авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«"ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ И НАУКЕ" Материалы XVII Международной научно-методической конференции 11 – 12 ...»

-- [ Страница 6 ] --

СПбТЭИ Использование в образовательном процессе новейших информационных и ком муникационных технологий предъявляет новые требования к интеллектуальному по тенциалу личности студента. Информационная культура представляет собой важней ший элемент интеллектуального потенциала личности, такую системную характери стику человека, которая позволяет ему эффективно участвовать во всех видах работы с информацией: ее получении, накоплении, кодировании и переработке, создании на этой базе качественно новой информации, ее передаче и использовании. Понятие «ин формационная культура» может быть рассмотрено в двух аспектах: как новый тип об щения, дающий личности возможность выхода в информационное пространство и как новый тип мышления, освобождающий человека от рутинной интеллектуальной рабо ты и ориентирующий его на саморазвитие и самообучение. Как системная категория, информационная культура включает компьютерную грамотность и информационно коммуникационную компетентность, определенные ценностные ориентации, развитую информационную рефлексию, творческое информационное поведение и социально информационную активность.

Информационная культура студента формируется при изучении тех учебных дисциплин, которые непосредственно способствуют ее развитию и приспособлению к конкретной профессиональной деятельности: информатика, теория информации, мате матика, экономико-математические модели и методы, эконометрика и др. Формирова ние информационной культуры студента предполагает усиление его познавательной самостоятельности и активности, прежде всего в поиске необходимой информации, ее отборе и систематизации, умении пользоваться справочным аппаратом электронных библиотек и т.д. Оно основывается на таких характеристиках личности студента, как общая эрудиция, инициативность, творческий подход, способность самостоятельно принимать решения, склонность к научно исследовательской работе, психологическая адаптивность, навыки самоорганизации и самокоррекции.

Формирование информационной культуры студента превращает информацион ный обмен между участниками образовательного процесса из одностороннего в целе направленный двусторонний информационный обмен, способствует росту профессио нальной компетенции будущего специалиста, повышает его интеллектуальный потен циал.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ СОЦИОЛОГИИ Тимерманис Е.Б.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет В ходе преподавания социогуманитарных дисциплин важное место занимает ис пользование собственного социального опыта студенческой молодежи. Опираясь на имеющиеся представления можно спланировать проведение дискуссий, круглых столов или диспутов, затрагивающих темы, которые наиболее интересны для молодого поко ления. Косвенным показателем наиболее важных и значимых для студентов тем и со циальных проблем может выступить результат задания по написанию рецензии на кни гу, фильм или театральный спектакль, которые показались учащимся самыми интерес ными, актуальными, демонстрирующими серьезные социальные проблемы.

В ходе написание рецензии студент учится формулировать значимую социаль ную проблему, демонстрирует навыки социологического анализа, развивает «социоло гическое воображение», намечает наиболее эффективные пути и способы решения или минимизации сформулированной проблемы. В ходе сравнения рецензий студентов прошлых годов обучения можно выявить приоритетные направления осмысления со циального опыта учащихся и наиболее частотные произведения искусства, подлежащие осмыслению. Так, несколько лет назад в рейтинге видеофильмов на первом месте были фильмы «Двенадцать», снятый Н.С. Михалковым и балабановский «Груз 200», в 2009 2010 учебном году несомненным лидером стало произведение «Похороните меня за плинтусом». Причем студенты отмечают и литературное произведение, и спектакль, поставленный в театре «Балтийский дом», и видеофильм. Для студентов важными ока зываются такие социальные проблемы как социализация, индивидуализация, ювенти зация. Они отмечают важнейшую роль семьи как основной малой социальной группы в становлении и развитии личности, отмечают те процессы, которые происходят в со временных российских семьях, а также определяют собственные жизненные стратегии, связанные с брачным и репродуктивным поведением. Студенты отмечают значимость наличия обоих родителей, определяют те трудности, которые возникают в связи с рас плывчатостью гендерной идентификации, существующей в современном российском (и западноевропейском обществе), сложность дефиниции роли мужа и отца в российской семье (отмечая определенную некорректность понятия «материнский капитал», исполь зуемого в современной практике), а также выявляют имеющиеся расхождения в сексу альном и репродуктивном поведении молодежи.

Проведенный анализ позволяет использовать полученные материалы в ходе изу чения ряда ключевых тем по социологии – социология семьи, социализация и индиви дуализация, а также социология личности.

К ВОПРОСУ О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ОБЯЗАТЕЛЬНОГО МИНИМУМА СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА КРИМИНАЛИСТИКИ Косарев С.Ю.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Проблема поиска путей повышения эффективности учебного процесса по кри миналистике, отнесенной к федеральному компоненту общепрофессиональных право вых учебных дисциплин, является весьма актуальной и требует своевременного осуще ствления мероприятий, направленных на улучшение качества обучения, поскольку от этого в немалой степени зависит уровень и содержание профессиональной подготовки будущих оперативных сотрудников, следователей, прокуроров, судей, руководителей правоохранительных органов всех уровней. В этой связи перед научно педагогическими работниками встает проблема определенного усовершенствования организационно-методических документов учебной дисциплины «Криминалистика».

Так, в действующем государственном образовательном стандарте высшего про фессионального образования по специальности 030501 «Юриспруденция» (квалифика ция выпускника – юрист) изложенные в общем виде требования к обязательному ми нимуму содержания основной образовательной программы подготовки юриста по дис циплине «Криминалистика» нуждаются в значительной корректировке. Особенно это касается раздела, посвященного криминалистической методике. Действующая редакция обязательного минимума по изучению криминалистической методики содержит лишь указания на необходимость изучения методических основ расследования преступлений, совершенных организованными преступными группами, лицами с психическими ано малиями, иностранными гражданами, несовершеннолетними, расследования по «горя чим» следам преступлений, ранее нераскрытых преступлений и др. Данная редакция фактически не содержит в себе указаний на необходимость изучения общих положений криминалистической методики, а также непоследовательна структурно.

Думается, что действующий обязательный минимум содержания программы для изучения криминалистики (ОПД. Ф. 13) в части, касающейся изучения криминалисти ческой методики, целесообразно изложить в следующей редакции:

«общие положения криминалистической методики (понятие, история, система, задачи, связи с другими научными знаниями, принципы, перспективы развития, теоре тическое и практическое значение, принципы построения методик расследования раз личных категорий преступлений, их классификации, структура, содержание), типичные криминалистические методики расследования преступлений (убийств, причинения вре да здоровью, половых преступлений, краж, мошенничества и др.), особенные кримина листические методики расследования преступлений (преступлений несовершеннолет них, организованной преступной деятельности, нераскрытых преступлений прошлых лет и др.)».

Подобная редакция, последовательно структурированная по принципу «от обще го к частному», более полно учитывает современный уровень развития криминалисти ческого научного знания, позволяет в полной мере развивать его положения в пример ных и рабочих программах по дисциплине «Криминалистика» для образовательных уч реждений любых ведомств. Предлагаемая нами редакция не должна автоматически влечь за собой увеличения количества учебного времени, отводимого на изучение кри миналистики, поскольку введение в программу отдельной (и очень важной) темы, по священной общим положениям криминалистической методики, легко может быть ком пенсировано за счет небольшого сокращения учебных часов, отводимых на изучение методик расследования отдельных категорий преступлений.

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ОБУЧАЕМЫХ НА МАТЕРИАЛЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИ МАРКИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ Акопова М.А., Алмазова А.Б.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет 1. При современном подходе к иноязычному обучению культура рассматривает ся как компонент содержания обучения наряду с речью, языком и речевой деятельно стью, а результатом приобщения к иноязычной культуре является формирование меж культурной (социокультурной. или лингвосоциокультурной) компетен ции/компетентности в процессе межкультурной коммуникации.

2. Поскольку очевиден тот факт, что МКК базируется на связанных с культурой знаниях, важно определить те культурные сферы, которые могут и должны быть в цен тре внимания методиста, ориентированного на формирование у обучаемых МКК.

3. Выделяются следующие области исследования, основанные на идее о взаимо связи языка и культуры: лингвострановедение, этнолингвистика, лингвокультурология.

4. Определяя формирование МКК как одну из основных целей в иноязычном об разовании, мы считаем, что методист должен руководствоваться идеей необходимости изучать общественную и культурную жизни носителей языка.

5. Данная идея должна реализовываться на двух уровнях:

1) лингвокультурологическом (анализ языка с целью выявления национально культурной семантики);

2) методическом (приемы введения, закрепления и активиза ции специфических для изучаемого языка единиц и страноведческого прочтения тек стов.

6. В качестве материала для возможного использования в практике подготовки специалистов по межкультурному общения нами предлагается пласт текстов разножан ровых музыкальных произведений, отражающих американскую культуру.

7. Актуальность использования текстов американских композиций песенной формы обусловлена тем, что американский сленг, особенности лексики, грамматиче ские типичные явления становятся сегодня частью общепринятой разговорной речи и приобретает мощное психологическое воздействие на массовое сознание определенных слоев населения, причем не только в англоязычных странах.

8. Мы рассматриваем песенный дискурс как явление интегративно сложное, ко торое включает в себя поэзию, прозу, песенное и музыкальное творчество.

9. Данные тексты можно охарактеризовать как культурологически маркирован ные;

они позволяют изучающему их иностранному студенту получить представление о большом культурном пласте американской жизни, отраженной в текстах, что позволит ему расширить информационное культурологическое поле, закрепить дополнительные фоновые знания.

10. Данный пласт американской музыкальной культуры до сих пор не был в цен тре внимания отечественных исследователей-лингвистов и исследователей культурологов.

11. Так, данные тексты позволяют изучить различные стилистические приемы;

произносительные варианты;

отклонения от нормативной грамматики;

при этом затра гивается вопрос лексического наполнения песенного дискурса;

повышенной словообра зовательной активности, типичной именно для этого жанра. Все это способствует фор мированию МКК у обучаемых, так как лингвистическая составляющая данной компе тентности также очень важна.

О НЕКОТОРЫХ ТРУДНОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ Бескадаров А.В.

Санкт-Петербургская государственная консерватория имени Н.А. Римского-Корсакова Захаров С.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Известно, что иностранные студенты испытывают большие затруднения в ос воении глаголов из группы так называемого «устного сообщения» (типа «говорить сказать» и т.п.), и в этих случаях довольно часто проявляется их недостаточная языко вая компетенция.

Предлагаем на практических уроках русского языка обращать внимание, прежде всего, на дифференциацию значений нижеуказанных видовых пар глаголов и управле ние падежными формами именных структур. Так, глагольная видовая пара «говорить – сказать кому? что? о чём?» актуализируется через понимание того, что мы хотим пере дать информацию о ком-либо или о чём-либо, используя при этом и малый, и большой объём речевой продукции. В то же время видовая пара «рассказывать – рассказать» с тем же падежным управлением будет лучше усваиваться учащимися, если преподава тель сделает акцент на том, что эта видовая пара не использует малые объёмы речевой продукции.

Переходя к глаголу «разговаривать с кем? о чём?», стоит отметить, что мы име ем дело с общим, совместным «устным общением» лиц, участвующих в диалоге или беседе. А глагольные пары « спрашивать – спросить кого? о ком? о чём?» и «отвечать – ответить кому? на что?» интересны, прежде всего, тем, что имеют разное падежное управление.

Кроме того, определённую трудность представляет усвоение видовой пары «просить – попросить кого? о чём? что сделать?», которая в отличие от пары «спраши вать – спросить» имеет семантическую составляющую «просьбы» или «помощи». Но такую же составляющую имеет и глагольная пара «советовать – посоветовать кому? что делать (сделать)?» с той разницей, что в первом случае эта составляющая относится к субъекту говорения, а во втором случае – к объекту говорения.

Наконец, следует напоминать учащимся, что глаголы типа «приглашать – при гласить», «предлагать – предложить», «согласовывать – согласовать» и т.п. являются представителями не только «устного», но и «письменного общения», хотя с точки зре ния грамматики представляют общую группу с вышеперечисленными глаголами.

О ТИПАХ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЕ Кацман Е.М.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Различные типы речевой культуры, выделяемые О.Б. Сиротининой и ее соавто рами [1], широко представлены не только в повседневной речи рядовых носителей рус ского языка, но и в произведениях современной художественной литературы. При этом если сниженные литературные (литературно-жаргонизирующий и обиходный) и внели тературные (просторечный, народно-речевой, арготический) типы выступают преиму щественно как средства речевой характеристики персонажей, то элитарный (полно функциональный), среднелитературный (неполнофункциональный) и массовый типы характеризуют авторскую речь, то есть тот аспект языка художественного произведе ния, в котором языковая личность автора раскрывается наиболее непосредственно. Рас смотрим подробнее типы речевой культуры, предстающие перед читателем в авторской речи двух известных российских прозаиков – Т. Толстой и В. Токаревой.

В рассказах и эссе Т. Толстой языковая личность автора, безусловно, выступает носителем элитарного типа речевой культуры. Об этом свидетельствует целый ряд при знаков. На морфологическом уровне показателен консерватизм, тенденция к выбору кодифицированных, но уже исчезающих из повседневной речи вариантов. Так, топо нимы с финалями –ово, -ево, - ино в текстах Т. Толстой всегда склоняются: Хорошо там было, в Комарове, топили в Доме так, что вздувались полы в вонючих обществен ных ванных …. Употребляются и устаревшие формы, в частности, форма винительного падежа местоимения «сама»: … а ты видишь себя самоё, сидящую на корточках, с желтым шелковым бантом в волосах….

Что касается лексического уровня, то здесь также следует отметить обилие арха измов, старославянизмов и торжественной книжной лексики, употребление которой обусловлено художественными задачами. Зачастую эти лексические единицы выступа ют в неожиданных сочетаниях, острых и ироничных: … лилейный оттенок белизны… номенклатурных риз….

К особенностям синтаксиса произведений Т. Толстой можно отнести преоблада ние сложных и осложненных предложений над простыми неосложненными – автор оформляет свою речь именно как письменный текст, ориентируясь на классические об разцы. Особенно ярко это обстоятельство подчеркивается аллюзиями на произведения классической литературы и тексты Священного писания: …все бегут, бегут, — прочь от себя или на поиски себя самого: бесконечно бежит Одиссей, кружа и топчась в мелком блюдце Средиземного моря;

три сестры бегут в Москву, неподвижно и вечно, как в кошмаре, перебирая шестью ногами и не двигаясь с места, бежит доктор Айбо лит…;

Но се — бьет час, и не предугадать его, гремит глас — и кто посмеет предчув ствовать его? — разверзаются небеса и раздираются покровы, и Зверь стоочитый, число коего есть двенадцать, как бы весь в пурпуре и багрянце, и в грохоте нестерпи мом являет себя, вращая ногами… Таким образом, база прецедентных текстов данной языковой личности также соответствует стандартам элитарного типа речевой культуры (см. об этом: [1, с. 106]).

Авторская речь В. Токаревой, напротив, обладает чертами среднелитературного и отчасти массового типов языковой культуры (см. об этом: [1, с. 111]). Носителям этих типов свойственно отдавать предпочтение новейшим вариантам литературной нормы.

К примеру, топонимы на –ово, -ево, -ино в текстах В. Токаревой не склоняются: Какой смысл жить в Москве, если обитаешь в Братеево?

Как лексические, так и синтаксические средства максимально приближены к разговорным, характерным для бытовой устной речи среднего россиянина. Присутству ет сниженная лексика: алкашка, раскошелиться. Простых предложений больше, чем сложных, а среди последних преобладают бессоюзные. Широко употребляется парцел ляция: Она смотрела на Николая. Без жены он был другой, моложе, привлекательнее… Но все-таки Анжела годилась ему в дочки. Почти во внучки. Папашка. Начинающий дедок. В большом количестве присутствуют эллиптические конструкции: К утру Ма рина приняла решение: Алю – к матери. Сама – в отстойник. Встречаются и отклоне ния от синтаксических норм, типичные для носителя массового типа языковой культу ры: Родители Олега недовольны его браком на женщине с ребенком. Глядя на нее, у меня рождаются мысли о Шехерезаде… В качестве прецедентных текстов нередко выступают разговорные пословицы:

Раз пошла такая пьянка, режь последний огурец.

Можно предоположить, что явная «неэлитарность», разговорность авторской ре чи В. Токаревой, ее ориентация на устную форму не случайны: эти черты делают текст доступным для массового читателя, воспроизводя привычные для последнего речевые ситуации и картину мира.

Представляется, что приведенные наблюдения могут оказаться полезными на занятиях по русскому языку и культуре речи при освещении соответствующей темы.

Литература:

1. Гольдин В.Е., Сиротинина О.Б., Ягубова М.А. Русский язык и культура речи.

М., УРСС, 2003.

2. Токарева В. О любви и не только…: Повести. М., «АСТ Москва», 2008.

3. Толстая Т. Не кысь. М., «Эксмо», 2007.

ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Клец Т.Е.

Псковский государственный политехнический институт Современный этап модернизации высшего профессионального образования ха рактеризуется повышенным интересом к гуманитарным технологиям, которые наилуч шим образом способствуют созданию оптимальных условий развития личности конку рентоспособного специалиста. Отличительной особенностью гуманитарных педагоги ческих технологий является их диалогичность, основанная на проблемной интерпрета ции учебного материала, подобранного с учетом профессиональных интересов буду щих специалистов. В практике иноязычного профессионально-ориентированного обу чения в неязыковом вузе реализуются следующие технологии обучения диалогическо му общению участников образовательного процесса: обучение в сотрудничестве, на правляемые и свободные дискуссии, мозговые атаки, ролевые и деловые игры про блемной направленности, ситуационный анализ, метод проектов и др.

Использование современных технологий гуманитарного образования направле но на достижение важной цели – интеллектуального и нравственного развития лично сти студента, формирования толерантности, самостоятельного критического, творче ского мышления будущего профессионала. Критическое мышление – это активный и интерактивный процесс познания, позволяющий развивать культуру «диалога» в совме стной деятельности и предполагающий принятие человеком личной ответственности за сделанный выбор. Такой тип мышления помогает человеку находить собственные при оритеты в личной, профессиональной и общественной жизни и соотносить их с акту альными нормами, повышает уровень культуры индивидуальной работы с информаци ей. Для продуктивного критического мышления характерны следующие признаки: оно есть мышление самостоятельное и социальное;

начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать;

всегда стремится к убедительной аргумен тации;

информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышле ния.

Участие в диалогическом взаимодействии при решении проблемных задач – это сложный интеллектуальный процесс, который требует от студентов владения целым спектром умений критического мышления: выдвижения гипотезы, обобщения, анализа, контраргументации, сопоставления различных точек зрения. В результате реализуется концептуальная идея педагогических технологий – формируется языковая личность бу дущего специалиста с высокой лингвогуманитарной культурой.

РАЗРАБОТКА ПОДСИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ Козлова А.А., Преображенский А.П.

Воронежский институт высоких технологий В век цифровых технологий, с каждым днем открывается все больше новых возможностей. Это касается не только повседневной жизни, но и сферы образования.

С появлением сети Интернет, получение информации любого типа перестало быть проблемой. Но возникла другая – предоставление этой информации в понятном и доступном для пользователя виде. Конечно, удобно иметь у себя в кармане целую биб лиотеку, но как показывает практика, это не всегда удобно.

Поэтому приходится создавать новые виды предоставления информации.

Как известно, самый лучший способ восприятия информации, это визуальный.

Современные технологии позволяют создавать мультимедийные приложения, в кото рых изложенный материал подкреплен примерами в виде изображения или же видео ролика.

Такой подход, помогает быстрее запомнить любую информацию на длительный срок.

Именно поэтому в наше время стали набирать популярность обучающие про граммы, самоучители, и презентации.

В данной работе проводится разработка обучающей системы по китайскому языку. На настоящий момент подобных систем не существует. В ее состав входит сло варь, информационная система культурных традиций.

Данная программа предназначена для:

1. Ускорение процесса обучения студентов.

2. Доступность предоставляемого материала.

3. Возможность изучения материала на дому.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

Задачи:

1. Провести обзор современных обучающих информационных систем.

2. Разработать структурную схему.

3. Реализовать систему программно.

ДИСЦИПЛИНА «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» В ИМОП Кумбашева Ю.А.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Дисциплина «Русский язык и культура речи» в ИМОП читается для студентов специальностей «менеджмент организаций», «дизайн», «прикладная информатика», «реклама», «регионоведение», «автоматические системы обработки информации и управления» — то есть прежде всего для тех студентов, чья последующая работа так или иначе будет связана с международной, управленческой или рекламной деятельно стью.

В связи с этим, как нам представляется, в курсе русского языка необходимо, по мимо традиционных для этого курса вопросов языковых норм и стилистики (в которой акцент сделан преимущественно на официально-деловом и научном стилях), обратить внимание учащихся также на следующие моменты:

1. Новые явления в современном русском языке (обилие внелитературной лекси ки, жаргонизмов, просторечия, смешение стилей, проникновение элементов низкого стиля в речь официальных лиц, политиков, общее снижение культуры речи в общест ве).

2. Язык современной рекламы. Здесь можно наблюдать целый ряд новых про цессов и явлений, таких, как создание окказиональных слов (аромагия, налимонь, сни керсни, вечеgreenка), дефразеологизация традиционных устойчивых выражений (Она в моём вкусе — о зубной пасте;

у всех на устах — о губной помаде);

другие виды языко вой игры.

3. Язык современных СМИ и Интернета (обилие заимствований, создание «язы ков», понятных только узкому кругу пользователей, сознательное разрушение языко вых норм). Особое внимание следует уделить методам манипулирования сознанием чи тателей и зрителей, которые широко применяются в последнее время как в печатных СМИ, так и по телевидению (использование эвфемизмов, паронимов, антонимов, цита ция, квазицитация).

4. Язык (тексты) современной поп-музыки (практически полное отсутствие ка ких-либо навыков стихосложения у современных поэтов-песенников, низкий уровень как «технического» оформления стихотворного текста, так и его содержания). Однако, несомненно, есть и хорошие примеры — и они также могут быть использованы на уро ках в качестве неких удачных моделей.

5. Названия продуктов, торговых марок (использование заимствований, языко вой игры: триКОТАж, ЧАЙкоффский), оценка уместности или неуместности подобных приёмов, их целесообразности.

6. Язык современной русской литературы (как отражаются языковые процессы в языке литературы последних лет).

Рассмотрение всех этих аспектов, анализ текстов современной рекламы и пуб лицистики (что не вполне традиционно для технического вуза, но просто необходимо для данных специальностей) не только полезно, но и интересно. Кроме того, материала для анализа явлений, происходящих в современном русском языке, сейчас очень много — это позволяет преподавателю только указать студентам направления исследования, а студенты смогут выполнять работу самостоятельно.

Студенты должны учиться не только оценивать те или иные явления, возникаю щие в современном русском языке, не только избегать ошибок или злоупотреблений в собственной речи;

изучение языка рекламы и СМИ поможет учащимся формировать и развивать языковой вкус как в профессиональной, так и в бытовой сфере.

АЛГОРИТМИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОМАТИЗАЦИИ НАУЧНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ТЕЗАУРУСНОЙ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ Матвеев А.В.

Уральский государственный технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина В связи с переходом к многоуровневому высшему образованию (бакалавр – спе циалист – магистр) масштабы научных исследований в вузе возрастают. В условиях ин тенсивной информатизации всех сфер общественной деятельности требуются новые подходы к технологиям научных исследований.

Разработка современных автоматизированных систем научных исследований (АСНИ) становится одним из приоритетных направлений в обслуживании научной дея тельности вообще и, особенно, в обеспечение качества научных исследований в вузе.

В данной работе представлена иерархическая структурно-функциональная мо дель процесса функционирования АСНИ, которая, в отличие от известных моделей функционирования автоматизированных систем, позволяет не только применять дан ную модель в учебном процессе и на ранних стадиях разработки систем в качестве формализованного метода построения АСНИ, но и осуществить качественный выбор структуры системы, а также определить отношения между элементами тезауруса, включая отношения структуризации, семантические и причинно-следственные.

Разработана авторская методика формирования весовых коэффициентов потен циально эффективных продукционных правил блока логического вывода, которая по зволяет алгоритмизировать интеллектуализацию решения задач построения АСНИ выявлять вероятность успешности решения задачи формирования АСНИ с заданными характеристиками в результате срабатывания тех или иных продукционных правил с учетом сформированных частичных решений.

Создан демонстрационный вариант экспертной системы поддержки принятия решений в области формирования АСНИ для вуза, позволяющий использовать разра ботанные интеллектуальные средства тезаурусной системы знаний для решения ряда типовых задач, и, на его основе, разработан ряд АСНИ для проведения экспериментов в области медицины и высокотемпературной электрохимии, в которых реализован новый технический результат, защищенный патентом на полезную модель.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ Перфилова И.Л., Соколова Т.В., Перфилова С.В., Юмашева Л.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет За последние десятилетия во взаимоотношениях между Россией и Китаем дос тигнуты определенные успехи. Одной из форм сотрудничества между странами являет ся сотрудничество в сфере образования. В Китае распространено представление о том, что только образование способно повысить положение человека в обществе. Россий ский диплом высшего образования является в Китае авторитетным, и число студентов, выразивших желание получить образование в России по всем профилям специально стей (техническим, гуманитарным и экономическим) непрерывно растет.

Институт международных образовательных программ (ИМОП) решает задачу обучения китайских студентов по программе предвузовской подготовки и от качества подготовки на этом этапе зависит, как в дальнейшем студент справится с программами первого уровня высшего профессионального образования. Можно отметить, что китай ский студент испытывает в первый год пребывания в России объективные трудности в адаптации к российской системе образования (педагогический аспект адаптации). (Мы не затрагиваем в рамках обозначенной темы другие виды адаптации).

Чтобы разработать методику обучения какого-либо контингента учащихся, не обходимо в первую очередь учесть все его особенности.

Китайские студенты, как правило, имеют хорошую базовую подготовку по предметам естественнонаучного цикла, о чем свидетельствуют данные входного тести рования знаний по математике, физике и химии. Тестирование проводится на китай ском языке. В китайской школе в отличие от российской, большое внимание уделяется механическому заучиванию наизусть. Учащиеся в Китае сдают экзамены письменно, поэтому они хорошо владеют навыками тестирования и испытывают большие трудно сти при устной форме контроля.

Главный принцип обучения китайских студентов русскому языку и другим предметам на русском языке – принцип учета особенностей китайского языка. Из вестно, что русский и китайский языки принадлежат к различным языковым семьям, т.е. различаются на всех уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом. В китайском языке полностью отсутствует интернациональная лекси ка, которая значительно облегчает понимание материала дисциплин естественнонауч ного цикла в аудитории иностранных студентов, владеющих одним из европейских языков. Китайские студенты испытывают большие трудности при произнесении препо давателем имен всемирно известных ученых, так как не различают их в русском произ ношении. Необходимо помнить и о существенных различиях восточного и русского менталитета: китайские студенты строго соблюдают дистанцию «преподаватель студент», даже на практических занятиях не задают вопросов и никогда открыто не по казывают своего непонимания излагаемого преподавателем материала.

Необходимо создавать учебно-методическое обеспечение учебного процесса по естественным дисциплинам на этапе предвузовского обучения с учетом особенностей контингента китайских студентов. Все пособия должны быть снабжены двуязычными словарями, причем, как показала практика, в пособии должно быть два словаря: по урочный и алфавитный словарь в конце пособия. Так как в китайском языке отсутству ет категория падежей, а обилие окончаний в падежной системе русского языка является камнем преткновения для китайских студентов, в пособиях, в частности, в начальных курсах, должны быть представлены грамматические таблицы для помощи студентам при выполнении домашних заданий, требующих языкового оформления материала. Из способов семантизации лексики на первый план выступают наглядность, использова ние международной символики (обозначение физических величин, символы элементов и т.п.), перевод, так как абсолютно неприемлемо толкование, объяснение одного тер мина при помощи других. На начальных занятиях необходимо полностью записывать материал на доске, особенно новые слова, а также обязательно проговаривать термины преподавателем, а затем учащимися. Для формирования навыков аудирования и гово рения в качестве составляющей методического обеспечения учебного процесса реко мендуется создание пособий для работы в лингафонном кабинете.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ АНГЛИЙСКИХ НАИМЕНОВАНИЙ В КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕХНИКЕ И ПРОГРАММИРОВАНИИ Шалтыко Л.Г., Пятницкий А.Н. Быканова В.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Ненормативное употребление прописных и строчных букв в цельнооформлен ных наименованиях фирм, брэндов, торговых марок и продуктов самого различного назначения уже давно не является курьёзом в орфографии естественных языков. В на стоящее время прочно закрепилась тенденция располагать прописные буквы как в на чале, так и в середине цельнооформленного наименования. WordPerfect, PostScript, VisiCalc, PageMaker, NetWare, HotJava, TextBox, LabView, MathLab, UserGate, Power Point.

Прописные буквы в конце наименований также встречаются, однако, это явле ние имеет несколько иную природу, так как связано с введением в словоформу акрони ма. Например:ActiveX, PowerPC, VoiceXML, MultiSyncLCD, UltraSparc.

Написание наименований не с прописной, а со строчной буквы также существу ет, но имеет меньшие масштабы. Например: iMac, iPod, iBook, dBase.

В прикладной лингвистике этим явлениям уделяется мало внимания. Настоящая работа посвящена рассмотрению состояния терминологии, описывающей орфографи ческую структуру таких английских наименований. Также приведен морфологический анализ наименований.

В первую очередь отметим отсутствие системы и единообразия в английской и русской терминологии. В русской орфографии отсутствует специальный термин в виде отдельного слова для обозначения написания с прописной буквы. В английской орфо графии на основе составного термина capital letter (прописная буква) сформирован тер мин capitalization. Хотя в русском языке калька «капитализация» в первую очередь ас социируется с понятиями экономики, считаем допустимым употребить ее в составном термине «смешанная капитализация» - русском эквиваленте английского «mixed capi talization». По широте обобщения и точности описания явления считаем этот термин наиболее удачным.

Производный термин bicapitalization (двойная капитализация) включает в себя обозначение расположения прописной буквы как в начале (инициальное положение), так и в середине (медиальное положение – medial capitalization), или в конце словофор мы. Например, WordPerfect – инициальное W и медиальное P. В ActiveX инициаль ное A и конечное (терминальное) X.

Употребление прописных букв более двух раз, а также чередование прописных и строчных букв в одном наименовании обозначают термином random capitalization (слу чайная капитализация). Этот прием широко используется в сетевой он-лайновой пись менной практике и субкультуре хакеров. Термин inner capitalization (внутренняя капи тализация) представляется допустимым, но менее общим и точным. Термины, связан ные со словосочетаниями upper и lower case (верхний и нижний регистр) не отражают корреляцию с понятиями лингвистики. Вызывает изумление достаточно широкое рас пространение термина CamelCase. В основу этой зоологической словоформы положено сравнение положения медиальной прописной буквы с горбом верблюда. Однако, в при роде существуют и двугорбые верблюды, что снижает точность этого образного «тер мина». Непонятно, каков смысл второй части словоформы. Слово case многозначное, поэтому ему может соответствовать как русский эквивалент «случай», так и техниче ский термин «регистр клавиатуры». Это вызвало появление причудливых и противоре чивых составных терминов: BumpyCaps (Bumpy – горбатый, Caps – сокращение Capi talization), CamelCaps, CamelBack (верблюжья спина). Инициальная буква в CamelCase может быть не прописной. К тому же, употребительны составные термины lower camel case и upper camel case, что логически еще менее обосновано.

Морфологический анализ наименований фирменных продуктов обнаруживает, что структура наименования соответствует таким нормам английского словообразова ния, как словосложение и сокращение с образованием сложно-сокращенных слов слит ного написания. При этом допускается свободное сочетание различных частей речи, служебных слов, предлогов, акронимов, исконных греческих или латинских префиксов.

Например, утилита UserGate (существительное+существительное), функция FindFirst (глагольная форма+числительное), программа ProCurve (гибрид латинского префикса и существительного), пакет LabView (сокращенное существительное+существительное), программа SmartWeb (прилагательное+существительное), фирма DVTel(акроним DV и фрагмент существительного), функция ChMode (инициальное сокращение глагола change+существительное), червь MyParty (местоимение+существительное), язык dBase (инициальное усечение существительного+ существительное), eBay (сокращение при лагательного electronic+ имя собственное).

Наименование различных объектов и процессов в программировании в структу ре программ-классов, типов файлов, доменов, функций, команд не связаны с коммер цией. Причина орфографического разнообразия расположения прописных и строчных букв связана с природой конкретного языка программирования. Формирование наиме нований подчиняется синтаксическим и словообразовательным нормам английского языка, однако в каждом языке программирования существует соглашение об именах, регулирующее формат наименований. Наиболее универсальным является Венгерское соглашение (Hungarian naming convention).

Для улучшения удобочитаемости программы идентификаторы ранее разбива лись пробелами (язык Фортран) или литерной разбивкой подчеркиванием (язык Ada и язык Си). В настоящее время прочно закрепляется тенденция смены регистра букв:

прописные - верхний регистр (upper case), строчные - нижний регистр (lower case).

Символ подчеркивания уступает место прописной букве. Трудно предугадать, как по влияют на письменный английский язык сокращения новояза мобильных сообщений (Texto English) или Интернета, какова будет интенсивность дальнейшего развития про цесса mixed capitalization и встраивания в естественный язык наименований типа Try ToPassBackAValue (шесть прописных букв в словоформе – наименовании функции).

Общеизвестно, что изобилие прописных букв свойственно норме немецкого языка, где время от времени проваливаются попытки отменить исторически сложившуюся норму написания каждого нарицательного имени существительного с прописной буквы. В английском языке эта норма была отвергнута в конце 18-ого века, однако, написание личных имен кланов в Шотландии продолжает благополучно существовать. Например, MacFerson, FitzGerald.

Коммерциализация повлияла не только на увеличение числа прописных букв в наименованиях, где они выступают как аттракторы, привлекающие внимание пользова теля и покупателя. Такую же роль аттракторов выполняют и строчные буквы в иници альном положении, например, iMac, где i – инициальное сокращение слова internet.

Наряду с увеличением числа прописных букв в словоформе отметим случай за мены медиальной прописной буквы на строчную. Например, первоначальное написа ние наименования фирмы MicroSoft заменено на Microsoft В серьезных изданиях Великобритании, США и Австралии (газеты The Independent, The Guardian, The Australian и др.) идет дискуссия о необходимости лишить инициальной прописной буквы наименование Internet по примеру отказа от прописной буквы в наименованиях telegraph, telephone и radio. Парадоксально и необъ яснимо, по какой причине наименования компьютеров Thor и Oden (в честь древне скандинавских богов Тора и Одина) в технических документах пишут со строчной бук вы - thor и oden.

Полный произвол в употреблении прописных и строчных букв, называемый studlcaps (от слова studly – мощно, выразительно, впечатляюще) приводит к причудли вому чередованию букв в письменных сообщениях, например: wHeRe CaPiTaLiZaTiOn bEcOmEsmoReorLesS rAnDoM. Это явление не поддается рациональному объяснению.

Позиционно чередующиеся строчные и прописные буквы в словоформах такого типа следует рассматривать как орфографический эпатаж. Остается открытым вопрос отне сения многих наименований к разряду слов, которые пополняют словарный запас анг лийского языка. В настоящее время помимо фиксации их в специализированных слова рях акронимов в авторитетных словарях (таких как Longman Dictionary of contemporary English) зафиксирован целый ряд акронимов, например MI5, MI6, PhD с пометой «n»

(noun), что относит их к категории существительных. В краткой словарной дефиниции составного термина trade name (торговая марка) перечислены имя (name), слово (word), и знак (sign). Последнее позволяет сравнить письменные знаки нового класса наимено ваний в различных предметных областях скорее не со словами, а с идентификаторами в программировании или именами в математике, где знак sin является именем функции «синус». Например, синонимом числа 0 является составное имя sin. Удачным явля ется термин в математике «именная форма». К именной форме относят выражение типа e x или sin x, т.е., соположение двух символов.

В заключение отметим, что рассмотренные серьезные изменения в орфографии наименований и несовершенство терминологии несомненно требуют новых исследова ний.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕЛЕВИДЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ I И II КУРСОВ Юдина А.Д.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Использование телевидения позволяет значительно активизировать процесс ов ладения русским языком иностранных студентов, позволяет сформировать у них рече вые навыки и умения, внести в занятие элемент разнообразия и занимательности.

Отличительная особенность телепередач – ситуативность и динамизм изображе ния, а также их познавательная ценность. Телефильмы и различные телепередачи дают возможность учащимся слышать речь с опорой на зрительный ряд. Это оказывает на них огромное эмоциональное воздействие.

Звуко-зрительный синтез аудиовизуальных средств обучения существенно рас ширяет информационные границы, способствует концентрации внимания учащихся.

Это положительно сказывается на объеме и качестве усваиваемой информации, макси мально расширяет знания иностранных студентов, дает им адекватное представление о российской действительности.

Отбор материала для занятия необходимо производить с учетом уровня подго товки группы. При этом нужно учитывать, что одни программы сопровождаются дик торским чтением текста ("Новости", "Сегодня", "Вести"), другие – приближены к спон танной речи комментатора ("Сегодня в мире", "Сегодня утром", "Доброе утро"), а тре тьи представляют собой живую дискуссию, то есть неадаптированный диалог или по лилог ("К барьеру", "Народ хочет знать", "Времена"). Программы с дикторским тек стом, несомненно, представляют наименьшую трудность для восприятия и могут быть использованы при просмотре в группах с низким уровнем владения навыками аудиро вания.

Методика работы с телепередачами и фильмами обычно включает следующие этапы. Подготовительный. Учащимся сообщается цель демонстрации, вводятся опор ные слова, проводится лингво-страноведческая работа, направленная на подготовку к восприятию содержания телепередачи или фильма.

Первый просмотр. Организуется с установкой на общий охват содержания уви денного. После просмотра проводится беседа по его содержанию, в ходе которой уста навливается степень понимания увиденного, а также организуется закрепление мате риала путем выполнения специально составленных упражнений.

Второй просмотр. Цель – полное усвоение содержания увиденного.

Озвучивание увиденного. На следующем занятии фильм показывается в третий раз, но без звукового сопровождения. Учащиеся по очереди озвучивают то, что видят.

Эта форма работы является эффективным средством развития неподготовленной речи.

Беседа по фильму завершает работу. Учащимся предлагаются творческие зада ния, побуждающие к выражению личного отношения к содержанию увиденного ("Сформулируйте тему фильма", "Дайте оценку его содержания", "Расскажите сюжет").

Такая методика возможна с небольшими по объему фильмами (15 – 20 минут демонстрации). Работа с полнометражным фильмом обычно проводится в три этапа:

подготовительный, просмотр, беседа по содержанию. После беседы в качестве домаш него задания предлагается изложение или сочинение по теме фильма.

Использование видео- и телепередач должно быть систематическим, а не эпизо дическим. Отобранные для занятия видео- и телепередачи должны соответствовать це лям и задачам обучения и учитывать интересы, потребности и возраст учащихся.

Цель обучения при использовании телевидения достигается при меньшей затра те усилий со стороны преподавателя и учащихся.

АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ Юдина А.Д.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Аудиовизуальные средства обучения (АВСО) разграничивают на учебные и не учебные, так как речь идет о средствах, имеющих различное целевое назначение. Если учебные АВСО в первую очередь служат целям обучения русскому языку, то есть яв ляются средством обучения, то неучебные телевизионные передачи и фильмы прежде всего являются средством познания: они знакомят учащихся с образом жизни носите лей языка и являются ценным источником страноведческой информации.

В последние годы на телевидении было много интересных научно-популярных передач, которые можно было использовать на занятиях со студентами технического профиля обучения. Так, например: "Современные информационные технологии", "На нотехнологии", "Компьютерный мир", "Цифровая революция", "Создание атомной энергии", "Робототехника", "Транспорт будущего"… Большой интерес у студентов вызывают передачи "100 величайших открытий";

"Энциклопедия знаний" ("Физика", "Свет", "Связь", "Силы во Вселенной", "Загадки времени", "Современная биология", "Биоинженерия", "Наука сейчас", "Загадки науки", "Мир будущего"…).

Практически к любой разговорной теме, изучаемой со студентами, можно сде лать видеозапись. На II курсе при изучении темы "Россия и россияне" мы используем видеозаписи: "Символы России", "Сокровища России и Санкт-Петербурга", видеозапи си о выдающихся россиянах: об А.С. Пушкине, А.П. Чехове, Ж.И. Алферове, А.Д. Сахарове. Показываем студентам фрагменты из передач "Третьяковка – дар бесценный"… Много видеозаписей к теме "Проблемы экологии": "Окружающая среда – живой организм", "Тайные знаки Земли", "Человек и его влияние на окружающую среду", "Че ловек угрожает Земле", "Чудеса погоды", "Природа и мы"… Каждый преподаватель вправе выбрать то, что подходит его группе на данном этапе.

Использование видеофильмов в учебном процессе способствует формированию у учащихся навыков разговорной речи, умений употреблять изучаемый лексико грамматический материал в соответствии с конкретной ситуацией общения: вести бе седу, дискуссию, описывать или комментировать какие-либо события.

ИЗУЧЕНИЕ ПОЭТИЧЕСКИХ БИБЛЕИЗМОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ И ЛИТЕРАТУРЫ Сергеева Е.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет В последние десятилетия в филологии происходит активное теоретическое ос мысление термина «библеизм». Исследуются особенности функционирования библеиз мов в национальном языке и художественном тексте. Рассмотрение поэтических биб леизмов важно также для демонстрации специфики русской культуры и литературы.

Под поэтическим библеизмом понимается лексема, сверхсловная номинация, словосо четание, предложение, являющиеся цитатой из Библии или восходящие к ней и исполь зуемые в тексте для идейно-тематического соотнесения с Писанием, указания на анало гичную ситуацию, а также в стилистических целях.

Представляется, что для боьшинства русских авторов 19-20 вв. значимо исполь зование библеизмов как «традиционных культурных единиц». Однако особенно важ ную роль играют библеизмы в творчестве Вяч. Иванова, М. Волошина, Г. Иванова, А. Ахматовой, М. Цветаевой, Б. Пастернака, М. Волошина, А. Тарковского и И. Бродского, поэтому рассмотрение подобных номинаций как важной составляющей русской традиционной культуры оптимально проводить прежде всего на материале творчества этих поэтов. Можно выделить несколько разновидностей использования поэтических библеизмов: 1. номинации Бога, небесных и антибожественных сил (Отец, Господь, Свет, сущий, Дух Святой, Христос, Мария, Агнец, Благий, Вящий Свет Творец, Вседержитель, Христос, Иисус, Саваоф, Люцифер, дьявол, бес);

2. номинации, связанные с конкретными и наиболее известными сюжетами Писания а) имена собственные - антропонимы и топонимы (Ева, Девора, Вифлеемская звезда, Лазарь, Иезекииль, Моисей и Арарат, Израиль, Назарет, Сарон, Магдала, Иордан, Фа вор, Голгофа, Содом, Вифлеем, Геенна, Эдем), б) лексемы, обозначающие значимые библейские реалии (сеятель, архангел, серафим, херувим, потоп, смоковница, притча, агнец, апостол);


3. ветхозаветные и новозаветные цитаты (Лазаре, гряди вон!, Жених грядет, Почто меня оставил?);

4. интерпретации прецедентных текстов (Благоволение и мир, с неба спал огонь кровавый, Станете как боги, Отмщенье Мне и Аз воздам за зло). Библеизм используется также как составная часть метафоры или сравнения: «И мир, как Ева, соблазнен», «И с тобой, как Лазарь, встать из гроба!» (Волошин), «апо калипсис тоски» (И. Бродский). Содержание некоторых стихотворений может быть не посредственно ориентировано на библейский сюжет, на что прямо указывают их назва ния: «Видение Иезекииля» М. Волошина, «Исаак и Авраам» И. Бродского и др.

С помощью рассмотрения библеизмов можно представить студентам, как рус ские культурные традиции отражаются в языковой и художественной картине мира.

КАУЗАТИВНОЕ РАЗВЕРТЫВАНИЕ ЯДРА СИНТАКСИЧЕСКИХ ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ С УСИЛИТЕЛЬНЫМИ МЕСТОИМЕНИЯМИ Долгополов А.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Причинное или каузативное расширение и развертывание смысловой предика тивной цепи на оси текстопорождения обусловлено прагматическими фактами мотива ции и аргументации лексической и синтаксической семантики: говорящий определяет сам в коммуникативном намерении то, как и чем обусловить и мотивировать тот или иной признак, то или иное действие или явление. Отрицательные усилительные место имения и наречия как нельзя лучше показывают то, как наглядно совершенствуется коммуникативная и структурная схема высказывания благодаря парадигматическим и синтагматическим актуализаторам детализирующего характера.

Внутренняя грамматическая и лексическая каузация, а также появление синтак сической каузации реализуются с помощью применения усилительной уточнительной семантики отрицания. Основа развертывания ядерной семантики глагола или другого предиката кроется в системе уточнения и усиления отрицания – вторичной по отноше нию к глагольной семантике смысловой структуре. Например, в конструкции – «Нико лай ни к чему не стремился никогда в жизни» - «не стремился» – это глагол с вто ричной текстовой семантикой отрицания и одновременного утверждения контексту альной подтекстовой семантики – был ленивым, нецелеустремленным – иная корневая основа и синонимия свидетельствуют об иной вторичной смысловой структуре. Соче тание предлога и местоимения – « ни к чему» - выражает уточнение, конкретизацию и углубление одновременно двух осей семантики – глагольной и отрицательной – на ос нове смысла лексемы и синтаксемы выстраивается градационный парадигматический маркер или индекс – отсутствие цели и стремления к чему-либо – и общему и конкрет ному. Поэтому управление глагола и блок усиления отрицания формируют ядро преди ката за счет расширения и развертывания предикативной семантико-структурной осно вы предложения благодаря лексической и грамматической потенциальной валентности глагола с предложно-падежным сочетанием местоимения и предлога с частицей «ни».

Возникает синтагматически располагаемый ряд каузативной семантики – «ни к чему не стремился»: во-первых, первая кодовая область – смысл отрицания всяческих целена правленных действий и усилий агента действия, во-вторых, усиление и уточнение того, почему он не стремился к цели – указание на отсутствие любого направления движения и усилий агента действия – нет никакого объекта желания, к которому бы стремился агент.

Причинная семантика данного предикативного ядра сложная и трехплановая – подтекстовый авторский элемент и два осевых элемента: осевую и векторную.

КАУЗАТИВНОСТЬ И КАУЗАЦИЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ КАК АКТУАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ЛИНГВОМЕТОДИКИ Долгополов А.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Каузативные и мотивационные синтаксические конструкции представляют осо бую важность для лингвометодики и для педагогики в целом, поскольку обучение рус скому языку на первом курсе создает предпосылки к изучению стимулов и мотивов, причин к речепорождению и речевосприятию в профессионально-учебной среде техни ческого вуза. Будущая деятельность инженеров и экономистов зависит от правильного и адекватного употребления и восприятия в речи тех или иных прагматически и стили стически неоднородных каузативных конструкций.

Чтобы понять целесообразность изучения и эффективность анализа употребле ния причинно-следственной семантики на синтаксической функциональной основе следует обратиться к структуре категории причинности – к ее предназначению выра жать с помощью синтаксических средств причинный и следственный смысл речи.

Категория причинности как определенная составляющая каузативной семантики со значением прямого обоснования и прямой непосредственной обусловленности пред ставляет собой сложное целое, в которое входят также категории периферийного и ядерного блока обусловленности – цели, уступки, времени и следствия. Каузативная семантика функционирует на уровнях предложения, текста и включает в себя все спо собы каузации – с помощью языковых и речевых вербальных и невербальных – союз ных и бессоюзных средств выражения каузативности. Простое предложение с адверби альными средствами выражения причины – в основном наречия, а также адъективные конструкции( в основном прилагательные и причастия со значением причины), безус ловно становятся в один ряд с препозиционально-субстантивными сочетаниями (соче таниями предлога и существительного с причинным значением). Сложное предложение с союзами причинно-следственной семантики, а также бессоюзные предложения с се миотической интонацией причины – это также объект изучения каузации в ядерном средстве выражения каузативной семантики – сложном предложении. Выражение при чины чрезвычайно важно для говорящего, и слушающий должен владеть также форму лами считывания причинной и следственной информации для того, чтобы коммуника тивный акт осуществился в полной мере. В связи с этим изучение причинно следственной семантики признается актуальным и необходимым явлением для лингво методики.

Каузация и каузативность выводят методику и педагогику на уровень прагмати ки речи и в поле семиотического воздействия на собеседника. Благодаря важности и необходимости изучения причинно-следственной семантики, в программу первого кур са по русскому языку как иностранному входит изучение всех способов выражения кау зативности и каузации как на занятиях по общему ненаучному стилю речи социально коммуникативной сферы речевого взаимодействия, так и на занятиях по изучению на учного стиля речи профессионально-речевого взаимодействия. Однако выражение обу словленности в языке и речи нетождественно по той причине, что мотивированность употребления и использования тех или иных причинно-следственных маркеров раз лична (неоднородна, контекстуально обусловлена, ситуативна) и неодинакова (морфо логически разнородна) по своей природе.

Изучение способов мотивации к употреблению в речи определенных средств выражения причины характерна для занятий по грамматике и стилистике, в ходе кото рых преподаватель знакомит с прагматикой применения тех или иных средств выраже ния причины и следствия, отличающихся синтаксически (структурно) или стилистиче ски (регистровое и жанровое синонимическое конвергирование). Мотивация говоряще го всегда влияет на формализацию коммуникативной интенции, на механизмы воспри ятия данных интенций со стороны слушающего. Поэтому при изучении мотивации к использованию каузативных конструкций стоит обратить внимание на анализ и под робное освещение вопроса о прагматике коммуникативных актов, происходящих на основе определенных стимулов и мотивов говорящего и слушающего. Это должно быть освещено с привлечением сведений о регистре, ситуации и контексте речевого взаимо действия, то есть с опорой на коммуникативную причину появления той или иной прагматической лингвистической единицы.

Деятельностный поход к изучению языка и речи требует от нас погружения коммуникативного акта в поле профессиональной и социальной действительности – в сферу делового или личностного контакта между коммуникантами. Вследствие этого обучение использованию и применению каузативности и каузации на основе понима ния адекватной мотивации - это необходимые критерии преподавания русского языка как иностранного на первом курсе технического вуза.

Таким образом, изучение каузативной семантики становится глобальной целью для методиста и инструментом по овладению русской языковой системой, стоящей на службе у прагматики делового общения, для иностранного студента. Лучшим способом изучения каузации внутри ситуаций общения необходимо считать анализ и семантиза цию (предъявление) всех средств выражения каузативности, тренинги по употреблению тех или иных конструкций причины в соответствии с требованиями прагматического контекста (акта и ситуации) и в соответствии с коммуникативным намерением говоря щего и стилистическим регистром общения. В конце обучения – на стадии обобщения и контроля целесообразно прослушивать единые Сложные Синтаксические Комплексы и выделять на слух корректные (уместные) и некорректные (неуместные) каузативные конструкции – соответствующие или несоответствующие той или иной ситуации и ре гистру общения.

СЕКЦИЯ Технологии математического и естественнонаучного образования.

Круглый стол:

«Повышение качества преподавания дисциплины «Концепции современного естествознания»

ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЯ Ульянова В.Г.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Одним из основных проявлений настоящего общенаучного состояния является колоссальная математическая экспансия, вторжение математики во всё новые террито рии, которые ранее она не контролировала. Математическими методами ныне широко пользуются представители как естественнонаучных, так и гуманитарных областей зна ния. Понимание путей использования математического аппарата во внематематических исследованиях есть один из важнейших элементов общей культуры.


Традиционные гуманитарные коллективы выдвигают серьёзные возражения применению формальных подходов к изучению общественных явлений. Подчёркивает ся принципиальное отличие между гуманитарным и естественнонаучным знанием: объ ектом естественных наук является природа, а целью – получение объективного знания, которое может быть в дальнейшем материализовано в новой технике и технологии;

объектом же гуманитарных наук является человек во всей его сложности, а целью – со зидание культурных ценностей, новых целей и смыслов человеческого существования.

Интересны и позитивны в этой связи научные позиции Никола’ Бурбаки’, груп пы французских математиков, обозначивших себя таким именем. В 30-х годах ХХ века они решили создать всеобъемлющий курс математики, изложив все её разделы, опира ясь на единое понятие «математической структуры». Под математической структурой понимается определённое множество M (никак неопределяемых!) объектов (или не сколько множеств объектов разной природы, различающихся условно приписываемы ми им наименованиями) с заданной системой отношений между элементами множеств, т.е. это система S = M;

R1, R2, …, Rn. Основные свойства отношений между элемен тами Ri (i=1, 2, 3,…,n) задаются аксиомами, которые обязательно должны быть вклю чены в полное описание структуры. Содержание математической теории, связанной со структурой S, составляет изучение дальнейших свойств отношений Ri, которые можно вывести из аксиом. Набор структур в математике весьма ограничен, но применимость каждой отдельной структуры оказывается поражающе широкой.

Следуя подходу Никола’ Бурбаки’, любую теорию можно связать с некоторой S структурой. Это в свою очередь позволит вести изучение предмета, согласуя специ фические методы с методами математики, совершенствуя точность утверждений и строгость доказательств.

Библиография И.М. Яглом Математические структуры и математическое моделирование – М:

Советское радио, МАТЕМАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЦИКЛА ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ ПО РЕНТГЕНОВСКОЙ ТОМОГРАФИИ Бердников А.Я., Головин А.В., Котов Д.О., Спирин Д.О.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет На кафедре «Экспериментальная ядерная физика» разработан цикл лаборатор ных работ, по рентгеновской томографии, выполняемых на томографическом комплек се Центра промышленной рентгеновской томографии. Промышленная рентгеновская томография (ПРТ) — высокоэффективный метод радиационного контроля, удачно со четающий информационные возможности рентгеновского излучения с достижениями вычислительной математики и цифровой техники. Идея метода ПРТ заключается в просвечивании исследуемого объекта в различных направлениях и последующей ре конструкции его структуры на основании измеренных коэффициентов ослабления рентгеновского излучения. Метод получения томографического изображения содержит два этапа. На первом этапе формируются проекционные данные, на втором по проек ционным данным восстанавливается изображение поперечного сечения. В идеальном томографическом эксперименте задача восстановления изображения по проекцион ным данным решается с помощью формулы обращения, полученной И. Радоном. Одна ко существует много практических трудностей в использовании для томографии этого решения идеализированной задачи. Эти сложности связаны с тем, что число линейных интегралов, по которым восстанавливается изображение, конечно, и сами эти инте гралы нельзя точно определить по результатам измерений. Для практического исполь зования нужны эффективные алгоритмы восстановления, применение которых рас сматривается в лабораторном цикле.

В лабораторном практикуме рассматриваются методы, основанные на выпол нении преобразований (методы, основанные на свертке и преобразовании Фурье, метод фильтрованных обратных проекций), алгебраические методы и критерии оптимиза ции, используемые при оценке вектора изображения. Студентам предлагается оценить эффективность различных методов и выбрать оптимальный метод. Задача реконструк ции относится к так называемым некорректным задачам (даже при небольших иска жениях в исходных данных точное решение может существенно отличаться от иско мой функции). Это нежелательное явление устраняется путем регуляризации формул обращения. Для регуляризации, как правило, используют различные стабилизирую щие множители. Возможен выбор различных видов стабилизирующих множителей, при выполнении лабораторного практикума исследуется влияние выбора стабилизи рующего множителя на качество восстановления изображений.

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПОНЯТИЯ «ОНТОЛОГИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ» ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ МАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ Востров А.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Главной целью обучения студентов математическим дисциплинам является формирование у ученика навыка работы с абстрактными данными, развитие формаль ных методов представления данных, повышение эффективности усвоения новых зна ний, выработка и закрепление способности самостоятельного решения задач. Индиви дуальные особенности каждого обучаемого уникальны и не всегда могут быть учтены в процессе обучения. Методики адаптивного обучения используют модель ученика для выбора траектории представления материала, объема и сложности предоставляемых задач.

Для разработки адаптивной методики преподавания математики целесообразно использовать онтологическую модель представления знаний. Понятие онтологии, за имствованное из философии, сейчас активно применяется в искусственном интеллекте и информатике. В философии онтология изучает категории бытия, которые существуют или могут существовать. В искусственном интеллекте онтологии упоминаются в кон тексте с такими понятиями как концептуализация, знание, представление знаний, сис темы, основанные на знаниях. Рассмотрим три подхода к определению понятия «онто логия предметной области».

Гуманитарный подход определяет онтологию как теорию о том, какие объекты и понятия могут существовать в сознании агента, обладающего знаниями. База знаний понимается как модель некоторой части мира, которая позволяет, задав структуру вы вода, описывать окружающие объекты. Модель раскрывается посредством неких пред ставлений, которые имеют словарь и синтаксис. Онтология определяет словарь и структуру утверждений, которые выражают элементы модели, но она не определяет полную семантику модели предметной области.

Основным достоинством гуманитарного подхода являются предпринятые в его рамках попытки прояснить содержательную сущность понятия "онтология предметной области" и других связанных с ней понятий, таких как «концептуализация» (здесь под концептуализацией понимаются объекты, понятия и другие сущности, которые предпо лагаются существующими в некоторой предметной области, а также отношения, кото рые определены между ними, «знания» и «представление знаний»). Основным недос татком приведенных выше определений и всего гуманитарного подхода является то, что таким образом не может быть определено техническое понятие, необходимое для решения технических проблем.

Компьютерный подход использует формальные языки для представления он тологий. На таких языках могут быть описаны как онтологии, так и модели предмет ных областей (базы знаний). Поэтому не ясно, в какой мере такие языки специализиро ваны на формализацию именно онтологий предметных областей, как эта специализа ция отражается в синтаксисе и семантике этих языков. Кроме того, остается открытым вопрос о содержательной интерпретации конструкций языков для описания онтологий в терминах предметных областей. Поэтому определение понятия «онтология предмет ной области» в рамках этого подхода не проясняет содержательную сущность этого по нятия. Основным достоинством компьютерного подхода является формализация пред лагаемых средств описания онтологий.

Математический подход определяет понятие онтологии в математических тер минах или с помощью математических конструкций. Примером определения понятия онтология в математических терминах может служить следующее определение:

Онтология - это логическая теория, которая ограничивает допустимые модели логического языка. Онтология в этом случае должна обеспечивать аксиомы, которые ограничивают значение нелогических символов (предикатов и функций) логического языка, используемых как «примитивы» для определенных целей представления. Цель онтологии – характеризовать концептуализацию, ограничивая возможные интерпрета ции нелогических символов логического языка для установления соглашения о том, как описывать знания с использованием этого языка. Концептуализация рассматривается как множество неформальных правил, которые ограничивают структуру части действи тельности.

В целом же определения математического подхода обладают значительными преимуществами по сравнению с определениями компьютерного подхода как за счет того, что при такой же строгости обладают меньшим количеством технических дета лей, так и за счет явной специализации на формализацию понятия «онтология предмет ной области». Однако основным недостатком, критическим для развития математиче ского подхода, является отсутствие явных предположений о свойствах предметных об ластей, их онтологий, концептуализации и знаний (характерных для гуманитарного подхода) и явной связи этих предположений с элементами математических моделей.

Именно на стыке этих трех подходов можно определить понятие «онтология предметной области» для дальнейшего его использования в описании предметных об ластей, которые могут применяться при адаптивных методиках обучения студентов ма тематическим дисциплинам для повышения их эффективности.

СОДЕРЖАНИЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ ТЕСТОВ ПО МАТЕМАТИКЕ Антонов В. И., Максимов Ю. Д., Хватов Ю.А.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Очередная перестройка системы образования – переход к системе «бакалавр – магистр» приводит к существенному уменьшению числа часов на предмет и в связи с этим – к пересмотру содержания нынешнего преподавания, т.к. нужно уменьшать и число тем и глубину их изучения. Содержание тестов также пересматривается. На ка федре высшей математики практикуются тесты следующих типов – входной, рубежный экзаменационный, для задолжников, по проверке остаточных знаний. Для нас наиболее важными являются экзаменационные семестровые тесты. Они должны определять ми нимальный уровень знаний. Какими они должны быть по числу заданий, по содержа нию, с выбором ответов (закрытые) или без ответов (открытые)? Должны там быть только теоретические вопросы или туда нужно помещать и задачи? Практика примене ния тестов (более 15 лет) выработала некоторые рекомендации. Тест содержит 20 зада ний. Половина из них – теоретические, формулировочные. Половина заданий – задачи, требующие решения, ответов для выбора, как правило, нет. Такая структура тестов кон трастирует со структурой министерских тестов по проверке остаточных знаний (соста витель – университет в Йошкар Оле). Там – 60 примитивных заданий с выбором пра вильного ответа из 4-х. Наши тесты проходят в период обучения, а потому должны быть не только контролирующими, но и обучающими, хорошо отражающими содержа ние занятий в семестре, побуждающими хорошо учиться. Запоминание неверного отве та в закрытом тесте в этот период закрепляется, что, естественно, вредно. Кроме того, закрытый тест расхолаживает студентов, многие из которых надеются на удачу в уга дывании правильного ответа и серьезно не готовятся к экзамену. Каким должно быть содержание теста? В тесте должны быть отражены базисные понятия, основные задачи, порожденные базисными понятиями, основные действия и базисные методы решения основных задач. В тесте не должно быть второстепенных вопросов. Задачи должны быть простые – одношаговые и двухшаговые, без применения искусственных приемов, т.к. на тест отводится 2 астрономических часа и он фиксирует минимальные знания.

Более сложные задачи и вопросы с доказательством должны предлагаться лишь успеш ным студентам, набравшим достаточное число баллов. Это можно сделать на 2-м этапе при подведении итогов для оценивания успешных студентов на хорошо и отлично.

МАТЕМАТИКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ ВИЗУАЛИЗАЦИИ Стельмах Я.Г., Евдокимов М.А.

Самарский государственный технический университет Свободное оперирование образами является неотъемлемой составляющей про фессиональной деятельности инженера, так как информация, с которой ему приходится работать в подавляющем большинстве визуальная. Использование схем с разной степе нью детализации, чертежей, графиков, карт, фотографий, рисунков, светящихся изо бражений, контрольных датчиков в полностью автоматизированных производствах и подобных средств указывает на визуальную среду профессиональной деятельности ин женера, что требует развития умственных операций, таких как сжатие и растяжение об раза, повороты в плоскости и пространстве, различные сдвиги. Таким образом, одним из условий достижения студентами технического вуза высокого уровня продуктивности профессиональной деятельности является развитие способности визуализации, которая дает возможность рационально использовать большие объёмы информации и специфи ческие способы её оценки.

Математика, является одной из форм существования знания в виде системы символов, изучает наиболее общие абстрактно-формальные структурные свойства в количественной и пространственно-временной сферах действительности, обла дает особыми возможностями создания образов и оперирования ими на основе ус ловной наглядности. Абстрактный характер разнообразных математических построе ний, логика выполненного при этом рассуждения или доказательства позволяют уве ренно оформить любую информацию в визуальной форме.

Развитие способности визуализации средствами математических дисциплин ха рактеризуется степенью овладения личностью математической деятельностью, направ ленной на приобретение математических знаний, выработки навыков самообразования, развитие визуального языка, способности создания необходимых образов и оперирова ния ими, а также осуществление рефлексивных процессов для решения профессио нальных задач.

Математика как средство развития способности визуализации обеспечивает практическую готовность инженера к профессиональной деятельности, позволяя выхо дить за пределы ее узкотехнического понимания, давая возможность будущим инжене рам принимать взвешенные решения в сложных условиях профессиональной деятель ности и как можно быстрее и эффективнее достичь профессиональных успехов.

ИНФОРМАЦИОННО–ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ "МАТЕМАТИКА" Смольников А.В., Григорьев–Голубев В.В., Васильева Н.В.

Санкт-Петербургский государственный морской технический университет Уже переход на образовательные стандарты второго поколения привел к сокра щению аудиторных часов, отводимых на математические дисциплины для инженерных специальностей, и увеличению числа часов на самостоятельную работу студента. В об разовательных стандартах третьего поколения эта тенденция сохранится в еще боль шей мере. Поэтому актуальными являются задачи как разработки рабочих программ, учитывающих эту тенденцию, так и разработки современных учебно-методических ма териалов для обеспечения эффективной самостоятельной работы. Учитывая это, необ ходимым образовательным стандартом становится создание информационно– образовательной среды с использованием дистанционных технологий обучения по схеме "преподаватель–компьютер–студент".

Для реализации этих задач в СПбГМТУ была разработана рабочая учебная про грамма по дисциплине «Математика», выносящая ряд разделов на самостоятельное изучение и учебный информационный комплекс, который выполнен в виде веб–сайта, доступного в глобальной сети «Интернет». Учебный информационный сайт включает в себя:

набор индивидуальных заданий (типовых расчетов);

компендиумы (учебные пособия) по всем разделам дисциплины;

электронный учебник по дисциплине «Математика»;

обучающие программы с элементами интерактивного диалога;

систему тестирования по всем разделам курса с оглашением результатов прохождения тестов и указанием неверных ответов.

Информационный сайт используется и для размещения текущей информации, такой, например, как описание и форма представления курсовых работ;

как набор тес товых заданий для подготовки к экзамену, при формировании которых в распоряжении преподавателей есть база тестовых заданий и программа формирования их из базы данных.

Студенты могут пользоваться сайтом на домашних компьютерах, а также на компьютерах, установленных в читальных залах СПбГМТУ.

ЭЛЕМЕНТЫ КОНСТРУКТИВИЗМА В ВУЗОВСКИХ КУРСАХ МАТЕМАТИКИ Краснощеков В.В., Семенова Н.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Философский конструктивизм провозглашает тезис «знание не обретается пас сивным образом, оно активно конструируется познающим субъектом»

(Э. Глазерсфельд), на основании которого сторонники конструктивистской педагогики связывают усвоение получаемой учащимися информации исключительно с его личным опытом. Действительно, опора на активную познавательную деятельность обучаемых, с одной стороны, представляется логичным продолжением деятельностного подхода в педагогике. С другой стороны, подчеркивание ценности индивидуальности каждого ученика и его, пускай ошибочных, заключений связывается с личностно ориентированным подходом. Таким образом, формально конструктивистская педагоги ка позиционируется как гармоничное сочетание деятельностных и личностно ориентированных концепций обучения, что роднит ее с компетентностным подходом к образованию.

Разумеется, провозглашенная гармония призрачна, поскольку конструктивизм убивает основы классической педагогики, такие как рационализм, теория постепенного формирования умственных способностей и т.д. Тем не менее, преодолев неприятие, ав торы предлагают использовать элементы конструктивисткой педагогики на занятия по математике в вузе. В последние годы возрос интерес потребителей образовательных услуг к очно-заочным формам обучения в вузе. На практике организация таких образо вательных программ сводится к преподаванию математики в переполненных слабо подготовленными студентами аудиториях в условиях минимизации аудиторных часов, отведенных на изучение дисциплины. Эти факторы затрудняют проведение занятий и контрольных мероприятий, а также выполнение требований ФГОСов. Поэтому, давая студентам возможность самостоятельно убедиться в справедливости теоретических по стулатов, преподаватель формулирует их в виде резюме полученных студентами ре зультатов. Например, при изучении линейной алгебры преподаватель показывает мето ды вычисления определителей. Затем на подобранных примерах студенты осваивают свойства определителей, которые в итоге суммируются преподавателем. Строгие дока зательства этих свойств студенты изучают по учебнику в рамках времени, отведенного для самостоятельной работы. В отличие от эпатирующих и «провокационных» схем конструктивистской педагогики в предложенном алгоритме поисковая учебная дея тельность учащихся направляется преподавателем. Таким образом, развивается позна вательная активность студентов, которая служит основой формирования и развития их профессиональных компетенций.

НОВЫЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ ФИЗИКИ В ШКОЛЕ.

ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА Дубаренко К.А., Романов В.В.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Шкута Е.А.

СОШ № 5, г. Приозерск Ленинградской области В настоящей публикации мы предлагаем метод преподавания физики в выпуск ном классе средней школы, разработанный и апробируемый авторами на протяжении нескольких лет.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.