авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Благодаря имплицитно заложенному свойству хранить следы, запоминать, она способна преобразовываться, порождать. Однако механистическая концепция памяти – следствие узкого толкования способности материи к отражению. Метафизическое убеждение в том, что след от воздействия тем глубже, чем чаще воздействие повторяется (как молотком в деревянную доску постепенно вбивается гвоздь, так же «вбиваются» знания: тем прочнее – чем глубже), в практике познания приводит к зубрежке, распространенному способу запоминания информации. При этом игнорируются современные достижения в области естественных наук, показавших, что повторение, лишенное смысла, вызывает обратную запоминанию реакцию. Например, одно из существенных положений теории И.П. Павлова заключается в том, что «воздействие не оставляет следа, если оно не получает подкрепления.

Само по себе воздействие, падающее на мозг, если за ним не следует чего-то важного для животного, – такое воздействие следа не оставляет.

Более того, мозг начинает защищаться от этого воздействия. Раз оно безразлично, ничего важного за ним не следует – зачем же его воспринимать» [1, с. 355]?

В противовес материалистической парадигме существуют идеалистические теории памяти. Например, А. Бергсон выделяет два вида памяти: память-привычка, или память тела, основой которой служат физиологические мозговые процессы, и память-воспоминание, или память духа, не связанная с деятельностью мозга. Вместе с тем исследование памяти в контексте материалистического подхода предпочтительнее в связи с наличием широкой естественнонаучной доказательной базы.

Например, трехкомпонентная модель памяти, разработанная Р. Аткинсоном, позволяет структуру памяти представить тремя совместно работающими блоками:

- блоком сенсорных регистров, где информация хранится не более одной секунды. почти в полном объеме в форме модально закодированных физических признаков стимуляции;

- блоком кратковременной памяти, где объем хранимой в вербально-акустическом коде информации небольшой, а длительность хранения (около 30 с.) обусловлена проговариванием, перекодированием, выбором способа запоминания;

- блоком долговременной памяти, объем и время хранения которого не ограничены, а информация представлена в форме семантических кодов.

В пояснение содержанию названных структурных компонентов памяти, названные блоки или системы памяти, как считают П. Линдсней и Д. Норманн, подвергаются экспериментальному изучению. В частности, наличие «непосредственного отпечатка»

сенсорной информации (или системы, удерживающей довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств и длительностью порядка 0,1–0,5 с.) можно проверить так:

а) похлопайте четырьмя пальцами по своей руке. Проследите за непосредственными ощущениями, за тем, как они исчезают, так что сначала у вас еще сохраняется реальное ощущение похлопывания, а затем остается лишь воспоминание о том, что оно имело место;

б) закройте глаза, затем откройте их на мгновенье и закройте снова.

Проследите за тем, как увиденная вами четкая, ясная картина сохраняется некоторое время, а затем медленно исчезает;

в) прислушайтесь к каким-либо звукам, например к постукиванию своих пальцев или насвистыванию. Проследите за тем, как исчезает из сознания четкость звукового образа;

г) поводите карандаш (или просто палец) взад и вперед перед глазами, глядя прямо перед собой. Обратите внимание на расплывчатый образ, следующий за движущимся предметом. Эта последняя иллюстрация – самая важная, поскольку с ее помощью можно приблизительно определить, как долго сохраняется сенсорный образ предмета [2].

Перейдем к основным процессам памяти.

К ним относятся запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

Запоминание – процесс запечатления в сознании поступающей информации в виде образов, мыслей (понятий), переживаний и действий. Различают непроизвольное (непреднамеренное) и произволь ное (преднамеренное) запоминание.

Сохранение – удержание в памяти в течение более или менее длительного времени и переработка того, что было запечатлено, что запомнилось.

Забывание – не всегда желательный, но неизбежный процесс, противоположный сохранению. Он протекает почти всегда непро извольно, характеризуется постепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения заученного материала. Заключается в потере возможности воспроизвести или узнать то, что было усвоено, в прерывании доступа к запомненному ранее материалу. Благодаря забыванию в памяти не остается мелких, ненужных, незначимых деталей. Забывание особенно интенсивно первые 48 часов после за учивания или восприятия и зависит от содержания материала, его осознанности и объема.

Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (1885г.), экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, что темп забывания зависит от объема запоминаемого материала, от его содержания и степени его осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени значимости запоминаемого материала и включенности его в деятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта.

Согласно интерференционным теориям (Б. Андервуд, 1964г.;

Д. Серасо, 1967г.), забывание представляет собой следствие стирания следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. По Р. Аткинсону (1968г.), долговременная память вечна, а забывание происходит следующим образом. Ключом для припоминания является выбор пробной, подсказывающей информации, благодаря которому активизируются соответствующие поисковые наборы в хранилище долговременной памяти;

неадекватный же выбор пробной информации и последующее неудачное воспроизведение (поскольку задача припомнить большой объем материала порождает большие поисковые наборы) приводят к эффекту забывания. Но эта теория не объясняет всех феноменов забывания, например эффекта края [2]. В советской психологии перспектива создания психологической теории памяти, объясняющей феномены забывания, связана не с традиционной доктриной следов, а с представлением о памяти как действии в собственном смысле слова [см. 1, с. 351–370].

Воспроизведение – оживление информации в связи с потребностями человека, конкретными обстоятельствами и задачами в деятельности.

Воспроизведение, подобно запоминанию, может быть произвольным и непроизвольным.

Припоминание – разновидность произвольного воспроизведения;

сознательное, целенаправленное воспроизведение, требующее специфического напряжения для преодоления внутренних затруднений.

Узнавание – разновидность воспроизведения;

опознание уже известного объекта, который находится в центре актуального восприятия.

Проявляется при вторичном восприятии объекта. Мысль отождествляет отражаемое в настоящий момент с тем, что воспринималось раньше, т.е. процесс основан на сличении воспринимаемых признаков с соответствующими следами памяти, которые выступают в качестве эталонов опознавательных признаков воспринимаемого предмета.

Выделяют индивидуальное узнавание предмета, как повторное восприятие именно данного предмета и родовое узнавание предмета, когда вновь воспринимаемый предмет может быть отнесен к какому-то классу предметов.

Из названных процессов наибольшее значение в практической и профессиональной деятельности имеет забывание, точнее – необходимость его устранения. Анализируя факторы, обеспечивающие успешность деятельности оператора ЭВМ, Б.А. Душков, Б.А. Смирнов, В.А. Терехов характеризуют значение памяти: «От оператора зачастую требуется высокая скорость запоминания и точность воспроизведения информации, большой объем памяти и длительность сохранения информации. Для большинства видов операторской деятельности хорошая память является профессионально важным качеством. Это обусловлено тем, что деятельность оператора носит, как правило, многоплановый характер. В этих условиях оператор должен не просто запоминать поступающую к нему информацию, но и прочно удерживать в памяти последовательность ее обработки» [3, с. 39]. Как видим, забывание не упоминается среди актуально необходимых профессионалу свойств памяти.

Существуют индивидуальные различия между людьми по объему, точности памяти, быстроте запоминания, длительности сохранения, готовности памяти. Сочетание перечисленных качеств позволяет по индивидуальным различиям памяти разделить людей на четыре группы:

а) быстро и прочно запоминающих, медленно забывающих;

б) быстро запоминающих, но скоро забывающих;

в) медленно запоминающих, но долго помнящих;

г) медленно запоминающих и быстро забывающих.

Одним из главных условий учебной деятельности и многих видов труда является организация запоминания. На этом основании можно выделить несколько видов памяти:

а) по степени сознательной активности различают память непроиз волъную и nроизволъную. Произвольная, в свою очередь, может быть механической и логической;

б) по психологическому содержанию запоминаемого выделяется память образная, словесно-логическая, эмоциональная и двигательная. Эти четыре вида памяти присущи всем людям, но развиты неравномерно.

Преобладание того или иного вида памяти влияет на успешность овладения теми или иными учебными предметами равно, как и различными видами деятельности.

Память каждого человека имеет свои особенности: «…один хорошо запоминает наглядный материал или лица людей, другой – отвлеченный материал или цифры. Есть люди, которые лучше помнят увиденное (зрительный тип памяти), другие – услышанное (слуховой тип памяти), третьи – то, что явилось предметом их двигательной активности (двигательный тип памяти). Некоторые люди стремятся запомнить механически, другие логически. Один и тот же учащийся материал разных дисциплин запоминает неодинаково хорошо» [4, с. 243–244].

Тем не мене, управлять процессом запоминания с помощью организации способов восприятия, организации произвольного и даже непроизвольного процесса [1, с. 362–365] запоминания нужно и можно.

Теоретическим обоснованием рекомендаций по организации произвольного процесса запоминания служат работы, в которых память принято рассматривать в контексте других когнитивных процессов (Р. Аткинсон, А. Бэддели, П. Линдсей, Д. Норман, Д. Румельхарт).

Например, прежде чем что-либо запоминать, это «что-то» сначала воспринимают. Однако «смотреть» и «видеть» не одно и то же. Тем более, восприятие и запоминание – нетождественные процессы (см.

Приложение 6). Продуктивность запоминания можно повысить за счет качества восприятия, его разумной организации.

С другой стороны, долговременная память, временные рамки которой в теоретических положениях многих авторов признаются неограниченными, требует адекватных стратегий обращения к ней.

Так, в т р е х к о м п о н е н т н о й м о д е л и п а м я т и, разработанной Р. Аткинсоном, забывание напрямую связывается с неадекватными стратегиями активации долговременной памяти, в которой информация может храниться бесконечно долго.

Разработанная Эндель Тульвингом дифференцированная схема процессов долговременной памяти не только позволяет классифицировать виды долговременной памяти (процедурная память хранит связи между стимулами и реакциями (рефлексы, навыки);

семантическая – хранит систематизированное знание субъекта о символах, их значениях, о взаимоотношениях между ними, о правилах манипулирования этими символами;

эпизодическая – хранит информацию о целостных событиях, всегда имеющих автобиографический характер, и о связях между ними), но также дает возможность увидеть корректные пути ее активации.

Вот основные рекомендации по увеличению объема памяти, обеспечению хранения и полноты воспроизведения материала.

Постановка цели запоминания. Установка «воспринимаю» должна быть заменена установкой «запоминаю». Действительно, можно несколько раз прочесть какой-либо текст и не суметь воспроизвести его достаточно полно и точно. Но для большинства видов операторской и другой профессиональной деятельности точность воспроизведения информации является профессионально важным качеством.

Поставленная цель способствует существенному увеличению продуктивности запоминания. Следует помнить, что постановка цели важна не сама по себе, а в связи с правильно организованным восприятием, учетом получаемого извне эмоционального фона и пр.

Например, чтобы человек «хорошо воспроизводил усвоенное в сложной ситуации, необходимо, чтобы условия, в которых запоминается материал, были сходны по помехам с теми, в которых решается та или иная практическая задача. Для будущего профессионала это обстановка максимально приближенная к реально-трудовой» [4, с. 243].

Установка на длительность запоминания. Прочность сохранения материала зависит от того, какая принята установка: запомнить надолго или нет. Запоминаемый материал значительно прочнее и хранится длительно, если имелась установка запомнить на долгий срок, тем более – навсегда.

Предварительная специальная обработка материала, подлежащего запоминанию. Запоминаемый материал должен быть внимательно изучен. В нем следует выделить наиболее существенное, найти смысловые опоры памяти. Его можно перегруппировать в зависимости от задач запоминания.

Данная рекомендация укладывается в ключевые положения теории уровней обработки (F. Craik, R. Lockhart) – концепцию памяти, разработанную в когнитивной психологии. В ней объем запоминания связывается с тем или иным уровнем обработки информации: чем глубже уровень обработки, тем дольше и лучше запоминание. Так, на поверхностном уровне происходит сенсорный и детальный анализ стимула;

на следующем уровне он опознается и определяется его значение;

на еще более глубоком уровне стимул связывается с долговременными ассоциациями (см. Приложение 8).

Очень полезно в процессе предварительной обработки материала для лучшего его запоминания связывать содержание с жизненным опытом человека, с основными целями и задачами деятельности. Так, советский исследователь П.И. Зинченко непроизвольное запоминание ставит в прямую зависимость от характера и структуры деятельности человека:

лучше запоминается то, что имеет отношение к цели деятельности, а не просто находящееся в поле зрения, но не включенное в деятельность.

Полная сосредоточенность внимания на процессе запоминания.

Напряженное внимание обеспечивает процессу заучивания продуктивность.

При заучивании следует соблюдать правила повторения.

«Повторенье – мать ученья» – знакомая с детства каждому мудрость, но повторение не тупое, не лишенное осмысления:

а) повторять материал своевременно, так как наиболее интенсивно забывание идет в первые часы и дни после запоминания;

б) распределять во времени заучивание и повторение материала.

Например, заучив стихотворение, лучше прочитывать его дважды (утром и вечером) в течение четырех дней, чем сразу 8 раз подряд.

Отечественный психолог Б.В. Зейгарник, изучавшая зависимость запоминания от различных факторов, пришла к выводу о том, что незавершенные, прерванные действия запоминаются почти в два раза чаще, чем законченные. Данная закономерность связана с тем, что эмоционально окрашенные впечатления, сопровождающие незавершенные действия, вызывают стойкие очаги возбуждения в коре головного мозга. Это любопытное явление получило название «эффекта Зейгарник»;

в) в процессе заучивания необходимо чередовать повторение текста в целом с повторением его по частям.

Теоретическим обоснованием данной рекомендации служит исследование Б. Андервуда, которое показало, что забывание обусловлено стиранием следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции.

Как доказали опыты, первые и последние элементы в ряду удерживаются в памяти лучше, чем элементы, расположенные в середине. Хуже всего запоминаются элементы, несколько смещенные от центра к концу ряда. Это связано с тормозящим влиянием, которое оказывают элементы друг на друга. Под воздействием этих факторов средние элементы хуже всего сохраняются в памяти. Именно эту часть информации следует тщательнее исследовать и чаще повторять (см. «Эффект края» [4, с. 512–513]);

г) продуктивность заучивания следует проверять не узнаванием, а воспроизведением, не глядя в текст. Лишь после этого правильность воспроизведения можно проверить по тексту.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ ЛЕКЦИИ 1. Какой концептуальный подход к пониманию памяти проиллюстрирован в «Приложении 9»?

2. Дайте определение памяти.

3. Чем отличается память человека от памяти других живых существ? Есть ли память у неживых существ?

4. Назовите теоретиков, исследовавших память. В чем заключаются особенности их подхода к исследованию памяти?

5. Назовите основные процессы памяти, структуру и виды памяти.

6. В чем заключаются индивидуальные различия памяти?

7. Существуют ли рациональные приемы заучивания?

СЛОВАРЬ Бергсон А. – В диссертации «Опыт непосредственных данных сознания» (1889г.), полемизируя с механистической психологией, выдвинул концепцию длительности как конкретного времени, составляющего сущность человеческого сознания. Сознание, представлявшееся как непрерывная изменяющаяся реальность, целостность которой обеспечивается ее временной организацией, взаимодействием прошлых и настоящих состояний, включает в себя множество слоев – от глубинных, являющихся средоточием свободы и творчества, до поверхностных, определяемых практически социальными потребностями и языком. Лишь к внешним уровням приложимы детерминистские описания – в сфере же глубинной духовной жизни действует «динамическая причинность», фактически тождественная свободе. Эта модель сознания стала для Бергсона главным инструментом в решении философских проблем.

В работе «Материя и память» (1896 г.) представлено онтологическое учение, навеянное идеями стоиков и Г.В. Лейбница и описывающего отношения сознания и материи под углом зрения активности памяти, рассматриваемой как духовное измерение универсума. Мир выступает как иерархия длительностей, высшие уровни которой характеризуются предельным напряжением сознания, а низшие – ничтожно малой интенсивностью, фактически переходящей в экстенсивность, материальное протяжение. Исходный пункт познания образует «чистое восприятие», над которым надстраивается интеллект с его практически и социально обусловленными операциями. Процесс познания описан как сложное взаимодействие восприятия и памяти, причем мозг не порождает представления, а является орудием действия, как и само тело, тесно связанное с настоящим и ориентирующее сознание на практическую деятельность [5, с. 345].

Быстрота запоминания – это время (или число повторений), необходимое для полного и правильного запоминания материала.

Вербальный – (от лат. словесный).

Готовность памяти – это способность быстро извлекать из памяти то, что необходимо человеку в данный конкретный момент. Отсутствие этого качества приводит к тому, что, даже при наличии знаний, человек не может ими пользоваться. Нередко, получив неудовлетворительную оценку, некоторое время спустя студент рассказывает товарищам то, чего не мог рассказать преподавателю. В сочетании с мышлением готовность памяти определяет сообразительность и находчивость.

Двигательная память – память на движения. Она составляет основу овладения двигательными действиями в любом виде деятельности.

Длительность сохранения – время удержания в памяти материала.

Выражение «короткая память» относится именно к этому ее качеству.

Долговременная память характеризуется значительной длительностью сохранения материала после его восприятия и закрепления. Следуя концептуально-пропозициональной гипотезе (лат. conceptus – понятие, propositio – предложение и греч. hypothesis – предположение), разработанной J. Anderson, G. Bower (1973г.) и описывающей долговременную память человека, в долговременной памяти хранятся не образные или речевые отображения ситуаций, а некие интерпретации событий, существующие в виде концептов и высказываний (пропозиций).

Существует явное и убедительное различие между памятью на только что случившиеся события и на события далекого прошлого.

О первых мы вспоминаем легко и непосредственно, а вспомнить вторые бывает трудно, и это происходит медленно. Только что происшедшие события еще остаются в сознании, они не покидали его.

Однако введение в долговременную память нового материала требует времени и усилий. Извлечение воспоминаний о событиях прошлого также происходит с трудом. Итак, кратковременную память можно охарактеризовать как непосредственную и прямую, а долговременную – как трудоемкую и напряженную.

(Из долговременной памяти: «Что вы ели на обед в прошлое воскресенье?») Долговременная память – наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость систем «непосредственных отпечатков»

сенсорной информации и кратковременной памяти очень ограничена:

первая составляет несколько десятых секунд, а вторая – несколько единиц хранения;

емкость же долговременной памяти, по-видимому, практически не ограничена. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, очевидно, должно находиться в системе долговременной памяти. Весь приобретенный опыт, в том числе правила грамматики, должен составлять часть долговременной памяти.

Экспериментальная психология занимается в основном проблемами введения материала в долговременную память, хранения его в этой памяти, извлечения оттуда и надлежащей его интерпретацией.

Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, – это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому извлечение из нее именно тех сведений, которые требуются в данный момент, сопряжено с серьезными трудностями. Тем не менее, отыскать необходимое удается быстро. Даже в такой обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения символов печатного текста приходится непосредственно и немедленно обращаться к долговременной памяти [2].

Зинченко П.И. (1903–1969гг.) – советский психолог, работавший в 1930–е гг. в Харьковской психологической школе.

Когнитивный – (лат. cognitio – знание, познание).

Кратковременная память – это непродолжительное сохранение информации после одно-двукратного его восприятия. Кратковременная память удерживает материалы иного типа, нежели «непосредственный отпечаток» сенсорной информации. В данном случае удерживаемая информация представляет собой не полное отображение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредственную интерпретацию этих событий. Так, если при вас произнесли какую-то фразу, вы запомните не столько составлявшие ее звуки, сколько слова.

Между запоминанием образа событий и запоминанием интерпретации этих событий имеется явное различие. Информация, подобная нескольким последним словам предложения, которое вы только что услышали или прочитали, номеру телефона или чьей-нибудь фамилии, может быть удержана в кратковременной памяти, но емкость этой памяти ограничена. Обычно запоминаются лишь пять или шесть последних единиц из предъявленного материала. Сделав сознательное усилие, вновь и вновь повторяя материал, содержащийся в кратковременной памяти, его можно удержать на неопределенно долгое время. Способность активно сохранять материал в кратковременной памяти путем такого повторения составляющих его элементов представляет собой одну из наиболее важных характеристик системы памяти. «Непосредственные отпечатки» сенсорной информации невозможно повторять. Они сохраняются лишь несколько десятых долей секунды, и продлить их нет возможности. В кратковременной же памяти можно путем повторения удерживать небольшое количество материала в течение неопределенно долгого времени. Например, мы активизируем кратковременную память, отвечая на вопрос: «Какими были последние слова предыдущего предложения?» [2].

Логическая память функционирует на основе установления тех или иных смысловых связей между ними, независимо от расположения в пространстве или следования во времени. По продуктивности запоминания логическая память, как правило, превосходит механическую: продолжительность сохранения материала, запечатленного логически, значительно больше. Логическая память необходима для понимания и запоминания смысла изучаемого материала и включения в его систему уже накопленных знаний.

– способ мышления и метод познания, Метафизика рассматривающий вещи и явления как оторванные, независимые друг от друга, как законченные, неизменные, раз навсегда данные;

отрицающие внутреннюю противоречивость предметов и явлений [7, с. 283].

Метод у п о р я д о ч е н н о г о в о с п р о и з в е д е н и я п р е д л о ж е н Г. Эббингаузом.

Метод Б р о у н а - П е т е р с о н а п о с л е з а п о м и н а н и я с р а з у дается интерферирующая задача.

запоминание и воспроизведение Механическая память – совершаются на основе пространственной или временной близости и последовательности предметов, явлений и событий. Механическая память так же необходима, как и логическая. Она служит для точного, полного запечатления и сохранения запоминаемого.

Образная память. Выделяют зрительную и слуховую (а также обонятельную, вкусовую, осязательную). Если человек хорошо запоминает, узнает и воспроизводит зрительные образы, если он лучше запоминает материал при чтении «про себя», у него хорошая зрительная память;

если же человек хорошо запоминает мелодии и воспроизводит их, если он лучше запоминает прочитанное ему вслух или когда ему читают или говорят, у него хорошая слуховая память.

Объем памяти – это количество материала, которое может быть правильно воспроизведено непосредственно после однократного его восприятия. В среднем объем памяти равен 6–8 объектам.

Индивидуально он колеблется от 3 до 12 объектов.

Оперативная память сохраняет информацию лишь на то время, которое необходимо для совершения действий (например, набрать только что названный код на дверце сейфа, записать пришедшую в голову или услышанную рифму, исполнить только что услышанную песню).

«вперед действующее», – Проактивная интерференция тормозящее воздействие предшествующих элементов на последующие.

«назад действующее», – Ретроактивная интерференция тормозящее воздействие последующих элементов на предшествующие.

Структура памяти. В психологии существуют различные модели стуктуры памяти. Так, по Э. Тульвингу, долговременная память делится на два вида знания – процедурное и пропозициональное. Процедурное знание предполагает знание того, как осуществлять действия, требующие определенных навыков (ездить на велосипеде или водить машину). Пропозициональное знание предполагает знание того, что нечто произошло и соответствует действительности;

это и есть фактическое знание. Далее он делил пропозициональное знание на эпизодическое и семантическое. Эпизодическое знание включает в себя воспоминания о том, что происходило с людьми, об их личном опыте.

(Эпизодическая память во многом определила дальнейшее развитие исследований и теорий в области автобиографической памяти.) Семантическое знание является запасом знаний, усвоенных независимо от места и времени, — это общие сведения о мире.

Для описания взаимосвязи между тремя системами памяти Тульвинг воспользовался «луковичной моделью». Процедурная память рассматривается им как основная субсистема, из нее возникает семантическая память;

и, наконец, над семантикой расположена эпизодическая память. Это теоретическое предположение дает важное направление развитию изучения памяти и последствий мозговых травм, которым еще предстоит быть понятыми должным образом [2].

Словесно-логическая память – подлинно человеческий вид памяти. Это память на мысли, выраженные в понятиях. Именно благодаря словесно-логической памяти знания становятся достоянием человека, тем, что им не просто заучено, а глубоко продумано, принято.

Точность памяти определяется идентичностью воспроизводимого и запоминаемого. Отсутствие пропусков, искажений в воспроизведении, детальное воспроизведение – конкретные проявления точности памяти.

Эмоциональная память – память на чувства. Это запоминание человеком своих переживаний и переживаний других людей.

Эмоциональная память может быть основой мотивов, побуждающих человека к каким-то действиям или удерживающих его от совершения того или иного поступка. Она же является основой сопереживаний.

Эббингауз Г. – Эббингауз (Ebbinghaus), Герман (1850–1909гг.) – немецкий психолог, с 1886г. – профессор в Берлине, с 1894г. – в Бреславле, с 1905г. – в Галле. Один из виднейших представителей физиологической психологии. Много сделал для превращения психологии в экспериментальную науку. Его книга «О памяти» (1885г.) – первое экспериментальное исследование памяти, доказавшее возможность экспериментального изучения более сложных (по сравнению с ощущениями) психических процессов. Разработал методы количественного изучения процессов заучивания и забывания, предложив пользоваться с этой целью одинаковыми по трудности искусственными словами, составляемыми по определенным правилам.

Им установлен ряд ценных научных фактов и закономерностей заучивания и забывания. Книга Эббингхауза послужила толчком к многочисленным работам по исследованию памяти. Дальнейшие работы Эббингхауза касались светлотного контраста, теории цветового зрения, определения интеллектуальных способностей [6, с. 285–286].

Эффект края – явление, заключающееся в том, что из расположенного в ряд заучиваемого материала элементы, находящиеся в начале и конце, запоминаются быстрее, чем элементы, находящиеся в середине. Этот э ф ф е к т у с т а н о в л е н н е м е ц к и м п с и х о л о г о м Г. Эббингаузом и подтвержден исследованиями других психологов.

«Эффект края» проявляется как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении. При подготовке к экзаменам не следует упускать при повторении те вопросы, которые были в середине [4, с.

512–513].

Эффект незавершенного действия – явление, характеризующее влияние на процессы памяти перерывов в деятельности. Установлен Б.В. Зейгарник, проверявшей гипотезу К. Левина о том, что прерванные задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные. В опытах было установлено, что количество запоминавшихся прерванных задач примерно вдвое превышало количество запомнившихся завершенных задач. Эффект незавершенного действия зависит от многих переменных: возраста испытуемых, отношения числа завершенных задач к числу незавершенных, времени решения каждой задачи, относительной трудности задач, отношение субъекта к прерванной деятельности, его заинтересованности в выполнении задания и.т.д. Этот эффект важно учитывать и педагогам, но при этом следует помнить о большой роли мотивации на запоминание материала [4, с. 513].

ЛИТЕРАТУРА 1. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с.

2. http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?RPgs9y http://www.rambler.ru/srch?&words=% DO%BF http://www.cxamen.ru/db/examine/catdoc_id/9OBOF2A http://strider.ru http://nova.rambler.ru/srch?query=%DO%BF% 3. Душков Б.А., Смирнов Б.А., Терехов В.А. Инженерно психологические основы конструкторской деятельности (при проектировании систем «человек – машина»): учеб. пособ. – М.: Высш.

шк., 1990. – 271с.

4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологически словарь справочник. Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 576 с.

5. Большая Российская энциклопедия: В 30 т. / Председатель науч.-ред.

Совета Ю.С. Осипов. Отв. Ред. С.Л. Кравец. Т.3. «Банкетная кампания»

1904 – Большой Иргиз. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2005. – 767 с.

6. Большая Советская Энциклопедия: В 51 т. / Гл. редактор Б.А. Введенский. Т.48. Шербрук – Элодея. – М.: Большая Советская энциклопедия, 1957. – 672 с.

7. Большая Советская Энциклопедия: В 51 т. / Гл. редактор Б.А. Введенский. Т.27. Медузы – Многоножка. – М.: Большая Советская Энциклопедия, 1955. – 664 с.

ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ И ДОКЛАДОВ 1. Индивидуальная и социальная память.

2. Физиологические основы памяти.

Рекомендуемая литература (для подготовки рефератов и докладов) 1. Кознова И.Е. Аграрные преобразования в памяти российского крестьянства // Социологические исследования. – 2004. – №12(248). – С. 74–85.

2. Черчланд П.С. Важна ли нейронаука для философии? // Вопросы философии. – 2008. – №5. – С. 84–85.

Лекция ВНИМАНИЕ.

ПОНЯТИЕ ВНИМАНИЯ.

ВИДЫ И СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ В процессе определения внимания обратимся вначале к инженерной философии техники, важнейшее положение которой формулируется так: «артефакты есть не что иное, как проекция тех или иных органов человеческого тела на деятельность человека»

[1, с. 67].

Техника трактуется как продолжение органов человеческого тела, органов, выходящих за свои естественные границы.

Действительно, телескоп в обсерватории или микроскоп в операционной – вышедший за свои естественные границы глаз человека. Такое продолжение себя в технике не просто усиливает функции того или иного органа, высвобождая от рутины физического труда, но и многократно увеличивает возможность выживания человечества в природной среде, высвобождает время для поиска способов приспособления.

Подход к психической деятельности как к внешнему предметному процессу, только перенесенному в идеальный план, позволяют предположить появление у человека особых функциональных органов, которые «есть не от рождения, а которые складываются в процессе воспитания» [2, с. 305]. Так, Петр Яковлевич Гальперин утверждает: «…Предметом психологии становятся новые функциональные структуры, так как деятельность, которую мы усваиваем и которая в нас осуществляется лучше или хуже в зависимости от того, как мы ее усваиваем, она … есть действительно система новых функций, функциональная система, или, как говорил великий русский физиолог Ухтомский, это функциональные органы» [там же].

Другими словами, этими «функциональными органами», появившимися в процессе эволюции психики и обеспечившими значительное преимущество человека в приспособлении к природе, являются мышление, память, внимание.

Вне всякого сомнения, названные психические процессы есть у животных. Например, внимание в обычных природных условиях сопровождает настройку органов чувств на лучшие условия восприятия. Но психика человека, в отличие от животных, под влиянием воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения способна к качественному скачку. Эти целенаправленные изменения мышления, памяти, внимания в виде новых функциональных органов многократно усиливают возможности выживания человека в природе.

Таким образом, человек вынужден совершенствовать внимание, мышление и память, в первую очередь, как свои дополнительные функциональные органы, обеспечивающие более высокий уровень выживаемости.

Заинтересованность в поддержании внимания, даже ПРАВо, онтологически закреплены за человеком, потому что не умеющий уПРАВлять вниманием человек беспомощен, и в обществе воспринимается как неадекватный.

«То, на что вы обратили внимание, теряет для вас разрушительную силу, нейтрализуется и становится вам на службу, вы становитесь одним целым с данным предметом.

Однажды у одного Мастера Дзэн спросили:

- Что такое Дзэн?

Он ответил:

- Внимание, внимание, внимание» [3, с. 85].

Другими словами, внимание – это еще и механизм возвращения к Целому. Например, вслушиваясь в звучание и всматриваясь в начертание слова, замечаешь отчетливо проступающую связь:

внимать, понимать, воспринимать, занимать.

Действительно, познание – процесс передачи от «а (Я)» к «тебе».

Это обмен опытом и его присвоение;

это «вбирание», «вхождение»

в информационное поле другого человека. Внимание можно «обращать» (вращать, защищать), а можно «не обращать», но в первом случае у тебя есть щит, во втором – его нет.

Невнимательность в социальной среде обретает еще и моральную оценку: в обществе приветствуются хорошие манеры и порицаются дурные наклонности. Внимательность как свойство личности формируется в процессе обучения, воспитания и самовоспитания, деятельности и общения. В ее основе лежат относительно устойчивые сочетания видов и свойств внимания (индивидуально-типологические особенности внимания обусловлены также и типом нервной системы).

Вместе с тем, в целом, принято определять внимание только как познавательный процесс, несмотря на всю его специфичность.

Иногда вниманием называют не отдельную психологическую функцию, а характеристику любой психологической деятельности и обязательное условие функционирования всех других познавательных процессов, от которых отделить и изучить его в «чистом» виде не представляется возможным. Это значит, что, включая внимание в другие психические процессы и проявления (ощущения, восприятия, представления, память, мышление, воображение, эмоции, чувства, проявления воли или практические, в частности, двигательные действия людей, в их поведенческие акты – поступки), лишают его собственного содержания.

В учебной литературе чаще всего встречается именно такое определение: внимание процесс сознательного или – бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

Например, «внимание следует рассматривать как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательных процессов» [4, с. 49].

Данная характеристика варьируется. Вниманием называют произвольную или непроизвольную «направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте восприятия» [там же] или «направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающем повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида» [5, с. 78]. Однако в первом случае внимание понимается как процесс, сопровождающий и улучшающий восприятие, а во втором случае как сопровождающий комплекс познавательных процессов (восприятие, мышление) или активность субъекта. Более того, во втором определении внимание и сознание по существу идентифицируются. Другими словами, внимания нет.

В связи с открытием органической основы внимания – нейронов внимания, клеток-детекторов новизны [4, с. 49;

5, с. 78–79], положение внимания как психофизиологического процесса узаконено. А сосредоточенность на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности (направленность), которая на данный момент времени становится осознаваемой и концентрирует на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени, становится главным акцентом в определении внимания как познавательного процесса.

Несмотря на сложности объяснения исследуемого феномена, внимание как «предельно общий компонент ориентировочной деятельности» [2, с. 278] получило всеобщее признание. Будучи в этом качестве необходимым и важным условием успешной деятельности не только человека, но и животных, человеческое внимание подвергается постоянной корректировке.

В педагогической и психологической литературе имеются рекомендации относительно приемов его совершенствования [2;

3;

4;

5;

6 и др.].

Среди названных работ научностью выделяется подход Петра Яковлевича Гальперина [2, с. 276–305]. В его трудах механизмы формирования внимания представляются как контроль деятельности, но «…внимание есть не всякий контроль, а контроль, ставший идеальным, сокращенным, автоматизированным действием. В такой форме контроль превращается в то, что для нашего наблюдения выступает как внимание» [2, с. 280].

Внимание, по П.Я. Гальперину, начинается с внешнего предметного действия (контроля), а заканчивается тем, что «в его внешнем виде неуловимо» [2, с. 290]. Механизмы интериоризации внешнего контроля деятельности, механизмы формирования контроля как умственного действия, способы его сокращения и автоматизации последовательно выявлены в процессе экспериментальной работы [2, с. 276–305] с выработкой в последующем предельно общих правил повышения уровня внимания [см. Приложение 4;

5].

Виды внимания – это динамичные процессы, связанные взаимным переходом друг в друга.

Внутреннее внимание – направленность сознания на явления и состояния внутренней среды организма.

Внешнее внимание – направленность сознания на предметы и явления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, а также на собственные внешние действия и поступки.

Соотношение внешнего и внутреннего внимания играет важную роль во взаимодействии человека с окружающим миром, другими людьми, в познании им самого себя, в умении управлять собой.

Если внешнее и внутреннее внимание характеризуется различной направленностью сознания, то внимание произвольное, непроизвольное и послепроизвольное внимание различается по признаку соотношения с целью деятельности.

Произвольное внимание. В структуре слова «произВОЛЬный» четко просматривается связь с понятием «воля». В определении воли ключевым является признание необходимости наличия цели как начала любого волевого действия для «предвосхищения результата, к которому стремится личность» [6, с. 46], а также волевого усилия «как концентрации внутренних духовных сил для преодоления трудности»

[там же, с. 47], [5 и т.д.]. По сложившейся традиции, характеристика произвольного внимания как сосредоточенности сознания на цели деятельности, конкретных задачах, вытекающих из ее требований и изменяющихся условий, а также приложение усилий, направленных на реализацию цели, считается избыточной.

Однако цель может быть достигнута без усилий в случае, когда достаточно средств для ее достижения. С другой стороны, приложение усилий не всегда свидетельствует о произвольности действия и присутствии цели. Так, «животное, которое старается освободиться от пут, этими усилиями свидетельствует не о наличии у него свободной воли, а о том, что оно вынуждено прилагать усилия» [2, с. 298].

Существенные дополнения в понимании механизма произвольности внимания внес П.Я. Гальперин: «произвольность заключается в том, что вы действительно можете достигнуть реализации этих целей, то есть располагаете средствами их достижения» [там же]. И далее:

«…внимание произвольно тогда, когда план контроля объекта (ведь внимание есть идеальная сокращенная форма контроля) и критерии этого контроля выступают перед нами как самостоятельный объект, подлежащий такой же объективной оценке. Вот тогда мы становимся в меру возможностей этих объективных компонентов (плана и реальных орудий контроля) произвольны и по отношению к ситуации, и по отношению к своему собственному состоянию» [2, с. 301].

Послепроизвольное внимание возникает вслед за произвольным, когда субъект сначала сознательно сосредотачивает внимание на ка ком-то предмете или деятельности, затем процесс или деятельность вызывают нарастающий интерес, и внимание уже удерживается без усилия.

Непроизвольное внимание. Определение непроизвольного внимания как реакции на новизну предмета принадлежит И.П. Павлову. Новизна – пища непроизвольного внимания: «…съедая новизну, внимание ищет следующих порций, новых сенсаций. Недостаточность новизны на единицу времени вызывает импульс переключения;

если же переключения не происходит, стремится снизить тонус внимания – степень бодрствования. Сон можно считать нулем внимания…»

[7, с. 70]. Предметом непроизвольного внимания становится любой неожиданный раздражитель: свет, звук, движение. Одним словом, что то контрастирующее с общим фоном.

Однако толковать непроизвольное внимание как сосредоточение только на короткий срок ошибочно. Так, объект, попавший в поле зрения в силу его соответствия прошлому опыту человека, вызывает достаточно длительное сосредоточение на его элементах или характеристиках поля. По П.Я. Гальперину, непроизвольное внимание – «…это тоже контроль, но только контроль, который следует не объективированной схеме своего осуществления, а который следует или ярким, бросающимся в глаза, свойствам самого объекта, или личному опыту субъекта, что может и не соответствовать объективным задачам в данном случае» [2, с. 301]. Например, разоблачить фокусника, как правило, невозможно, если зритель не имеет плана, то есть не знает места, где нужно сосредоточить свой взгляд. В противном случае, уловить момент обмана невозможно, так как фокусник ведет внимание зрителя привычными путями (как видим, есть цель – разоблачить, и прилагаются усилия, чтобы понять секрет фокуса, а достичь желаемого не удается) [2].

Свойства внимания. К ним относят: объем, концентрацию, устойчивость, переключение, отключение и распределение внимания.

Объем внимания количество запоминаемого и – воспроизводимого материала. Его можно увеличить путем упражнений, например, устанавливая смысловые связи между воспринимаемыми предметами.

Концентрация внимания – полная поглощенность предметом, явлением, мыслями, переживаниями, действиями, на которых сосредоточено сознание человека. При наличии концентрации человек становится высоко помехоустойчивым, с трудом отвлекается от мыслей (дел), в которые погружен.

Устойчивость внимания – способность быть длительно сосредоточенным на определенном предмете или на одном и том же деле. Она измеряется временем сосредоточения при условии сохранения отчетливости отражения в сознании предмета или процесса деятельности. Устойчивость внимания зависит от целого ряда причин: интереса к делу, подготовленности рабочего места, навыков, новизны задачи и пр. «Сосредоточение всегда эмоционально. С разным знаками: положительное (слушаем музыку), отрицательное (мысли о неприятном), ориентировочное или информационное, когда слушаем сообщение о событии. То, что прямо или косвенно побуждает чувство, то есть что-то значит для нас, либо то, что м о ж е т ч т о - т о зн а чи т ь, т о е с т ь н о ви з на » [7, с. 70].

Переключение внимания – сознательное перемещение его с одного предмета на другой, быстрый переход от одной деятельности к другой. Диктуется самим ходом деятельности, возникновением или постановкой новых задач. Успешность переключения внимания на другой вид деятельности или неожиданно возникшее обстоятельство определяется не столько присущими конкретному человеку природными данными лабильности нервной системы, сколько способностью предвидеть возможность осложнений, предупреждать их и, как следствие, быть готовым к их решению.

О т в ле ч е н и е вн и м а н и я непроизвольный перенос – сосредоточенности сознания с объекта на объект, в снижении интенсивности сосредоточенности. Это проявляется в кратковременных колебаниях внимания. Названные колебания, с одной стороны, естественны и подвержены определенному темпоритму, благодаря чему создается ощущение непрерывности внимания.

Истинное отвлечение является следствием многих причин. Ими могут быть невыработанная устойчивость внимания, снижение интереса к работе, утомление (особенно при ее монотонном характере) и другое. Противодействовать отвлечению могут краткие перерывы в работе.

Расnределенuе внимания – свойство, благодаря которому возможно одновременное выполнение двух или более автоматизированных действий (видов деятельности). Другими словами, только в том случае, когда действия привычны для человека, возможно скорее последовательное, в значительной мере, чем одновременное их осуществление. Если в ряду действий хотя бы одно новое, то оно обязательно требует контроля сознания.

Названные свойства тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга, что определяет основные рекомендации, направленные на улучшение внимания, управления им. В самом общем виде они могут быть представлены так:

а) организация материала (его структурирование, установление смысловых связей, подбор ярких примеров и т.д.);

б) организация деятельности (смена деятельности, ее темпа, ритма;

организация действий контроля и самоконтроля;

организация восприятия, в том числе его сопровождение положительными эмоциями, чувством удовольствия, удивления, восхищения и т.д.);

в) формирование мотивации, устойчивых интересов к деятельности.

Следует понимать, что управление вниманием – прежде всего, умение человека управлять собой как системой. Так, объединяя способность быть не только «прожектором», но и «монтажником», собирающим «из отдельных кирпичиков восприятия целые блоки и конструкции, как говорят психологи одной из немецких школ, гештальты – целостные структуры» [7, с. 71], личность выходит на новый уровень внимания, качественно изменяет его характеристики. Например, планово организовав свое восприятие (созерцание) или переключая внимание с малого круга на большой (с внутреннего круга на средний, Вселенский и т.д.) [7, с. 72–75], можно очень долго его поддерживать, напрямую увеличивать объем и устойчивость. Другими словами, при системном подходе мы улучшаем названные свойства внимания за счет их взаимного дополнения.


ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ ЛЕКЦИИ 1. Дайте определение вниманию.

2. Чем отличается внимание человека от внимания других живых существ?

3. Назовите теоретиков, исследовавших внимание. В чем заключаются особенности их подхода к исследованию внимания?

4. Назовите основные свойства и виды внимания.

5. Какое свойство внимания предполагается в определении, предложенном студентом: «Внимание – это то, предмет чего от чего ускользает, в результате чего не воспринимается ничего»?

6. В чем разница между вниманием собаки и кошки, слона и мухи, мужчины и женщины, японца и русского, художника и разведчика, космонавта и шахтера, сварщика и экономиста?

Завершив размышления, назовите свойства внимания, тренируемые данным упражнением.

8. В чем заключаются индивидуальные различия внимания?

9. Существуют ли рациональные приемы его формирования?

10. Поразмышляйте над утверждением: «Привлекать внимание – значит терять его» [7, с. 69].

11. Как вы думаете, кто более всех пользуется вниманием каждого и при этом менее всех внимается, воспринимается, понимается [7, с. 69]?

СЛОВАРЬ Онтология – ( от греч., род. п. – сущее и – слово, наука) – термин. возникший в философии для обозначения учения о началах, первоосновах бытия. Самостоятельная и притом основная часть философии, где исследуются высшие, постигаемые не чувствами, а только разумом, первоначала бытия, основы всего существующего… [9, с. 39].

Ухтомский – Ухтомский Алексей Алексеевич (1875–1942гг.) – выдающийся советский физиолог, академик (с 1935г.;

член корреспондент с 1932г.). Ученик Н.Е. Введенского. В 1906 году окончил Петербургский университет и работал там же на кафедре физиологии животных. В 1922 году после смерти Введенского занял его кафедру, которой и руководил до конца жизни. Разрабатывая направление, созданное трудами И.М. Сеченова и Н.Е. Введенского, Ухтомский пришел к открытию одного из основных принципов деятельности нервной системы, названного им доминантой. Он показал, что в связи с исходящими из внешней среды раздражениями, действующими на соответствующие рецепторы организма, в тех частях центральной нервной системы, которые связаны с раздражаемыми рецепторами, создается стойкий очаг возбуждения (доминанта), определяющий поведение организма в данный момент. Возникший очаг возбуждения одновременно вызывает сопряженное, или реципрокное, торможение во всех прочих частях нервной системы, вследствие чего исключается возможность выполнения других рефлекторных реакций. Учение о доминанте Ухтомский изложил в обобщающей работе «Доминанта как рабочий принцип нервных центров» (1923г.). Продолжая разработку идей Введенского о физиологической лабильности, Ухтомский создал учение об усвоении ритма. В труде «Усвоение ритма в свете учения о парабиозе» (1926г.) Ухтомский показал, что лабильность органа не является величиной постоянной;

орган, как и организм в целом, способен перестраивать ритм своих возбуждений в соответствии с ритмом раздражений, действующих извне. В процессе усвоения ритма происходит функциональная перестройка органа и организма в целом, причем деятельность и работоспособность органа (или организма) не только не понижается, а, напротив, повышается. Учение о доминанте и усвоении ритма позволило Ухтомскому по-новому осветить вопрос о природе утомления [8, с. 445–446].

ЛИТЕРАТУРА 1. Щербаков Э.Л. Основы философских знаний (Электронная версия 1.04.от 18.01.2003. Подготовил: agran@pisem.net).

2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400 с.

3. Жикаренцев В.В. Жизнь без границ. – СПб.: ООО «Золотой век»:

ТОО «Диамант», 1999. – 240 с.

4. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин;

научный редактор Е.А. Кротков.

– М.: Центр, 1999. – 256 с.

5. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Педагогика и психология для технических вузов. Серия «Учебники для технических вузов». Ростов н/Д: «Феникс», 2001. – 512 с.

6. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. («Родителям о детях»). – Мн., «Нар. асвета», 1974. – 144 с.

7. Леви В.Л. Искусство быть собой. – Изд. обновл. – М.: Знание, 1991. – 256 с.

8. Большая Советская Энциклопедия: В 51 т. / Гл. редактор Б.А. Введенский. Т.44. Ужи – Фидель. – М.: Большая Советская энциклопедия, 1956. – 664 с.

9. Большая Советская Энциклопедия: В 51 т. / Гл. редактор Б.А. Введенский. Т.31. Олохно – Панино. – М.: Большая Советская Энциклопедия, 1955. – 648 с.

ТЕМЫ ДЛЯ РЕФЕРАТОВ И ДОКЛАДОВ 1. Психологические теории внимания.

2. Внимание и установка.

3. Условия развития внимания.

Рекомендуемая литература (для подготовки рефератов и докладов) 1. Черчланд П.С. Важна ли нейронаука для философии? // Вопросы философии. – 2008. – №5. – С. 84–85.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Книга, которую вы прочли, посвящена рассмотрению технологий развития некоторых психических функций человека как особых органов, обеспечивающих ему лучшие адаптационные возможности.

Скромная задача автора заключалась в способствовании пониманию себя будущими инженерами. Но, помимо главной задачи – ориентации будущего специалиста в области инженерных технологий на необходимость освоения еще и технологий организации собственной психической деятельности, пособие включает материал философского и естественнонаучного содержания.

Таким образом, книга может оказаться полезной не только потому, что знакомит с основами психологии, но и помогает увидеть философские аспекты проблемы развития психики и психического развития личности.

Это важно в связи с тем, что узкая инженерная специализация, фокусирующая внимание на производственных вопросах и собственных трудностях, ограничивает понимание возможностей взаимодействия с людьми. Между тем, психологическая проблема – увеличительное стекло, преломляющее ключевые линии бытия, демонстрирующая многочисленные нити, связывающие нас с миром общественной жизни и естественной природы.

Так, материал неживого вещества, привычный для манипуляций инженера, способен порождать профессиональную деформацию, когда в ожидании результатов кажется единственно достаточным «закрутить гайку» потуже. Кроме того, экстремальность связанного со сменой социальной системы переходного периода, не так давно пережитого страной, позволила укрепиться в сознании нескольких поколений наших соотечественников отказу от моральных норм, внутренне «списывать» и объяснять жестокость в отношениях с живой материей.

Возможно поэтому манипулирование сознанием других людей – одна из привлекательных для инженеров сторон изучения психологии.

Однако жизнь, окружающая нас, не переходное состояние. А это значит, что смыслы и ориентиры, которым собираются служить и соответствовать в своей профессиональной деятельности выпускники технических вузов, должны быть нравственными.

Содержание психологического знания, преподаваемого в высшей школе, тем более, политехнической, один из дискутируемых сегодня вопросов, так как «наука создала современного человека и, несомненно, наука играет решающую роль в его образовании. Кроме того, наука переходит в разряд житейских вещей;

она перестает удивлять, и в этом причина повсеместного падения интереса у молодых людей к науке» [1, с. 89]. Поэтому не изощренные психологические умения, требующие громоздкого оснащения из арсенала специалистов исследователей а «простые», но не менее эффективные методы управления ситуацией (не замыкаться на себе, не существовать только ради себя, руководствоваться нравственностью и пр.) в состоянии обеспечить достойные смыслы личной и профессиональной деятельности инженера.

Убеждение в верности такого подхода к содержанию учебных курсов психологии для инженеров укрепляется, когда специфику обучения, даже в психологическом вузе, обозначают «через освоение конкретных форм деятельности» [2, с. 300]. При этом успешно осваивается «вся психология в целом» [там же]. Подобный «хаос» в психологии во многом определен «не только сложностью рассматриваемых проблем, но и разнообразием школ и подходов к данным проблемам» [2, с. 301]. Однако он позволяет студенту через выделенную для себя психологическую проблему «взглянуть на всю психологию, а через нее на весь окружающий мир и на свое место в этом мире» [там же], а значит – привести мысли и действия к порядку.

Построение названной прагматической смысловой картины освоения психологии имеет тем большее значение, чем в более определенной профессиональной перспективе нуждается студент. Если им осознается и принимается подобная модель применения психологического знания в будущей работе, то он с большим желанием изучает его.

В качестве подсказки тем, кто интересуется проблемами психологии, предлагаются примерные темы рефератов, перечень литературы и пр. Обращение к ним – путь к личностному развитию.

Прежде всего, потому что граница перцептивного мира как совокупность предметов окружающего, данная человеку в его восприятии, и которая влияет на выполнение им действия, значительно расширяется благодаря обогащению представлений о структуре мира.

Конечно, названные приложения не могут во всей полноте отражать содержание вопросов, но обозначенные ими акценты в видении проблемы выступают интегрирующим фактором, соединяющим ориентировочные, исполнительные, эмоциональные составляющие субъекта познания.

В последующем предполагается пополнить лекционный материал к разделу № 2 «Происхождение и развитие психики», разделу № «Познавательные процессы»;

включить в пособие лекции раздела № «Личность», раздела № 5 «Социальная психология», содержание которых будет прагматически и философски ориентировано.

ЛИТЕРАТУРА 1. Карпов А. О. Принципы научного образования / А. О. Карпов // Вопросы философии. – М: Изд-во РАН, 2004. – №11. – С. 89–102.


2. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

Приложение СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛОВ И ТЕМ РАЗДЕЛ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ 1. Альбуханова К. А., Славская А.Н. К истории союза психологии и философии // Вопросы философии. – 1996. – №5. – С. 163–170.

2. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. – 1997. – №5. – С. 3–19.

3. Гараи Л., Кёчки М. Еще один кризис в психологии: возможная причина шумного успеха идей Л.С. Выготского // Вопросы философии.

– 1996. – №5. – С. 63–71.

РАЗДЕЛ ПРОИСХОЖДЕНИЕ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА ПСИХИКА: ПРОИСХОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ.

ПРОИСХОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА.

СУЩНОСТЬ РАЗНОГЛАСИЙ ЭВОЛЮЦИОННЫХ ГИПОТЕЗ 1. Гигишвили Г.В. Темная энергия и «сверхсильный» антропный принцип // Вопросы философии. – 2008. – №5. – С. 72–78.

2. Хрустов Г.Ф. Критерий человека. М., 1994. – 268с.

3. Чайковский Ю.В. Ступени случайности и эволюции // Вопросы философии. – 1996. – №9. – С. 69–81.

Приложение РАЗДЕЛ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ МЫШЛЕНИЕ И СОЗНАНИЕ 1. Алексеев А.Ю., Смирнова Н.М. Всероссийская междисциплинарная конференция «Философия искусственного интеллекта» // Вопросы философии. – 2005. – №9. – С. 173–182.

2. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопросы психологии. – 1998. – №3. – С. 91– 103.

3. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы философии. – 1988. – №11.

– С. 3–30.

4. Гусейнов Г.Ч. Ложь как состояние сознания? // Вопросы философии. – 1989. – №11. – С. 64–76.

5. Евлампиев И.И. Концепция сознания С.Н. Трубецкого в контексте европейской философии ХХ века // Вопросы философии. – 2007. – №11. – С. 33–44.

6. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Изучение высших психических функций и категория бессознательного // Вопросы философии. – 1991. – №10. – С. 34–40.

7. Куссе Х. Возможно ли сегодня диалогическое мышление // Вопросы философии. – 2007. – №11. – С. 56–65.

8. Кучеренко В.В., Петренко В.Ф., Рассохин А.В. Измененные состояния сознания: психологический анализ // Вопросы психологии. – 1998. –№3. – С. 70–78.

9. Лазарев В.С. Связь логики и психологии в деятельностной теории мышления В.В. Давыдова // Вопросы философии. – 2005. – №9. – С.

71–82.

10. Лосский Н.О. О детском мышлении // Вопросы психологии. – 1996.

–№5. – С. 135–137.

11. Морозов Ф.М. Три проблемы в творчестве Г.П. Щедровицкого // Вопросы философии. – 2004. – №3. – С. 156–169.

12. Плохова М.А. Проблема моделирования феноменов сознания // Философские науки. – 2007. – №6. – С. 69–82.

Приложение 13. Решер Н. Границы когнитивного релятивизма? // Вопросы философии. – 1995. – №5. – С. 35–54.

14. Роббинс Д. Применение метафоры в неклассической теории языка Л.С. Выготского // Вопросы философии. – 2005. – №9. – С. 122–131.

15. Розин В.М.Эволюция взглядов и особенности философии Г.П.

Щедровицкого // Вопросы философии. – 2004. – №3. – С. 144–155.

16. Савельев А.В. Эпистемология самопознания в нейрокомпьютерной парадигме // Философии науки. – 2007. – №3(34). – С. 41–59.

17. Симонов П.В. Мозг и творчество//Вопросы философии. – 1992. – №11. – С. 3–24.

18. Щедровицкий Г.П. Изменения в мышлении на рубеже ХХI столетия: социокультурные вызовы // Вопросы философии. – 2007.

– №7. – С. 36–54.

19. Щедровицкий Г.П. Интеллект и коммуникация // Вопросы философии. – 2004. – №3. – С. 170–183.

20. Юлина Н.С. Тайна сознания: альтернативные стратегии исследования. Часть вторая // Вопросы философии. – 2004. – №11. – С.

150–164.

ВОСПРИЯТИЕ 1. Емельянов Г.А. Восприятие поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. – 1998. – №1. – С. 31–43.

2. Черчланд П.С. Важна ли нейронаука для философии? // Вопросы философии. – 2008. – №5. – С. 80–83.

ВООБРАЖЕНИЕ 1. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. – 1996. – №2. – С. 5–13.

2. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. – 1992. – №11. – С. 3–24.

Приложение РАЗДЕЛ ЛИЧНОСТЬ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ.

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 1. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. – 1996. – №1. – С. 131–143.

2. Водолагин А.В. Психопатологи и метафизика воли (к 125-летию Карла Ясперса) // Вопросы философии. – 2008. – №5. – С. 140–148.

3. Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективизации производственной деятельности//Вопросы философии.

– 1993. – №12. – С. 57–63.

4. Марк В. Архаические корни аутизма // Вопросы философии. – 1993.

– №12. – С. 64–68.

5. Розин В.М. Как можно помыслить развитие личности // Философские науки. – 2007. – №6. – С. 141–156.

6. Семенов В.С. О перспективах человека в ХХI столетии? // Вопросы философии. – 2005. – №9. – С. 26–37.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ.

ЭМОЦИИ.

СПОБНОСТИ 1. Аракелов Г.Г., Аршинова В.В., Жданова Г.Е. Стресс-факторы, влияющие на формирование психосоциальной устойчивости личности в период студенчества // Психологическая наука и образование. – 2008. – №2. – С. 52–59.

2. Гейц Г.В. Что делать и что не делать во время депрессии // Вопросы психологии экстремальных ситуаций. – 2008. – №2. – С. 60–62.

Приложение 3. Китаев-Смык Л.А. Посттравматические расстройства – они из-за неудовлетворенной жажды мщения, либо из-за неутоляемой любви? // Вопросы психологии экстремальных ситуаций. – 2008. – №2. – С. 2–16.

4. Ениколопов С.Н., Цибульский Н.П. Изучение взаимосвязи легитимизации насилия и склонности к агрессивным формам поведения // Психологическая наука и образование. – 2008. – №1. – С. 90–98.

5. Леви М.В.Психологическое воздействие музыки и безопасность управления транспортом // Вопросы психологии экстремальных ситуаций. – 2008. – №1. – С. 28–32.

6. Китаев-Смык Л.А. О психологии стресса // Вопросы психологии экстремальных ситуаций. – 2008. – №1. – С. 2–23.

7. Китаев–Смык Л.А. Посттравматические стрессовые расстройства – они из-за неудовлетворяемой жажды мщения, либо из-за неутоляемой любви? // Вопросы психологии экстремальных ситуаций. – 2008. – №2. – С. 2–16.

8. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 53–64.

9. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. – 1998. – №1. – С. 76–82.

10. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 125–131.

11. Шнайдер М. Аффект и его роль в психоаналитической практике // Вопросы философии. – 1993. – №12. – С. 42–46.

ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ.

ПСИХОАНАЛИЗ 1. Автоманова Н.С. К спорам о научности психоанализа // Вопросы философии. – 1991. – №4. – С. 58–75.

2. Бертран М. Бессознательное в работе мысли // Вопросы философии.

– 1993. – №12. – С. 35–41.

3. Брес И. Психоанализ и психология // Вопросы философии. – 1993. – №12. – С. 51–56.

Приложение 4. Генон Р. Язык птиц. О смысле карнавальных праздников. Тайны буквы «нун». Традиция и бессознательное // Вопросы философии. – 1991. – №4. – С. 43–53.

5. Грюнбаум А. Теория Фрейда и философия науки // Вопросы философии. – 1991. – №4. – С. 90–106.

6. Доре Б. Ценность и смысл труда: вклад психоанализа в понимание субъективизации производственной деятельности // Вопросы философии. – 1993. – №12. – С. 57–63.

7. Мелетинский Е.М. Аналитическая психология и проблема происхождения архетипических сюжетов // Вопросы философии. – 1991. – №10. – С. 41–47.

8. Немировский В.Г. Массовое сознание и бессознательное как объект постнеклассической социологии // Социологические исследования. – 2006. – №2. – С. 13–19.

9. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное б е с с о з на те л ьн о е / / Во п р о с ы п с и хо л о г и и. – 1 9 9 6. – №6. – С. 125–131.

10. Пружинина А.А., Пружинин Б.И. Из истории отечественного психоанализа (Историко-методологический очерк) // Вопросы философии. – 1991. – №7. – С. 87–108.

11. Шнайдер М. Аффект и его роль в психоаналитической практике // Вопросы философии. – 1993. – №12. – С. 42–46.

12. Юнг К.Г. Зигмунд Фрейд // Вопросы психологии. – 1996. – №2. – С. 86–103.

РАЗДЕЛ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ 1. Аминов Н.А., Виноградов М.В., Блохина Л.Н. Социальный интеллект как ведущий компонент синдрома адаптации к правоохранительной службе в таможенных органах // Вопросы психологии экстремальных ситуаций. – 2008. – №1. – С. 33–43.

2. Вавилов С.В. Психологическое пространство управленческих решений // Социологические исследования. – 2006. – №5(265). – С. 41– 47.

Приложение 3. Гладарев Б.С. Информационно-коммуникационные технологии и проблемы контроля поведения индивидов // Социологические исследования. – 2007. – №8(280). – С. 42–51.

4. Гофман А.Б. Существует ли общество? От психологического редукционизма к эпифеноменализму в интерпретации социальной реальности // Социологические исследования. – 2005. – №1(249). – С. 18–25.

5. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. – 1996. – №5. – С. 52–62.

6. Ельчанинов М.С. Природная среда и модернизация России // Социологические исследования. – 2007. – №8(280). – С. 12–18.

7. Кудрявцев В.Н. Механизмы социальной деформации // Вопросы философии. – 1989. – №11. – С. 3–14.

8. Михеев П.А. Динамика жизненных ценностей сельской молодежи // Социологические исследования. – 2005. – №1(249). – С. 91–94.

9. Немировский В.Г. Массовое сознание и бессознательное как объект постнеклассической социологии // Социологические исследования. – 2006. – №2. – С. 13–19.

10. Савельев А.В. Эпистемология самопознания в нейрокомпьютерной парадигме // Философия науки. – 2007. – №3(34). – С. 41–59.

11. Тощенко Ж.Т. Фантомы общественного сознания и поведения // Социологические исследования. – 2004. – №12(248). – С. 3–16.

Приложение ВЫПИСКА ИЗ ТРЕБОВАНИЙ ГОС К СОДЕРЖАНИЮ УЧЕБНОГО КУРСА «ПСИХОЛОГИЯ»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УТВЕРЖДАЮ Заместитель Министра образования Российской Федерации _ В.Д. Шадриков “_27_”_марта 2000 г.

Регистрационный номер 273 тех/дс ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Направление подготовки дипломированного специалиста 651400 Машиностроительные технологии и оборудование Квалификация – инженер Вводится в действие с момента утверждения Москва 2000 г.

Приложение Направление подготовки дипломированного специалиста “Машиностроительные технологии и оборудование” утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 02 марта 2000 г. № 686.

ГСЭ.Ф.07 Психология и педагогика ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ПСИХОЛОГИЯ: предмет, объект и методы психологии.

Место психологии в системе наук. История развития психологического знания и основные направления в психологии.

Индивид, личность, субъект, индивидуальность. Психика и организм.

Психика, поведение и деятельность. Основные функции психики.

Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза.

Мозг и психика.

Структура психики. Соотношение сознания и бессознательного.

Основные психические процессы. Структура сознания.

Познавательные процессы. Ощущение. Восприятие. Представление.

Воображение. Мышление и интеллект. Творчество. Внимание.

Мнемические процессы. Эмоции и чувства.

Психическая регуляция поведения и деятельности. Общение и речь.

Психология личности.

Межличностные отношения.

Психология малых групп. Межгрупповые отношения и взаимодействия.

ПЕДАГОГИКА: объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача.

Образовательная система России. Цели, содержание, структура непрерывного образования, единство образования и самообразования.

Педагогический процесс. Воспитание в педагогическом процессе.

Общие формы организации учебной деятельности.

Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом.

Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности.

Управление образовательными системами.

Приложение МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Заместитель Министра Заместитель Министра сельского хозяйства и образования Российской продовольствия Российской Федерации Федерации _ Н.К. Долгушкин В.Д. Шадриков " _21 " 03_ 2000 г. "_05_" _04_ 2000 г.

Регистрационный номер _312 с/дс_ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Направление подготовки дипломированного специалиста 660300 Агроинженерия Квалификация инженер Вводится с момента утверждения Москва Приложение Направление подготовки дипломированного специалиста 660300 Агроинженерия утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 02 марта 2000 г. № 686.

ГСЭ.Ф.07 Психология и педагогика ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ПСИХОЛОГИЯ: предмет, объект и методы психологии. Место психологии в системе наук. История развития психологического знания и основные направления в психологии. Индивид, личность, субъект, индивидуальность.

Психика и организм. Психика, поведение и деятельность. Основные функции психики. Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза. Мозг и психика.

Структура психики. Соотношение сознания и бессознательного.

Основные психические процессы. Структура сознания.

Познавательные процессы. Ощущение. Восприятие. Представление.

Воображение. Мышление и интеллект. Творчество. Внимание.

Мнемонические процессы. Эмоции и чувства. Психическая регуляция поведения и деятельности. Общение и речь. Психология личности.

Межличностные отношения. Психология малых групп. Межгрупповые отношения и взаимодействия.

ПЕДАГОГИКА: объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача.

Образование как общечеловеческая ценность. Образование как социокультурный феномен и педагогический процесс. Образовательная система России. Цели, содержание, структура непрерывного образования, единство образования и самообразования.

Педагогический процесс. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

Воспитание в педагогическом процессе.

Общие формы организации учебной деятельности. Урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультация.

Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности. Управление образовательными системами.

Приложение ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ УТВЕРЖДАЮ Заместитель председателя Госкомвуза России _ В.Д.ШАДРИКОВ ""_ 1995 г.

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 060800 - ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ НА ПРЕДПРИЯТИЯХ (в машиностроении) Приложение ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ЛИЦ, УСПЕШНО ЗАВЕРШИВШИХ ОБУЧЕНИЕ ПО ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИСТА-МЕНЕДЖЕРА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 060800 - ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ НА ПРЕДПРИЯТИЯХ (ПО ОТРАСЛЯМ) По циклу общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин специалист должен в области философии, психологии, педагогики, культурологии, истории:

- быть знакомым с важнейшими отраслями и этапами развития гуманитарного и социально-экономического знания, основными научными школами, направлениями, концепциями, источниками гуманитарного знания и приемами работы с ними;

- понимать смысл взаимоотношения духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке, отношения человека к природе и возникших в современную эпоху технического развития противоречий и кризиса существования человека в природе;

- знать условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, природы, культуры, понимать роль насилия и ненасилия в истории и человеческом поведении, нравственных обязанностей человека по отношению к другим и самому себе;

- иметь представление о сущности сознания, его взаимоотношении с бессознательным, роли сознания и самосознания в поведении, общении и деятельности людей, формировании личности;

- понимать природу психики, знать основные психические функции и их физиологические механизмы, соотношения природных и социальных факторов в становлении психики, понимать значение воли и эмоций, потребностей и мотивов, а также бессознательных механизмов в поведении человека;

- уметь дать психологическую характеристику личности (ее темперамента, способностей), интерпретацию собственного психического состояния, владеть простейшими приемами психической саморегуляции;

- понимать соотношение наследственности и социальной среды, роли и значения национальных и культурно-исторических факторов в образовании и воспитании;

- знать формы, средства и методы педагогической деятельности;

Приложение - владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач;

- иметь научное представление об основных эпохах в истории человечества и их хронологии.

ГСЭ.08 Психология и педагогика.

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА.

ПСИХОЛОГИЯ: объект и предмет психологии;

соотношение субъективной и объективной реальности;

психика и организм;

активность психики (души), психика, поведение и деятельность;

структура субъективной реальности;

личность и межличностные отношения;

свобода воли;

личностная ответственность;

общее и индивидуальное в психике человека.

ПЕДАГОГИКА: предмет педагогики;

цели образования и воспитания;

педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение;

средства и методы педагогического воздействия на личность;

общие принципы дидактики и их реализация в конкретных предметных методиках обучения;

нравственно-психологические и идейные взаимоотношения поколений;

семейное воспитание и семейная педагогика;

межличностные отношения в коллективе;

нравственно-психологический образ педагога;

мастерство педагогического общения.

Пояснения к приложению В приложении в сокращенном виде приводятся два примера требований ГОС к учебному курсу «Психология» при подготовке дипломированного специалиста с квалификацией инженер и один пример требований ГОС при подготовке дипломированного специалиста с квалификацией экономист-менеджер.

Читатель может убедиться в том, что содержание требований различается незначительно и не по существу. Таким образом, в тексте пособия не было необходимости выделять специфический материал для той или иной специальности.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.