есть спрос (на получение образования и на потребность в специалистах с хорошим образованием). Чем выше в общности потребность в образовании, тем выше уровень ее развития.

Концентрация ресурсов, возникновение богатства есть главное условие обмена результатами деятельности, которые должны быть свободными для включения в об менный оборот. Большее количество ресурсов жизни обеспечивает большее количество человеческого ресурса, которое, в свою очередь, позволяет общности занимать лиди рующие позиции в материально-техническом развитии и за счет этого получать допол нительный ресурс жизни.

В лидирующих общностях сосредоточивается мощный человеческий ресурс, главным содержанием которого является высокий профессионализм населения. Иначе говоря, в этих общностях вся жизнедеятельность (бытовая, производственная, управ ленческая и т.д.) осуществляется профессионально по меркам самых передовых техно логий, а значит, она максимально эффективна, что обеспечивает преимущество лиди рующей общности в обмене результатами жизнедеятельности с другими общностями.

Неэквивалентность в количестве содержащегося в них человеческого ресурса.

Вступление России в Болонский процесс – то же самое, что и вступление в ВТО.

Вопрос – в каком качестве? Происходит включение человеческих ресурсов в общее движение ресурсообмена, эффективность которого определяется соотношением вход ной и выходной масс ресурсов жизни. Фундаментальность всегда являлась общепри знанным достоинством российской системы высшего образования. Большая доля фун даментальной составляющей в нем обеспечивалась общим высоким уровнем интеллек туального потенциала педагогических кадров, она не требовала больших затрат и по тому была доступной даже в условиях ограниченности материальных ресурсов. В ре зультате выпускники технических вузов, как правило, обладали высоким уровнем ми ровоззренческой и общенаучной подготовки, но изначально не были достаточно компе тентны в узкоспециальных областях. Однако фундаментальность, как широкая база об разования, давала преимущество в том плане, что позволяла быстро адаптироваться к требованиям практики, а при необходимости даже переквалифицироваться и перехо дить в другие области деятельности. Поэтому не случайно многие крупные российские ученые, конструкторы и организаторы - хозяйственники выросли на плодотворном со единении отечественного фундаментального образования и зарубежных специализиро ванных стажировок.

Таким образом, в современных условиях фундаментальная подготовка будущих научно-технических специалистов, не требующая при наличии высококвалифициро ванных кадров больших материальных затрат, приобретает характер подготовки интел лектуального сырья для завершающей стадии научно-технического образования. Мо дель придаточно-сырьевого развития России оказывается вполне реальной и в этой об ласти. Образование стало одной из сфер неэквивалентного обмена России с окружаю щим миром. Система оплачиваемого государством образования делает его бесплатным для основной массы отечественных потребителей и чрезвычайно дешевым для ино странных учащихся. Интеллектуальный потенциал страны оказывается в роли все тех же мехов, обмениваемых на стеклянные бусы, о чем давно и много сказано.

Идеология и технология образования находятся в противоречивом единстве друг с другом. Идеология предполагает рассмотрение образования в общественном аспекте, с точки зрения потребностей общности, тогда как образовательные технологии ориен тированы на индивидов. Соответственно, единство идеологии и технологии в образо вании подразумевает единство общества и личности как единство целевых установок, вытекающих из идеологии развития общности, от нее к идеологии образования и далее к идеологии развития человека. Следовательно, идеология образования, будучи произ водной от идеологии развития общности, есть идеология производства человеческого ресурса. Главная трудность здесь состоит в определении того, кто будет разрабатывать идеологию всех уровней, кому и какая идеология будет нужна.

Субъект – потребитель образования предъявляет к нему определенные требова ния. Во-первых, это сам человек, который заинтересован в том, чтобы с помощью обра зования быть конкурентоспособным в системе социального взаимодействия в любой роли, будь то предпринимательство, наемный физический и интеллектуальный труд, государственная служба, научное или художественное творчество и иные социальные роли, – тут можно выстроить длинный ряд. Образование может быть и просто челове ческой потребностью без какой-либо функциональной направленности. Во-вторых, по требителем образования является работодатель во всем многообразии проявлений со циальной деятельности – частной, государственной, общественной, – здесь тоже вы страивается длинный ряд. Наконец, субъектом – потребителем образования выступает и общество в целом, предъявляющее определенные требования к своим индивидам, что в другой форме может быть прописано как требования людей друг к другу.

Для каждого субъекта – потребителя образования характерна своя образователь ная модель, различие между которыми можно рассматривать как содержание противо речия между субъектами социального взаимодействия. Так, с одной стороны, качество образования может изначально связываться с перечнем дисциплин, усваиваемых буду щим специалистом, а с другой стороны, перечнем приобретаемых им квалификаций, в соответствии с которыми формируются и дисциплинарные модули. В целом складыва ются два рынка – рынок образовательных услуг и рынок труда как приложения образо вания, на котором в качестве работодателей выступают и государство и сам человек.

Должно быть единство этих двух рынков, а стремление к гармонии разных образова тельных моделей будет выражением стремления к социальной гармонии вообще.

В чем же содержание противоречий между субъектами – потребителями образо вания, и каковы условия и механизм гармонизации их социальных отношений в этой области? Позитивное, конструктивное решение названных вопросов обеспечивает за нятие передовых позиций страной в системе мирового социального взаимодействия как мировой конкуренции. В первую очередь, здесь надо руководствоваться российским законом, по которому образование – это воспитание и обучение в интересах человека, общества и государства.

Понятие конкуренции является ключевым в понимании социального взаимодей ствия как на его межиндивидуальном, так и межобщностном уровне. Более высокий уровень образования дает индивиду преимущество перед теми, у кого оно ниже. А страна за счет общей системы более производительного труда на основе более высоко го образования имеет преимущества перед другими странами. Следовательно, образо вание – это характеристика субъекта деятельности, показывающая его способность к деятельности в сравнении с другими субъектами. Более того, можно сделать вывод о том, что прогресс цивилизации базируется на прогрессе образования, так как деятель ность становится все более информационно емкой, а образование есть процесс усвое ния социальной информации, куда входит не только специальное знание, но и вообще овладение социальным опытом.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПЕРЕЧНЕЙ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ, ПРОФИЛЕЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТЕРСКИХ ПРОГРАММ Никифоров В.И.

Ученый секретарь УМО по университетскому политехническому образованию Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Завершение разработки проектов федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) поставило перед российскими вузами актуальную задачу перехода от действующих основных об разовательных программ (ООП), разработанных на основе ГОС второго поколения, к новому поколению рабочих ООП, реализующих ФГОС ВПО. В решении этой задачи чрезвычайную значимость приобретает уровень понимания педагогической обществен ностью вузов теоретических основ и содержания инноваций, заложенных в проекты ФГОС ВПО.

На передний план в этом отношении сегодня выдвинулась задача изучения и анализа Перечня направлений подготовки (специальностей) ВПО, утвержденного при казом Минобрнауки РФ от 17 сентября 2009 г. № 337 [9]. Важнейшей инновацией при разработке этих документов стало резкое сокращение числа специальностей ВПО по от ношению к их перечню по ГОС второго поколения при незначительном уменьшении числа и некоторой систематизации направлений подготовки бакалавров и магистров.

Практически полный отказ от подготовки дипломированных специалистов по многим укрупненным группам Перечня делает фигуру бакалавра центральной в системе ВПО и требует пересмотра отношения к нему как со стороны высшей школы, так и производства. Становится актуальной задача формирования бакалавра как специали ста, полностью готового к жизни и деятельности в соответствующей профес сиональной сфере.

Решение этой задачи осложнено тем, что при создании направлений подготовки, интегрирующих в себе несколько специальностей дипломированных специалистов, можно, как пишут В. П. Беспалько и Ю. Г. Татур, допустить « … разрыхление про филя подготовки, проводимого под лозунгом реализации широкопрофильной подго товки …» [2], а, следовательно, потерю квалификации выпускника. Изучение проектов перечней ФГОС ВПО показывает, что это опасение авторов работы [2] стало реально стью. Так, направление подготовки «Технологические машины и оборудование» в по следней редакции проекта интегрирует в себе 14 инженерных специальностей и 5 на правлений подготовки ГОС второго поколения.

Очевидно, что поиск устранения противоречия, связанного, с одной стороны, с необходимостью расширения сферы деятельности бакалавров по отношению к дипло мированным специалистам, и, с другой стороны, недопущения возможности потери выпускником реальной квалификации, есть педагогическая задача. Решение ее следует искать на основе использования разработок психолого-педагогических наук. Само же найденное решение позволит осмыслить вводимые перечни укрупненных групп и на правлений подготовки и обосновать необходимость введения на государственном уровне перечней профилей подготовки бакалавров и магистерских программ ФГОС ВПО (далее – перечни ВПО), а при необходимости внести предложения по их корректировке.

Разработка оптимальных по психолого-педагогическим критериям перечней ВПО возможна, с нашей точки зрения, на основе ориентации образовательного процесса на под готовку бакалавров как специалистов «широкого профиля» [7], названных так в проти вовес используемым в практике понятиям «специалист узкого профиля» и «многопро фильный специалист». К специалистам узкого профиля относят выпускников, которые подготовлены в вузе для выполнения определенной профессиональной функции, реа лизуемой в рамках конкретной отрасли экономики на каком-либо узком классе объек тов этой отрасли. Многопрофильный специалист характеризуется педагогической нау кой как выпускник, интегрирующий в рамках одного направления подготовки функции специалистов узкого профиля нескольких специальностей на основе расширения со держания обучения без существенной модернизации технологии подготовки.

Разработка понятия «специалист широкого профиля», выполненная на основе трудов отечественных ученых-психологов и педагогов, позволяет говорить о том, что обучение бакалавра как специалиста широкого профиля в вузе должно быть наце лено не только и не столько на более широкую функциональную и (или) отрасле вую подготовку, чем подготовка специалиста узкого профиля или многопрофильно го специалиста, сколько на формирование профессионально значимых качеств личности, среди которых на первом месте должны выступать его творческие способности [2, 6, 11, 12 и др.]. В этом контексте «широта профиля» бакалавра кон кретного направления подготовки должна определяться не количеством интегрирован ных в рамках этого направления специальностей, а способностями выпускника после окончания вуза, уже в рамках производственной работы, самостоятельно осваи вать новые виды деятельности и функционально сопровождать объекты дея тельности, относящиеся к смежным специальностям и даже направлениям под готовки, на всех этапах жизненного цикла этих объектов.

Изменение целеполагания, естественно, должно сопровождаться внедрением инновационного содержания образования и новых технологий обучения. В этой части при подготовке бакалавров как специалистов широкого профиля следует ориентиро ваться, в первую очередь, на использование деятельностного подхода в образовании [5, 8] и теории поэтапного формирования умственных действий учащихся [4, 10]. Изу чение этих и многих других разработок отечественных ученых-психологов и педагогов позволяет говорить о возможности подготовки бакалавра как специалиста широкого профиля и выделить те особые профессионально значимые качества личности, которы ми должен обладать бакалавр как специалист творческого типа. К ним относят: крити ческое и творческое мышление, самостоятельность в принятии решений, профессио нальную мобильность, коммуникабельность, активность, умение увидеть новую про блему в традиционной ситуации, системный тип мышления [6, 11, 12 и др.].

Среди рассмотренных значимых качеств личности, обладающей творческими способностями, многие исследователи останавливают внимание на необходимость умения специалиста самостоятельно осуществлять ближний и дальний, внутри и межсистемный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Указывая на значи мость такого умения, ученые подчеркивают, что для этого сформированные знания вы пускника образовательного учреждения должны обладать определенной общностью.

Таковыми в содержании обучения являются знания и умения, формируемые на основе общепрофессиональных дисциплин [1, 7].

В подготовке инженеров возможность расширения функциональных компетен ций всегда связывалась с необходимостью усиления общепрофессиональной подготов ки (ОПП). Эта же направленность отбора содержания образования при разработке ООП подготовки бакалавров как специалистов широкого профиля должна не толь ко сохраниться, но и получить развитие в учебных планах и учебных программах дисциплин [7].

Анализ содержания обучения бакалавров и специалистов по ГОС второго поко ления, показывает, что содержание общепрофессиональной подготовки выпускников одной профессии (инженер, врач, педагог и др.), но разных специальностей и направ лений подготовки неодинаково даже на уровне федерального компонента [7]. Выделено три составляющих в структуре этого компонента: базис ОПП (1-й уровень), функцио нальная (2-й уровень) и отраслевая (3-й уровень) составляющие.

Базис ОПП [3] для всех специальностей и направлений профессии постоянный и не опускается по ГОС второго поколения ниже 50 % общей трудоемкости федерально го компонента ОПП. Функциональный компонент содержания ОПП определяется ви дами деятельности специалистов по сопровождению жизненного цикла изделия отрас ли. Объектный компонент рассматривается в структуре ОПП как составляющая содер жания, определяемая различиями в характеристиках изделий отрасли. Такая дифферен циация содержания ОПП разных направлений подготовки и специальностей, но одной профессии дает возможность создавать педагогически обоснованные перечни ВПО.

Рассмотренные направления модернизации педагогической системы, необходи мые для подготовки бакалавров как специалистов широкого профиля должны быть по ложены в основу создания перечней ВПО. Однако непосредственный переход от этих рекомендаций к реальной методике нуждается в постановке дополнительных исходных организационных и психолого-педагогических положений. Остановим далее внимание на основных из этих положений.

1. Цель системы профессионального образования (всех ее ступеней и уровней) состоит в подготовке для экономики страны и, в частности, для каждой из ее отраслей профессиональных кадров, способных обеспечивать сопровождение каждого продукта деятельности отрасли на всех этапах его жизненного цикла. Жизненный цикл продук та включает этапы исследования, проектирования, организации производства, изго товления, эксплуатации (ремонта, наладки, реновации) и утилизации [13].

Для реализации жизненного цикла продукта отрасли образовательной системой страны, т.е. образовательными учреждениями всех ступеней профессионального обра зования, должны быть подготовлены выпускники, способные выполнять в рамках кон кретных отраслей экономики следующие функции: научно-исследовательскую, проект но-конструкторскую, проектно-технологическую, производственно-технологическую, производственно-эксплуатационную (ремонтно-технологическую, наладочную, утили зационную) и реновационную [13].

Каждая отрасль экономики характеризуется своим специфическим продуктом, который назван далее типовым продуктом деятельности, технологией изготовления этого продукта и соответствующей техникой. «Типовой продукт» отрасли как унифи цированное понятие вбирает в себя специфические характеристики всех продуктов от расли, которые в дальнейшем будем называть объектами деятельности специалистов.

В свою очередь объекты деятельности структурируются на предметы деятельности.

Перечень предметов деятельности специалистов в любой отрасли экономики всегда весьма обширный. В связи с этим представляется возможным провести типизацию объ ектов с выделением типов объектов отрасли. В основу типизации объектов отрасли следует положить признак общности принципов отбора содержания ОПП специали стов, осуществляющих сопровождение объектов в рамках их жизненных циклов.

Перечни отраслей экономической деятельности, объектов и предметов деятель ности выпускников образовательных учреждений должны формироваться на основе таких классификаторов, как Государственный рубрикатор научно-технической инфор мации (ГРНТИ) и Общесоюзный классификатор видов экономической деятельности (ОКВЭД).

Принятая классификация продуктов отрасли дает возможность соотне сти уровни структуры перечней ВПО с уровнями структуры продуктов отрасли.

Так, перечень укрупненных групп можно связать с видами типовых продуктов, т.е. с перечнями отраслей экономики. Перечень направлений подготовки в укрупненной группе хорошо соотносится с перечнями объектов и типов объектов деятельности вы пускников в рамках определенной отрасли, а перечни профилей подготовки и маги стерских программ – с перечнями предметов деятельности в рамках конкретных объек тов.

2. В связи с наличием в системе профессионального образования нескольких ступеней, нужно ориентировать отдельные ступени на подготовку специалистов, реализующих преимущественно одну или несколько близких по уровню сложности функций из всего перечня функций, которые обеспечивают выпускники всей сис темы образования, в частности:

– система начального профессионального образования должна обеспечить под готовку выпускников для реализации преимущественно производственно технологической функции;

– система среднего профессионального образования должна быть ориентирована на подготовку выпускников для реализации организационно-производственной, ре монтно-технологической, производственно-эксплуатационной функций;

– в системе высшего профессионального образования преимущественные функ ции бакалавров и магистров разграничиваются следующим образом: бакалавр готовит ся к выполнению проектно-конструкторской и (или) проектно-технологической функ циям, а магистр – к выполнению научно-исследовательской функции, проектно конструкторской и проектно-технологической деятельности начальных стадий проек тирования сложных объектов (предпроектное проектирование, техническое задание, эскизное проектирование) [13].

3. Формирование перечня укрупненных групп ВПО следует осуществлять на ос нове следующих положений:

– укрупненная группа направлений подготовки создается для обеспечения спе циалистами одной или нескольких, но родственных по типовому продукту отраслей экономики;

– выпускники укрупненной группы должны в своей совокупности быть подго товленными к выполнению функций проектирования объектов отрасли, технологии их изготовления и соответствующей техники, требующихся на всех этапах жизненного цикла типового продукта деятельности отрасли;

– укрупненная группа должна включать несколько направлений подготовки ба калавров, различающихся:

объектом или совокупностью объектов (типом объектов) деятельности выпуск ников, преимущественным видом деятельности выпускников, которым может быть проектирование объекта отрасли или технологии его изготовления и (или) соответст вующей техники;

– трудоемкости изучения гуманитарных, социально-экономических, естествен нонаучных и математических дисциплин учебных планов подготовки бакалавров на правлений укрупненной группы должны быть примерно одинаковы (отклонения в пре делах (5–10) %;


– базис ОПП для всех направлений подготовки укрупненной группы должен быть одинаков и составлять до 50 % общей трудоемкости федерального компонента ОПП.

4. Формирование перечня направлений подготовки в рамках укрупненной груп пы следует осуществлять на основе следующих положений:

– минимальные требования к содержанию обучения направлений подготовки в рамках укрупненной группы, представленные в ГОС, должны различаться между собой главным образом по трудоемкости и содержанию общепрофессиональной подготовки (общепрофессиональных дисциплин);

– при условии постоянства трудоемкости изучения базиса ОПП число возмож ных направлений подготовки бакалавров в рамках укрупненной группы определяется как произведение числа различных видов основных функций бакалавров и числа раз личных типов объектов его деятельности;

– число преимущественных функций бакалавра как выпускника укрупненной группы, ранее установлено равным трем: проектирование типового продукта деятель ности, проектирование технологии изготовления продукта, проектирование техники (на возможность реализации функции проектирования техники есть ряд педагогиче ских ограничений);

– число различных типов объектов отрасли определяется следующим положени ем: отраслевая составляющая ОПП конкретного направления подготовки должна раз вивать тот или те компоненты дисциплин математического и естественно-научного цикла, которые составляют научную базу проектирования объекта деятельности спе циалиста и технологии его изготовления. Исходя из этого число совокупностей различ ных типов объектов деятельности выпускника в рамках укрупненной группы определя ется числом видов фундаментальных основ, которые составляют базу общепрофессио нальной подготовки. В работах [3, 7] выделено 7 видов фундаментальных основ: мате матический, физический, химический, биологический, механический, педагогический, информационный. Следовательно, максимально возможное число различных типов объектов отрасли равно 7;

– максимальное число направлений подготовки в укрупненной группе, установ ленное по данным ограничениям, не должно превысить 21 наименования. В силу общ ности фундаментальных основ подготовки бакалавров для определенной отрасли и числа типов ее объектов педагогически обоснованное число направлений подготовки в укрупненной группе должно быть значительно меньше.

5. Формирование перечня профилей подготовки бакалавров в рамках направле ния подготовки укрупненной группы должно осуществляться на основе следующих по ложений:

– число профилей подготовки бакалавров во всех направлениях подготовки должно быть минимизировано;

– вариативными признаками цели подготовки бакалавров следует считать пре имущественный вид деятельности и тип объекта деятельности;

– состав деятельности бакалавра, ее структура, операции и последовательность действий по проектированию разных предметов и объектов, составляющих типовой продукт отрасли, мало зависят от объекта проектирования [13].

6. Формирование перечня магистерских программ в рамках направления подго товки осуществляется на основе следующих положений:

– магистерскую подготовку следует воспринимать как ступень системы непре рывного профессионального образования. Обучение на данной ступени, безусловно, требует наличия у магистранта исходных знаний и умений уровня бакалавриата, но вы страивает по отношению к предыдущей ступени свою систему компетенций, знаний, умений и навыков;

– магистр должен готовиться в рамах той же концепции о сущности понятия «широкий профиль», что и принятая концепция подготовки бакалавра как специалиста широкого профиля, но с опорой на другие технологии обучения, в частности, контекст ное обучение;

– формирование перечня магистерских программ направления подготовки долж но идти независимо от перечней профилей подготовки бакалавров, а их набор должен представлять свою систему, принципы создания которой могут идти в развитие прин ципов отбора профилей бакалавров;

– должна быть обеспечена преемственность содержания и технологии подготов ки выпускников магистерских программ с содержанием обучения профилей бакалавров этого же направления.

Основные этапы разработки перечней ВПО. В методике разработки перечней укрупненных групп, направлений подготовки в каждой группе, профилей подготовки в рамках направлений подготовки и перечней магистерских программ выделено 6 общих этапов. Последовательность и содержание действий при выполнении каждого из них варьируются в зависимости от отраслевой направленности подготовки специалистов и должны соответствовать специфике цели создания укрупненной группы направлений подготовки (специальностей) и уровню (названию) перечня в общей структуре переч ней ВПО.

Этап 1. Изучение и сопоставительный анализ действующих ГОС второго поко ления и ФГОС ВПО третьего поколения.

Этап 2. Конкретизация представленных общих организационных и психолого педагогических основ разработки перечней ВПО применительно к уровню создаваемо го перечня, конкретной отрасли экономики, типовому продукту, объектам и предметам деятельности выпускников.

Этап 3. Разработка перечня укрупненных групп, включающая составление раз вернутого списка групп по числу и наименованиям отраслей экономики страны и по следующее сокращение числа групп путем их объединения исходя из степени близости характеристик типовых продуктов отраслей.

Этап 4. Создание развернутых по видам деятельности, объектам и предметам деятельности матриц для каждой из укрупненных групп по типу далее данной таблицы.

Матрица «Объекты (предметы) деятельности – виды деятельности»

Объекты Виды деятельности (предметы) Проектно- Проектно- Научно …..

деятельности конструкторская технологическая исследовательская Формируются последовательно друг за другом матрицы:

– «Объект деятельности — виды деятельности» для разработки перечня направ лений подготовки бакалавров и магистров;

– «Предмет деятельности — виды деятельности» для создания перечня профи лей подготовки бакалавров;

– «Объект (предмет) деятельности — виды деятельности» для разработки переч ня магистерских программ.

Этап 5. Разработка конкретных методик работы с каждой из матриц, последо вательность и содержание которых должны учитывать специфику продуктов отрасли и уровень формируемого перечня ВПО.

Этап 6. Преобразование матрицы «Объекты (предметы) деятельности – виды деятельности» в матрицу, а затем в список (перечень) направлений (профилей, про грамм). «Свертывание» матрицы производится путем сокращения числа ее ячеек и соз дания интегрированных ячеек, характеризующихся общностью видов и продуктов дея тельности выпускников. Интеграция производится на основе педагогических принци пов и методик формирования специалистов широкого профиля, рассмотренных ранее.

Предложенная система выделения перечней ВПО разных уровней может рас сматриваться как:

– методология выбора структуры, отбора содержания государственных образо вательных стандартов и создания перечней ВПО новых поколений образовательных стандартов;

– методика анализа перечней направлений подготовки, профилей подготовки и магистерских программ, созданных и создаваемых в рамках ФГОС ВПО;

– основа для выработки критериев оценки необходимости введения в действую щий ГОС новых образовательных программ.

Разработанные предложения по педагогическим основам подготовки специали стов широкого профиля и основам формирования перечней ВПО в работе апробирова ны примерами реализации их при анализе ГОС второго поколения и ФГОС ВПО. В рамках проведенных исследований подтверждена правильность принятых педагогиче ских основ выделения направлений подготовки в укрупненных группах, профилей под готовки и перечней магистерских программ, определены недостатки в принимаемых перечнях ФГОС ВПО и внесены конкретные предложения по оптимизации перечней всех уровней.

Формирование перечней на основе психолого-педагогических требований явля ется лишь начальным, но обязательным этапом создания перечней ВПО на государст венном уровне. Далее должна быть проведена их отработка по социальной значимости, экономической и производственной необходимости, безопасности страны и прочим го сударственным критериям. При этом вносимые изменения не должны нарушать базо вых психолого-педагогических принципов отбора перечней и основ подготовки выпу скников как специалистов широкого профиля.

Библиографический список 1. Батышев С. Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалифи кации. – М.: Педагогика, 1979.

2. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая школа, 1989.

3. Васильев Ю. С., Козлов В. Н., Попова Е. П. Концепции и опыт проектирова ния государственных образовательных стандартов в области техники и технологии. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2002.

4. Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формиро вание умственных действий и понятий». М.: Изд-во МГУ, 1965.

5. Деятельностный подход к построению учебно-методических материалов. Ме тодический материал. Серия: Новые технологии обучения в высшем образовании. Мо сква – Уфа, 1988.

6. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. – М.:

МГУ, 1974.

7. Козлов В. Н., Никифоров В. И. Общепрофессиональная подготовка в поли техническом университете. Функции, содержание, технологии. – СПб.: Изд-во Поли технического ун-та, 2005.

8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

9. Приказ Министерства науки и образования Российской Федерации от 17 сен тября 2009 г. № 337 «Об утверждении перечней направлений подготовки высшего про фессионального образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа:


http://www.kadis.ru/texts/index.phtml?id=41372.

10. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975.

11. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред.

В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М.: Просвещение, 1983.

12. Формирование системного мышления в процессе обучения / Под ред. З. А. Решетовой. – М.: Изд-во политической литературы «Единство», 2002.

13. Шейнбаум В. С. Методология инженерной деятельности // Виды и основные процедуры при проектировании, изготовлении и эксплуатации нефтегазопромысловых машин: Учеб. пособие. – М.: ГУП. Изд-во «Нефть и газ» РГУ нефти и газа им. И. М. Губкина, 2001.

ТЕХНОЛОГИЯ, ОРИЕТИРОВАННАЯ НА ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ПОНИМАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗНАНИЙ ПО ХИМИИ И ЭКОЛОГИИ С ПРИМЕНЕНИЕМ КИБЕРНЕТИКИ И СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА Блинов Л.Н.

Зав. кафедрой «Общая и неорганическая химия», Полякова В.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Сейчас все чаще для анализа и понимания ситуаций и процессов в одной облас ти знаний привлекают подходы, модели и методы из других областей знаний, в частно сти из кибернетики, системного анализа и др. Основные причины такой ситуации сле дующие.

1. Во многих науках существенное значение приобрело понятие “сложная дина мическая система”. Оно подробно разработано и используется в кибернетике.

2. Несмотря на то, что математические методы уже давно используются в есте ственных науках, методы кибернетики, кибернетический подход подводят новую осно ву под математическое ядро наук. Они дают возможность абстрагироваться от конкрет ного содержания рассматриваемой системы, позволяют рассматривать систему целост но.

3. К сложным динамическим системам можно применять функциональный под ход, дающий возможность поставить программу исследований, основная идея которой состоит в построении функциональной зависимости “вход-выход”.

Такой подход может быть перспективным и при изучении различных экосистем, земных сфер, особенно там, где пока невозможно точно просчитать или проанализиро вать те или иные взаимодействия. Перспективен такой подход и при рассмотрении хи мических систем.

Кибернетическая система – наиболее общая и абстрактная модель большой системы. Как правило – открытая система. Элементы (подсистемы) такой системы мо гут представлять собой объекты любой природы.

Состояние элементов кибернетической системы может меняться:

– самопроизвольно;

– под воздействием внешних входных сигналов;

– под воздействием сигналов от других элементов системы (внутренних сигна лов).

Структура кибернетической системы – система связей между элементами системы.

Полное описание кибернетической системы – суммарное описание законов функционирования системы и характеристика её начального (исходного) состояния.

Примеры построения функциональных схем для систем различного уровня Общий подход (алгоритм) Приведем примеры рассмотрения ряда химических систем I. Алгоритм рассмотрения системы Al + раствор Na2S 1. Исходя из исходных веществ данную систему можно разбить на две подсис темы:

первая - Al, вторая – раствор Na2S.

2. Определим начальное состояние каждой из подсистем:

а) алюминий, как любой активный металл, имеет на поверхности оксидную пленку, следовательно, в этой подсистеме есть Al и Al2O3;

б) сульфид натрия – соль, образованная сильным основанием NaOH и слабой ки слотой H2S, следовательно, в воде эта соль будет подвергаться частичному гидролизу, давая щелочную среду.

Na 2 S H 2O NaOH NaHS, рH 7.

Таким образом, исходный химический состав (начальное состояние) первой подсистемы – Al/Al2O3, второй – Na2S, H2O, NaOH, NaHS (будут все четыре вещества, т.к. процесс гидролиза в данном случае обратим).

3. При объединении 1-й и 2-й подсистем химические процессы будут протекать в следующей последовательности:

а) Al2O3 + NaOH NaAlO2 + H2O;

б) 2Al + 6H2O = 2Al(OH)3 + 3H2;

в) Al(OH)3 + NaOH NaAlO2 + H2O.

Некоторые необходимые пояснения По пункту а): оксид алюминия – амфотерный оксид, поэтому он может взаимо действовать с сильными кислотами (в данной системе их нет), либо с сильными осно ваниями (в данной системе NaOH). Реальными продуктами будут NaAl(OH)4 или Na3Al(OH)6, NaAlO2 (или Na3AlO3) пишутся для упрощения, обычно последние вещест ва получаются при сплавлении твердых NaOH и Al2O3.

По пункту б): возможность взаимодействия очищенного от оксидной пленки алюминия с водой в щелочной среде необходимо доказать с использованием э.д.с. для данной окислительно-восстановительной реакции:

э.д.с = Е = E0р.в. - E0р.о.= -0,83-(-1,66)=0,83 (В), где E0р.в. и E0р.о. – стандартные окислительно-восстановительные потенциалы (стан дартные электронные потенциалы) реакций восстановления (р.в) и окисления (р.о.) Значение э.д.с. больше нуля означает, что реакция может протекать самопроизвольно.

Следовательно, рассмотренная реакция действительно имеет место.

Примечание: на практике в протекании указанной реакции можно убедиться по уменьшению количества Al и его полному растворению, а также по выделению газа, который, будут собранным в пробирку, мгновенно сгорает при поднесении зажженной спички, поскольку водород горюч.

По пункту в): гидроксид алюминия Al(OH)3, является промежуточным продук том, поскольку сразу после образования в щелочной среде вступает во взаимодействие с NaOH, образуя соль (NaAlO2, реально NaAl(OH)4) и воду. Процесс гидролиза Na2S яв ляется обратимым, поэтому NaOH, израсходованный на растворение оксидной пленки Al2O3, будет пополнен за счет сдвига равновесия вправо.

Итоговая реакция запишется в виде:

2Al + 2Na2S + 4H2O = 2NaAlO2 + 3H2 + 2NaHS, pH 7.

II. Алгоритм рассмотрения системы Zn + раствор Cu(NO3) 1. Разбиваем систему на две подсистемы: первая – Zn, вторая раствор Cu(NO3)2.

2. Определяем начальное состояние подсистем:

а) цинк – активный металл, следовательно, имеет на поверхности оксидную пленку. Состав подсистемы Zn и ZnO.

б) нитрат меди – соль, образованная слабым основанием Cu(OH)2 и сильной ки слотой HNO3, следовательно, в воде данная соль будет подвергаться частичному гидро лизу, давая кислую среду (см. раздел «гидролиз»):

Cu(NO3)2 + H2O HNO3 + Cu(OH)NO3, pH 7.

Таким образом, исходный химический состав (начальное состояние) первой подсистемы – Zn/ZnO, второй – Cu(NO3)2, H2O, HNO3, Cu(OH)NO3.

3. При объединении 1-й и 2-й подсистем химические процессы будут протекать в следующей последовательности:

а) ZnO + 2HNO3 = Zn(NO3)2 + H2O;

б) Zn + Cu(NO3)2 Cu + Zn(NO3)2;

в) Zn(NO3)2 + H2O HNO3 + Zn(OH)NO3;

г) 3Cu + 8HNO3 = 3Cu(NO3)2 + 2NO + 4H2O.

Некоторые необходимые пояснения По пункту а): оксид цинка – амфотерный оксид, в данной химической системе он может взаимодействовать с сильной кислотой HNO3.

По пункту б): освободившийся от оксидной пленки цинк будет как более актив ный металл, чем медь, вытеснять последнюю из ее солей, э.д.с. в этом случае будет: Е = E0р.в. - E0р.в.= +0,34-(-0,76)=1,1 (В).

По пункту в): образовавшийся в реакциях а) и б) нитрат цинка будет подвергать ся частичному гидролизу как соль, образованная слабым основанием Zn(OH)2 и силь ной кислотой HNO3, давая в результате основную соль и азотную кислоту (не путать с азотной кислотой, образовавшейся при гидролизе нитрата меди).

По пункту г): медь, являясь промежуточным продуктом может вступать во взаи модействие с азотной кислотой, образовавшейся при гидролизе нитрата цинка. При этом, максимальное значение э.д.с. будет при восстановлении азота от степени окисле ния +5 (в HNO3) до +2 (в NO), а не +4 (в NO2). Выделение водорода в данной системе невозможно, т.к. э.д.с. случае меньше нуля:

Е = +0,96-(+0,34)=0,62 (В), для NO;

Е = +0,80-(+0,34)=0,46 (В), для NO2;

Е = 0-(+0,34)=-0,35 (В), для Н2.

Образовавшийся по пункту г) нитрат меди снова будет подвергаться гидролизу по первой ступени (см. п. 2б).

Итоговая реакция запишется в виде:

Zn Cu(NO3 ) 2 H 2 O Cu(OH)NO3 Zn(OH)NO3 NO, рН 7.

III. Построение функциональных схем для химических систем В пунктах I и II мы, используя элементы системного подхода, рассмотрели на чальное состояние химических систем, последовательность химических процессов в них, конечные продукты. Фактически был выполнен системно-химический анализ про цессов в указанных системах. Используя эти данные, можно построить функциональ ные схемы этих систем.

Пример построения функциональной схемы для химической системы Химическая система (Al + раствор Na2S) Из этой схемы наглядно видны: входные и выходные, сигналы, внутренние сиг налы, временная последовательность протекания химических реакций, их промежуточ ные и конечные продукты, последовательность появления конечных продуктов (Y1, Y2, Y3, Y4). Из этой схемы можно четко понять, что конечный NaAlO2 складывается из Y2 и Y4, причем Y2 Y4, что изменением начального состояния входных сигналов подсистем можно изменять выходные сигналы (увеличивать, уменьшать, ускорять, замедлять, пре кращать совсем).

Например, увеличивая концентрацию воды в x2 мы усиливаем гидролиз, за счет его возрастает не только интенсивность сигнала Y1, но и изменяется скорость других процессов. С экологической точки зрения наглядно видно, что в конечном результате в окружающую среду попадает алюминий. Последнее является неблагоприятным факто ром, учитывая последние исследования медиков: алюминий (точнее его ионы), обнару жены в ряде раковых клеток.

На приведенной схеме модно показать, что если защищать состав х 1 плотным покрытием, то никаких нежелательных процессов в данной системе происходить не будет. Не случайно, алюминиевые баночки для соков и других напитков с внутренней стороны покрыты плотным защитным слоем. Но стоит только нарушить это покрытие, например за счет вмятин, процесс может пойти.

Кстати, из приведенных примеров можно также наглядно объяснить что можно готовить в алюминиевой посуде, а что категорически нет. Как видим, здесь наглядно реализуются межпредметные связи химии, экологии, безопасности жизнедеятельности, оценки риска и др.

Наш, уже достаточно большой опыт по тематике доклада показывает, что он не только дает лучшее усвоение материала, но и позволяет студентам рассматривать само стоятельно другие, достаточно сложные системы, дает им, если хотите, творческую ра дость от понимания происходящих процессов, их итогов. Приведем некоторые отзывы.

Студент заочного отделения, 40 лет, 2009 г. « Я никогда не думал, что смогу понять что-то в химии. Но сейчас, когда я самостоятельно могу решать такие задачи, я заува жал самого себя. Я даже провел небольшую лекцию на фирме, где я работаю, об алю миниевой посуде и её потенциальной опасностях». Студентка ФТК, 18 лет, 2003 г.

«Мне в школе нравилась химия, но я её не понимала, все приходилось заучивать. По этому после школы я выбрала нехимический факультет. Теперь же, когда я поняла что химию можно понимать, она понравилась мне еще больше, чем в школе. Может я еще подумаю о переводе на химфак университета или техноложки».

Таким образом, органическое «вплетение», в технологию преподавания курса химии элементов других наук [1-4] оказалось, по нашему мнению достаточно успеш ным.

Литература:

1. Блинов Л.Н. Учебное пособие по дисциплине «Химия» (раздел «Химия и ки бернетика. Системный подход.») Инновационные и наукоемкие технологии в высшем образовании России / Межвузовский сборник научно-метод. трудов. М., 2006, с. 54-55.

2. Химия: метод. указания / Л.Н. Блинов. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та. 2006.

54 с.

3. Блинов Л.Н., Перфилова И.Л., Чувиляев Р.Г. Химия. Основные понятия, реак ции, законы, схемы: Учебн. пособие. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та. 2004. 92 с.

4. Блинов Л.Н. Экология. Основные понятие, термины, законы, схемы: Учебн.

пособие. СПб.: Изд-во Политехн. Ун-та. 2004. 90 с.

«ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ» ИНТЕРНЕТ-ПОРТАЛ НА ОСНОВЕ ВИКИ-ТЕХНОЛОГИИ Новиков Ю.Н.

Начальник отдела технологий образования УАП, Петров А.Ю., Ушакова Ю.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Нынешней фазе развития Интернета, характерная черта которой - повсеместная доступность «розетки» подключения, свойственны явления нового качества. Во многих источниках с ними связывают термин «концепция Web 2.0». Главное здесь: на первый план выходят технологии, обеспечивающие коллективное взаимодействие. Это – фо румы, разнообразные социальные сети, системы управления содержанием сайтов раз ного назначения (на основе CMS, от Content Management Systems, или LCMS, от Learning CMS), системы коллективного проектирования (как ориентированные на крупные проекты, так и на повседневную работу группы сотрудников, - например, на бор служб Google и им подобные). Каждая система такого рода отвечает многим запро сам тех, кто настроен на совместную деятельность в Интернете, обеспечивая для них:

обмен мнениями и коллективное решение проблем, выкладывание и поиск информа ции, уведомление о контактах, инструментальные средства изготовления документов.

Понятно, что специализация, акцентирующая определенный род деятельности, придает программным средствам особые черты. Как следствие, сегодня выстраиваются группы технологий, лучшим образом решающие определенный набор задач. Преподавателям вузов необходимо представлять назначения, возможности разных Интернет технологий, понимать, как и для чего они могут быть полезны в академической дея тельности.

Рис. 1. Вход на Интернет-портал «Технологии образования в Политехническом»

В собрании многочисленных систем, представленных в Интернете, выделяется технология вики (на англ. - wiki), получившая широкую известность после 2001-го года (года рождения Википедии), Чтобы познать вики-технологию изнутри, изучить основы ее организации, функционирования, освоить механизмы формирования вики-порталов и создания вики-среды для их наполнения, отдел технологий образования управления академической политики СПбГПУ запустил проект, по ходу которого разработан и вы ставлен в Интернете вики-портал (рис. 1): «Технологии образования в Политехниче ском» (короткое имя - ТОП-Вики). Вики - его основа, его «плоть», а также объект ис следования, практического изучения перспективы внедрения в образовательную дея тельность Политехнического университета. Это ещё и открытая школа творчества в ви ки-среде.

Характерные черты вики-технологии Вики-технология предоставляет доступные и, что крайне важно, несложные ин струменты создания и публикации статей, и она так выстраивает процедуру наполнения и редактирования информационных ресурсов, что посетители вики-порталов могут за ниматься творчеством продуктивно и коллективно, согласуя вклад каждого. Вики среда – это своеобразные круглосуточно доступные через Интернет виртуальные «ра бочие столы», за которыми участники вики-сообществ могут совместно заниматься творчеством. Доступность и простота вики-инструментария реально, ощутимо способ ствует созданию высококачественных интеллектуальных продуктов. Плодами вики технологии, созревшими, и интенсивно зреющими на просторах Всемирной Сети, пользуется гигантское количество людей, приобщенных к Интернету. Википедия – уни кальная по объему, структуре и способу наполнения (подобного самогенерации) Ин тернет-энциклопедия - стала за несколько лет своего существования явлением плане тарного масштаба. Но и помимо нее в Интернете обильно представлены ресурсы, вы строенные на той же основе: вики-учебники, специализированные вики-энциклопедии, справочники, тематические вики-порталы. Характерная особенность вики-технологии состоит в том, что крупные вики-порталы, последовательно развиваясь, входят в ста дию «самогенерации информационного наполнения», что существенно отличает их от сайтов, которыми управляют небольшие группы специалистов, квалифицированных только в своей области, либо продвигающих какую-либо одну тему или группу тем.

Вики-технологии присущи особые признаки, перечисленные далее.

Открытая среда для создания и редактирования страниц посредством собственных встроенных вики-инструментов.

Особый инструментарий — вики-разметка, которая позволяет без при влечения специальных приемов программирования структурировать текст, размещать гиперссылки, вставлять иллюстрации, разнообразно форматировать элементы текста.

Сквозная связь страниц и подразделов вики-портала контекстными ги перссылками.

Разделение содержимого на именованные страницы, которые можно группировать в категории по назначению, тематике. Наглядность струк туры вики-порталов.

Оперативная публикация изменений сразу после их внесения.

Учёт изменений: можно сравнивать редакции текстов и восстанавливать ранние версии.

Управляемый допуск к редактированию. На страницы вики-порталов может заходить любой человек. Ему, даже при отсутствии регистрации, разрешено по умолчанию создавать новые и редактировать существую щие страницы (если они специально не закрыты для изменений). Участ ники вики-сообществ могут, сообразно решаемым задачам, наделяться определенными правами, означающими разные статусы: участники, ад министраторы, бюрократы, боты и другие.

Такие функции, как создание и редактирование страниц, учёт и корректировка (вплоть до отмены) изменений, сравнение версий и журнал правок, создают открытую среду для совместного наполнения содержанием собраний материалов какой-либо те матики. Однако вики открыта не только творцам, но, увы, и вандалам. Но в вики проекте легко восстановить любую раннюю версию. Исправлять много легче, чем на меренно портить, и это правило реально работает. К тому же, если некто намеренно действует как вандал, администраторы вики-портала блокируют ему доступ к материа лам.

Цель проекта «Технологии образования в Политехническом»

Организаторы проекта решают по ходу его выполнения четыре основные задачи.

Изучение и развитие вики-технологии применительно к запросам высшего политехнического образования Данная задача решается через практику - посредством строительства полноцен ного вики-портала. Портал строится «с нуля», и разработчики проекта, последовательно проходя необходимые этапы и решая локальные задачи, приобретают знания и умения, которые со временем сложатся в методические рекомендации для организаторов, адми нистраторов и участников других вики-проектов. Сведения технического характера бу дут публиковаться - выкладываться на страницы ТОП-Вики и, согласно природе вики среды, дополняться участниками вики-сообщества.

Продуктам с открытым кодом (таковы программы, которые обеспечивают функ ционирование ТОП-Вики) свойственна тенденция развития, совершенствования, до бавления новых расширений, скриптов. Уже сейчас по ходу построения и развертыва ния портала реализованы дополнительные функции, которые помогают и при создании страниц, и при организации коллективного взаимодействия на базе вики-технологии.

Организаторы проекта рассчитывают, что открытость, органично присущая вики технологии, будет способствовать включению в созидательный процесс участников ТОП-Вики-сообщества и поможет преодолевать возникающие проблемы и разрабаты вать оригинальные решения.

Развертывание «круглых столов» по тематике технологий политехниче ского университетского образования Открытость вики способствует сбору и обсуждению материалов, представляю щих интерес для многих. Здесь - на ТОП-Вики - можно будет, сообразно специализа ции портала, делиться опытом обучения, информировать о новациях в сфере техноло гий образования, помогать коллегам решать задачи методического характера. Для этого образован раздел «Актуальные вопросы политехнического университетского образова ния».



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.