авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ...»

-- [ Страница 2 ] --

Такой подход к вычислению оценок показателей УСП дает возможность использовать известные статистические или экспертные данные об изменении законов распределения и значений параметров структурных элементов СС во времени с целью повышения точности и достоверности оценок показателей УСП, а также комплексно учитывать суммарное влияние большого количества различных параметров СС при оценке показателей УСП. Если известны статистические или вероятностные зависимости изменения характеристик социальных процессов (внутренних параметров) под воздействием дестабилизирующих факторов, возможно прогнозирование социальных последствий целевых процессов при предполагаемом законе изменения этих факторов.

Выделение в единой системе относительно самостоятельных звеньев, способ ных оперативно собирать и перерабатывать необходимую для них информацию, на этой основе принимать решения в рамках своих полномочий, приводит к необходи мости организации в большой социальной системе иерархической структуры. Од нако каждый структурный элемент принимает решение в соответствии со своими целями, неэквивалентными в общем случае целям других элементов и большой СС.

Для координации решений один из элементов высшего уровня иерархии (орган управления) наделяется полномочиями по решению задачи координации структур ных элементов и фактически обеспечивает целостность большой СС. Процедуру выработки решения органа управления такими системами проще всего строить по итерационному принципу. В рамках достижения целей СС на каждом интервале времени орган управления решает свою задачу принятия решения для большой сис темы, вырабатывает управляющие воздействия и сообщает их структурным элемен там. На основе этого все структурные элементы решают свои задачи принятия ре шения и сообщают полученные результаты органу управления. Далее процесс по вторяется до тех пор, пока управляющие воздействия не перестанут изменяться. В результате определяются оптимальные решения для всех структурных элементов СС и оптимальное суммарное координирующее воздействие органа управления.

Иерархическая организация процесса принятия решений в органе управления большой СС часто связана с исследованием ее на предмет соответствия типа проце дуры принятия управленческого решения фактическому содержанию решаемой за дачи. Для этого исходная задача большой размерности декомпозируется на задачи меньшей размерности, и координация заключается в комплексном учете связей структурных элементов. Она позволяет достичь соответствия решения задачи боль шой СС задачам элементов в рамках строго централизованного управления. Иными словами, для большой СС вводится единое отношение предпочтения, и целевые функции структурных элементов строятся на основе декомпозиции глобальной це левой функции системы и «навязывания» ее элементам. Другой подход — принятие решений при независимо вводимых отношениях предпочтения структурных элемен тов СС, который более «демократичен» и фактически сводится к задачам выбора в иерархической структуре с мультипредпочтением.

Достаточно часто в органах управления систем решаются задачи с координа ционным выбором, под которым понимается принятие решения, когда вышестоя щий структурный элемент воздействует на элементы более низких уровней посред ством управляющих воздействий, ограничивающих выбор управленческих решений этими элементами. Для моделирования подобных задач применяют два подхода:

1. Глобальная целевая функция строится на основе композиции целевых функций структурных элементов с учетом их приоритета, а орган управления согла сует действия элементов на основе анализа и определения общей области их реше ний;

2. Большая СС и ее структурные элементы имеют различные целевые функ ции, которые объединяются органом управления путем интеграции моделей отдель ных структурных элементов общей координирующей схемой управления.

Организация обмена информацией в процессе координации функционирова ния структурных элементов и управления социальной системой в целом может осуществляться двумя способами - посредством реального обмена информацией между органом управления и структурными элементами на каждом шаге итератив ного процесса и путем самостоятельного осуществления органом управления всего итеративного процесса с последующей выработкой координирующих воздействий на основе анализа полученной от структурных элементов информации [4].

Решение координирующей задачи при первом способе обмена информацией значительно проще по сравнению со вторым, но может быть ограничено фактиче скими возможностями органа управления. Второй способ предполагает учет факто ров неопределенности, когда орган управления не располагает полной информацией о каждом структурном элементе и не имеет возможности принимать решение по ним. В этом случае орган управления самостоятельно вырабатывает управляющее (координирующее) воздействие на основе прогнозирования развития ситуации в структурных элементах с использованием, например, вероятностных методов при нятия решений, а элементы принимают свои решения на основе этого воздействия и объективной локальной ситуации.

Разработка модели координации планов структурных элементов СС основыва ется на формализации конфликтов между ними и последующем решении оптимиза ционной задачи. Традиционно различают два основных типа конфликтов:

- относительно короткие по времени конфликты, вызванные ограниченными возможностями органа управления СС;

- конфликты, существующие длительное время и обусловленные ограниче ниями по ресурсам и особенностями функционирования структурных элементов СС [4].

В первом случае структурные элементы на основе моделей, отражающих осо бенности управления ими, самостоятельно планируют текущие мероприятия и на ходят для себя оптимальный относительно координирующего воздействия органа управления социальной системой план с использованием известных методов опти мизации. При этом для повышения качества процесса управления наряду с опти мальным планом желательно рассчитывать и некоторое количество близких к нему планов. В этом случае, в структурных элементах вырабатываются множества вари антов планов и соответствующих им целевых функций. Они сообщаются органу управления СС, который решает задачу разрешения конфликтов между планами элементов. Полученный в результате оптимальный план мероприятий социальной системы учитывает особенности управления структурными элементами, обуслов ленные спецификой выполнения ими целевых задач, возникающие при этом кон фликты и пути их разрешения.

Во втором - ограничения целесообразно учитывать при решении условной за дачи с использованием «релаксации», которая применительно к СС заключается во временном пренебрежении частью ограничений, если известно, что их выполнение не очень существенно. Например, в реальных ситуациях управления социальной системой отдельные ограничения могут быть только рекомендательными. Если других возможностей для осуществления своих целевых процессов у структурных элементов нет, то указанные ограничения могут сначала не приниматься во внима ние. При необходимости после нахождения промежуточного решения релаксиро ванная задача решается еще раз с учетом ранее не принятых во внимание условий [4].

Решение задачи координации планов мероприятий структурных элементов при моделировании иерархических СС является обязательным в любых ситуациях.

Однако применение только формализованных методов оптимизации не всегда по зволяет получать оптимальные по всем параметрам решения из-за необходимости учета чрезмерно большого числа факторов, динамичного изменения их состава и силы влияния на социальную систему. На практике достаточно часто для нахожде ния приемлемого решения целесообразнее использовать и эвристические правила.

Таким образом, в результате построения модели СС и решения задачи выбора номинальных значений внутренних параметров и их ОДЗ на этапе ее создания (по явления), а также прогнозирования на ближайший период времени значений ее внутренних и выходных параметров, появляется возможность управления состояни ем СС и УСП на этапе ее целевой деятельности. Значения выбранных показателей УСП СС зависят от нахождения ее выходных параметров в ОДЗ и, следовательно, от значений внутренних параметров в некоторый момент времени. Воздействуя на ве личины внутренних параметров СС, можно управлять значениями показателей УСП. Так как выбор номинальных значений внутренних параметров на этапах соз дания и начала целевой деятельности СС не гарантирует сохранения максимально возможных значений показателей УСП в дальнейшем, то очевидно, что УСП можно повышать, изменяя величины внутренних параметров в процессе функционирования СС. Приведенные теоретические положения могут быть использованы при модель ных исследованиях процессов развития социальных систем, а также при разработке систем поддержки принятия решений.

Список литературы 1. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. - М.: Мир, 1973. - 320 с.

2. Крамер Д. Математическая обработка данных в социальных науках:

современные методы. - М.: Академия, 2007. - 288 с.

3. Охтилев М.Ю., Соколов Б.В., Юсупов Р.М. Интеллектуальные технологии мониторинга и управления структурной динамикой сложных технических объектов. - М.: Наука, 2006. - 410 с.

4. Москвин Б.В. Принятие решений в сложных технических системах. СПб.: ВКА им. А. Ф. Можайского, 2004. - 148 с.

5. Кочеткова А.И. Введение в организационное поведение и организационное моделирование. - М.: Дело, 2003. - 944 с.

6. Вайдлих В. Социодинамика: системный подход к математическому моделированию в социальных науках. - М.: URSS, 2005. - 480 с.

7. Бурков В.Н., Коргин Н.А., Новиков Д.А. Введение в теорию управления организационными системами: учебник / Под ред. Д.А. Новикова. - М.:

Либроком, 2009. - 264 с.

8. Шаныгин С.И. Стратегическое управление организацией: теоретико методологический подход. - СПб.: Наука, 2011. - 187 с.

9. Шаныгин С.И. Управление организацией проектного типа: стратегия и тактика. - СПб.: Наука, 2012. - 193 с.

10. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. - М.: Наука, 1978. 400 с.

11. Дорохов А.Н. Метод повышения надежности сложной системы / А.Н.

Дорохов. - Л: ЛВИКА, 1984. - 242 с.

12. Аврамчук Е.Ф. Технология системного моделирования / Е.Ф. Аврамчук, А.А. Вавилов, С.В. Емельянов [и др.]. - М.: Машиностроение;

Берлин: Техник, 1988. - 520 с.

13. Цвиркун А.Д. Структура многоуровневых и крупномасштабных систем:

Синтез и планирование развития / А.Д. Цвиркун, В.К. Акинфиев. - М.: Наука, 1993.

14. Мильнер Б.З. Теория организации: учебник / Б.З. Мильнер. - М.: ИНФРА М, 2003. - 558 с.

СИТУАТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ Курлов В.Ф.

д. соц.н., профессор Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования Курлов В.В.

к.т.н., доцент Санкт-Петербургского университета управления и экономики Стабильность социальной системы во многом определяется степенью обосно ванности принимаемых управленческих решений. Рассмотрим возможности ситуа тивного управления социальной системой на примере сбора и обработки социологи ческой информации для совершенствования управления школьным образованием.

В настоящее время одним из направлений модернизации системы российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образо вания. Основанием для этого совершенствования могут служить разработанные об щероссийская и региональные системы оценки качества образования, предназна ченные для сбора информации, необходимой для выработки и обоснования управ ленческих решений с использованием объективных данных о состоянии системы образования на различных уровнях ее развития.

Представляется, что методология не только оценки, но и управления качест вом образования должна учитывать общенаучные достижения квалиметрии и квали тологии. В настоящее время наиболее распространенными признаются система ин дикаторов качества ISO и универсальная модель менеджмента – Total Quality Man agement (TQM).

Модель менеджмента TQM – эффективная система управления качеством то варов и услуг, представленная сейчас практически во всех странах мира. Основные 8 принципов модели TQM, интерпретированные для общеобразовательных учреж дений, можно определить как:

1. Ориентация на потребителя. Школа, являясь зависимой от потребителей, как и любая иная организация, должна выполнять его запросы и стремиться соот ветствовать их ожиданиям относительно предлагаемых услуг. Запросы и потребно сти потребителей услуг необходимо изучать и анализировать в режиме мониторин га, а полученная информация о них - распространяться ответственным субъектам внутри организации.

2. Ведущая роль руководства и последовательность целей. Руководство школы развивает ее организационную культуру: вырабатывает и определяет стратегию, ус танавливает способы ее практического воплощения, обеспечивает согласованность всех мероприятий, контролирует достижение работниками поставленных целей. Ве дущую роль руководства в организации работ следует рассматривать не как дирек тивное транслирование задач, а как умение эффективно организовать деятельность школы, проинформировать о стратегии и политике организации каждого сотрудника и вовлечь его в активную работу.

3. Вовлечение сотрудников. Весь педагогический коллектив школы, каждый на своем месте, участвует в повышении качества. Для эффективной работы по по вышению качества, любой сотрудник должен как базовые условия иметь соответст вующую квалификацию для выполнения обязанностей и разделять цели школы. При этом все процессы должны быть четко структурированы, а информация о них долж на быть доступна сотрудникам и потребителям. Работники школы являются ресур сом, обеспечивающим постоянное улучшение качества ее работы.

4. Процессное управление. Вся деятельность школы рассматривается как со вокупность регламентированных процессов, управляемых уполномоченными лица ми, результаты которых периодически оцениваются на основе объявленных крите риев. Результаты осуществления процессов рассматриваются как значимые, если они представляет ценность не только для школы или органов управления, но (что более важно) и для потребителей образовательных услуг. Управление процессами осуществляется на основе критериев эффективности (временные и материальные за траты на осуществление процесса, их сопоставление с полученным результатом и другие). Принимаемые управленческие решения, касающиеся организации и изме нения процессов, обусловлены данными мониторинга, производящегося школой, к числу объектов которого можно отнести – многообразие образовательных результа тов учащихся, отзывы потребителей о работе школы, мнения и предложения со трудников и другие.

5. Системный подход к управлению. Управление системой взаимосвязанных процессов может дать лучший результат: необходимо стремиться к объединению процессов, различные рабочие группы сотрудников школы должны тесно взаимо действовать друг с другом.

6. Постоянное совершенствование и инновации. Изменения школьной практи ки являются естественным состоянием организации при ее стремлении к достиже нию нового качества. Основной ресурс повышения качества работы школы - ин формация (оценки, отзывы, замечания и предложения), полученная от потребителей.

Постоянное обучение сотрудников так же является фактором, обеспечивающим улучшение;

при этом в школе надо всемерно стимулировать инновации и нестан дартное мышление.

7. Отношения с организациями-партнерами. Для повышения качества работы школе необходимо устанавливать взаимовыгодные отношения с партнерами, отби рая их в соответствии с имеющимися целями. При выстраивании партнерских от ношений необходимо учитывать и цели организаций-партнеров для повышения эф фективности совместной работы.

8. Ответственность перед обществом. Школа неукоснительно следует этиче ским принципам, определенным ею самой, и стремится выполнить все требования действующего законодательства.

В современных условиях практически любое управленческое решение должно учитывать реально сложившуюся социально-педагогическую ситуацию в образова тельной системе и одновременно влиять на нее. Однако принятие решений, направ ленных на изменение социально-педагогической ситуации, осложнено по ряду при чин, в числе которых:

новизна и динамизм происходящих социальных процессов, отсутствие на копленного опыта и, как следствие, отсутствие формализованных норм, стандартов решения подобных задач;

не разработанность качественных и количественных критериев и методов управленческой оценки социально-педагогической ситуации;

отсутствие у руководителя, принимающего решение, достоверной инфор мации для такой оценки.

Использование информации о социально-педагогической ситуации и числен ных значениях выявленных ситуативных норм позволяет сформировать ориентиры, характеризующие внешнюю компоненту качества образования, для которой сегодня нет формализованных нормативов: соответствие запросам общества, родителей, вы полнение функций социализации учащихся и т.п. Там же, где есть установленные нормативы или сформированные представления об идеале (чаще всего – в области характеристик внутренней компоненты качества), знание ситуативных норм по зволяет: оценить рассогласование ситуативных и формализованных норм;

оценить рассогласование ситуативных норм и норм-идеалов.

1. Информационно-логическая модель управления качеством образования.

Информационно-логическая модель управления определяет структуру инфор мационного обеспечения процессов принятия решений по улучшению качества об разования. Основу информационных потоков составляют результаты измерения ка чества образования.

Измерением качества образования постоянно занимается достаточно большое количество научных коллективов и управленческих структур. Полученные резуль таты с разной степенью успешности используются при комплексных или фрагмен тарных проверках образовательных учреждений, особенно при их аттестации или экспертизе инновационности образовательных программ. Накопленный опыт изме рения качества основан на использовании достижений социологических, педагоги ческих и математических наук. Главная цель измерения - выявление уровня соответ ствия качества деятельности образовательного учреждения не только институцио нальной миссии, но ситуативным социально-педагогическим нормам.

Для системы школьного образования представляется целесообразным разде лить все потоки информации на две типологические группы (рис. 1):

информация, отражающая степень соответствия () результатов деятельно сти школы (R) требованиям институциональной миссии (Ф – законам, нормативам, стандартам, приказам, распоряжениям и т. п.);

информация, отражающая степень соответствия () результатов деятельно сти (R) социальному запросу () учителей, руководителей ОУ, учеников, родителей.

Рис. 1. Концептуальная модель информационных потоков Основная задача информационного обеспечения – подготовка данных о выяв ленных отклонениях от институционально закрепленных и ситуативных социально педагогических норм.

Основываясь на общетеоретических концепциях квалитологии, представляет ся целесообразным при управлении качеством образования исходить из возможно сти декомпозиции оценочных характеристик по следующим составляющим: образо вание как система, образование как процесс, образование как потребность, образо вание как результат (рис. 2).

Рис. 2. Структура комплексного управления качеством образования Школьное образование, созданное обществом как социальная система, суще ствует и функционирует не только как пассивный исполнитель институциональной миссии. У школы формируется своя социальная позиция, а предъявляемые ей нормы и ценности не всегда являются главными детерминантами поведения. Эти нормы и ценности воспринимаются как один из факторов внешнего воздействия, но не един ственный, так как существуют способы регулирования социальных действий, кото рые прямо не контролируются социальными институтами, а регулируются с учетом ситуации и традиций, сложившихся как внутри самого школьного образования, так и в ближайшем (непосредственном) социальном окружении. В связи с этим, в зави симости от задачи измерения качества, школьное образование можно рассматривать как: социальную общность, социальную организацию, социальное образование, со циальную группу, социальную систему, социальную структуру.

Представляется, что в большей степени подходит такая форма социального представления, как социальная система, состоящая из подсистем (региональных, го родских, районных и т.п.) и элементов системы (школ, гимназий, лицеев и т.п.). При этом понятия система, подсистема, элемент взаимно преобразуемы: система может рассматриваться как элемент системы более высокого порядка, а элемент как система (при углубленном анализе). Многое определяется не только содержани ем системы, но и точкой зрения, позицией, задачей управленца.

Основанием для отнесения школьного образования к категории сложных сис тем является не только большое количество подсистем и их разнородность, но и на личие особых свойств, к числу которых относятся: уникальность, слабопредсказуе мость и целенаправленность (негентропийность).

Свойство уникальности означает, что система не имеет полных аналогов по ведения, а если они и есть, то настолько редки, что с их наличием можно не счи таться ни в исследовании, ни в практике. При этом под поведением системы пони мается развернутая во времени последовательность реакций системы на внешнее воздействие. Сама же реакция зависит не только от сущности внешнего воздейст вия, но и от внутреннего потенциала системы. Так, реакция школ даже на федераль ный стандарт совершенно различна. Для одних школ его соблюдение не представ ляет особых проблем, так как школы обеспечены высокопрофессиональным соста вом учителей, могут осуществлять целенаправленный набор учеников, пользуются финансовой поддержкой родителей и способны оказывать дополнительные образо вательные услуги. Для других школ (особенно сельских) соблюдение минимально необходимых требований является основной, но не всегда выполнимой задачей. В Санкт-Петербурге лишь 15 % учителей уверены, что требования регионального об разовательного стандарта могут быть усвоены всеми детьми. Остальные считают, что эти требования могут быть выполнены большинством учеников (76 %) или только отдельными учениками (9 %).

Свойство слабой предсказуемости означает, что никакое сколь угодно под робное знание морфологии и функций подсистем не позволяет определить функции всей системы, никакое сколь угодно подробное и точное знание поведения системы в прошлом и настоящем не позволяет точно предсказать ее поведение в будущем.

Действительно, функция системы школьного образования не формируется в резуль тате простого сложения функций отдельных ее подсистем (региональных, город ских, районных систем образования) и элементов (школ, гимназий, лицеев), а обла дает своими, только ей свойственными особенностями, которых может не быть ни в одном из ее структурных компонентов. Сложность предсказания поведения этой системы в будущем в основном связывается с тем, что ее продукция по настоящему может быть оценена ретроспективно, через значительный интервал времени, но давление практики (среды) заставляет формировать текущие оценки и ориентироваться на них. При этом влияние среды может быть случайным, содейст вующим и противодействующим, а проникнуть внутрь этого процесса достаточно сложно из-за отсутствия повторяемости и слабой предсказуемости хода и последст вий внешних воздействий. В связи с этим для увеличения точности прогноза систе ме школьного образования очень важно располагать информацией относительно возможного воздействия среды (социальный заказ на образование, ситуативные со циально-педагогические нормы и т. п.), а среде, особенно законодательной и испол нительной власти, - иметь представление о тех последствиях, которые могут про изойти в результате вмешательства во внутрисистемные процессы школ.

Свойство целенаправленности характеризует способность системы осуществ лять поведение, преследующее достижение четко сформулированных и заданных целей, которые могут изменяться. Система школьного образования как социальное формирование обладает этим свойством, так как для нее априори определен статус с устойчивыми связями, структурой, распределением функций, и она имеет внутрен ние и внешние цели. Однако при рассмотрении конкретных подсистем (особенно школ) важно различать их по способам формирования, реализации и достижения целей. Относительно отдельных школ можно предложить следующую классифика цию:

целеполагающие школы - сами формируют для себя цели деятельности и изменяют их на основании достигнутых результатов, собственной эволюции и из менений среды;

целеустремленные школы - имеют единственную неизменную цель;

обыч но такие школы носят временный характер (школы для временных поселений строителей, нефтяников, вынужденных переселенцев и т. п.);

целенаправленные школы - имеют заданные, четко сформулированные це ли, которые могут изменяться, но лишь по инициативе сверху;

целеориентированные школы - имеют нечетко сформулированные цели, которые в определенных пределах могут видоизменяться самой школой;

целепаразитированные школы - имеют цель деятельности, бесполезную либо вредную для системы образования, кроме того, они потребляют ее ресурсы (некоторые частные школы, в которых основная цель - не образование детей, а по лучение максимальной прибыли).

Таким образом, можно утверждать, что школа как социальная система имеет тенденцию к постоянному развитию, что естественным образом влияет на ее взаи модействие с социальными институтами общества в целом и социальными институ тами образования в частности. Особенности этого взаимодействия оказывают суще ственное влияние на систему управления качеством школьного образованием и за служивают специального рассмотрения.

2. Функции управления качеством образования.

Система управления качеством образования не является автономной формой организации управленческой деятельности. Эта система является подсистемой об щего процесса управления и реализует свои специфические функции в формате ре шения основных задач, решаемых органами управления.

Учитывая распространенное понимание управления как вида человеческой деятельности, заключающийся в сознательном и целенаправленном воздействии на людей, объекты и – через них – на процессы в интересах придания им желательных параметров функционирования и развития (характера, направленности, динамики и т. п.), будем считать, что управление качеством образования – это деятельность управленцев всех уровней (от министра до администрации ОУ) по поддержанию ка чества образования на высоком уровне и руководству подчиненными при выполне нии поставленных им задач.

Эта деятельность включает в себя выполнение следующих функций:

1) непрерывный сбор, отображение, анализ и оценка данных о социально педагогической ситуации;

2) принятие решения на повышение качества образования;

3) планирование мероприятий;

4) постановка задач исполнителям;

5) организация взаимодействия и всех видов обеспечения;

6) организацию управления;

7) подготовка (повышение квалификации) подчиненных органов управления к выполнению поставленных задач;

8) организация контроля и осуществление помощи подчиннным органам управления образованием;

9) непосредственное руководство действиями исполнителей при выполнении ими поставленных задач (рис. 3).

Непрерывный сбор, отображение, анализ и оценка данных о социально педагогической ситуации.

Непрерывный сбор информации предполагает организацию и проведение мо ниторинговых исследований непосредственно в образовательных учреждениях.

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Формирование индикаторов Процесс измерения Измерение качества Обработка результатов Выбор шкал измерения (первичная, вторичная) Сравнение с Выявление проблем и Оценка качества институциональными и достижений ситуативными нормами Управление качеством Организацию управления Анализ ситуации Подготовка (повышение Принятие решений квалификации) подчиненных Планирование Организация контроля и осуществление помощи Постановка задач подчиннным исполнителям Руководство действиями Организация исполнителей взаимодействия и всех Реализация видов обеспечения Рис. 3. Инфологическая модель управления качеством образования В образовательном пространстве мониторинг, как система постоянных наблю дений, чаще всего воспринимается как регулярный процесс оценки успешности обучения. Представляется, что будет полезным иметь возможность внедрения сис темы получения регулярной информации не только об образовательных достижени ях, но и о той социально-педагогической ситуации, которая складывается в каждом образовательном учреждении. Сбор такой информации предполагает, дополнитель но к мониторингу успешности обучения, организацию и проведение социологиче ского, валеологического и психологического мониторингов.

Основанием для системной организации мониторинга является целеполагаю щая потребность. Все многообразие целеполаганий реализуется через организацию четырех типов мониторинговых исследований: входной, результирующий, текущий и пролонгированный.

Входной мониторинг. Основная цель входного мониторинга – выявить соци альный запрос к образованию и определить персонифицированные потребности уровней изучения отдельных предметов на старшей ступени обучения.

Результаты входного мониторинга могут быть использованы не только непо средственно для совершенствования учебного процесса, но и опосредованно для сравнительной оценки степени соответствия представлений педагогов реальным ожиданиям родителей и потребностям учеников. Наличие рассогласований дает ос нования для размышлений о собственном уровне готовности работать в изменив шейся ситуации.

Результирующий мониторинг. Наиболее полно в организационном плане и инструментальном обеспечении разработаны процедуры проведения результирую щего мониторинга. Ежегодная периодичность и использование одной и той же ме тодики позволяют получать не только данные, описывающие ситуацию на момент проведения исследования, но и выявить тенденции, показать динамику и построить прогностические характеристики развития системы.

Текущий и пролонгированный мониторинги. Роль текущего мониторинга – проверить успешность обучения и выявить удовлетворенность ходом учебного про цесса, а пролонгированного - определить эффективность использования полученных знаний после окончания школы.

Таким образом, рассмотренная методология системной организации монито ринга позволяет получать полную информацию о сложившейся социально педагогической ситуации и корректно использовать эти данные для оценки качества и эффективности образования.

Для перевода системы сбора информации в мониторинговый режим необхо димо создание специальной базы данных, позволяющей уменьшить трудозатраты по вводу, обработке и предъявлению необходимой информации. Перевод системы оценки качества из эпизодического в мониторинговый режим потребует создания специального оргштатного и материально-технического обеспечения.

Отображение информации предполагает структуризацию данных в интересах принятия обоснованных решений на разных уровнях управления. Эта структуриза ция ориентирована на оперативное получение информации о результатах оценки ка чества по каждому индикатору и комплексной оценке деятельности, как отдельного образовательного учреждения, так и районной, городской, региональной и феде ральной системы образования. Основу поиска необходимой информации может со ставить опыт разработки навигатора для администрации отдельного образователь ного учреждения при работе с базой данных о социально-педагогической ситуации в школе. Основу навигатора составляет набор гиперссылок от каждого индикатора качества к конкретным таблицам и графикам, отражающим результаты мониторин га.

Анализ и оценка ситуации – процесс изучения и анализа факторов и условий, влияющих на качество функционирования системы образования. Заключается в де тальном анализе результатов оценки качества, характеризующих состояние соци ально-педагогической ситуации: поиск индикаторов, демонстрирующих достиже ния, и индикаторов, показывающих наличие проблем (недостатков).

Выработка и принятие решения на повышение качества образования.

Выработка и принятие решения включает три последовательные операции:

описание возможных альтернативных решений;

прогноз и оценка каждого из решений, сравнение этих результатов с по ставленными целями;

выбор наиболее предпочтительного решения.

Выбор наилучшего решения может основываться на результатах математиче ского моделирования (такие модели разработаны для обоснования решений по фор мированию предпрофильной подготовки и профильного обучения) или с опорой на профессиональные знания, опыт, интуицию, и творческие способности должност ных лиц органов управления (эмпирико-эвристический подход).

Планирование мероприятий, постановка задач исполнителям.

План является главным инструментом практической реализации принятых решений. По признаку регулярности действия планы могут быть разовыми, посто янными и комбинированными.

Разовые планы определяют образ действий для некоторой частной ситуации и исчерпываются, когда цели достигнуты. Такое планирование чаще всего осуществ ляется для исправления негативной ситуации по отдельному индикатору качества образования.

Планы постоянные, будучи однажды разработанными, применяются постоян но с незначительными изменениями или без них. К постоянным можно отнести пла ны, связанные с организацией и проведением в школах регулярных мониторинговых исследований, с ежегодным проведением ЕГЭ и т. п.

Комбинированные планы сочетают в себе элементы разовых и постоянных планов. При этом планы могут носить автономный характер или являться составной частью общих планов развития отдельных подсистем или всей системы образова ния.

Все остальные функции управления качеством образования (постановка задач исполнителям, организация взаимодействия и всех видов обеспечения, организация управления, подготовка (повышение квалификации) подчиненных органов управле ния к выполнению поставленных задач, организация контроля и осуществление по мощи подчиннным органам управления образованием, непосредственное руково дство действиями исполнителей при выполнении ими поставленных задач) при сво ей реализации не имеют существенных отличий от общих принципов управленче ской деятельности.

3. Показатели (индикаторы) качества, измерительные шкалы, инструмента рий.

Набор индикаторов качества должен соответствовать характеристикам объек та оценки и предусматривать возможность полного информационного обеспечения процессов принятия управленческих решений на всех уровнях руководства.

Для системы школьного образования представляется целесообразным разде лить все показатели на две типологические группы:

показатели, отражающая степень соответствия результатов деятельности школы требованиям институциональной миссии (законам, нормативам, стандартам, приказам, распоряжениям и т. п.);

показатели, отражающая степень соответствия результатов деятельности социальному запросу учителей, руководителей ОУ, учеников, родителей.

В соответствии с предложенной типологией рассмотрим апробированный со став показателей, который может уточняться как по количеству, так и по содержа нию каждого из них.

Показатели качества образования Соответствие институциональной миссии.

1.

1.1. Качество управления.

1.1.1. Управление состоянием.

1.1.2. Управление развитием.

1.1.3. Организация сетевого взаимодействия.

1.2. Качество процесса обучения.

1.2.1. Организационно-педагогические условия.

1.2.1.1. Кадровое обеспечение.

1.2.1.2. Материально-техническая база.

1.2.1.3. Финансирование.

1.2.1.4. Нормативно-правовая база.

1.2.1.5. Научное сопровождение.

1.2.2. Учебная деятельность.

1.2.2.1. Содержание обучения.

1.2.2.2. Методика преподавания.

1.2.2.3. Организация учебного процесса.

1.2.3. Результативность обучения.

1.3. Качество воспитательного процесса.

1.3.1. Воспитательные цели.

1.3.2. Воспитательные достижения.

1.3.3. Наличие проблем, случаи девиантного поведения.

1.4. Здоровьесберегающая деятельность.

1.4.1. Состояние здоровья учащихся.

1.4.1.1. Соматический компонент.

1.4.1.2. Физический компонент.

1.4.1.3.Психический компонент.

1.4.1.4. Нравственный компонент.

1.4.2. Внутришкольная среда.

1.4.2.1. Инфраструктура школы.

1.4.2.2. Готовность педколлектива к сдоровьесберегающей деятельности.

1.4.2.3. Здоровьесберегающий характер учебного процесса (содержание, на грузка, режим).

1.4.2.4. Здоровьесберегающие мероприятия (медико-профилактические, физ культурно-оздоровительные, сопровождение, досуговая деятельность, формирова ние здорового образа жизни).

1.4.3. Образ жизни учащихся вне школы.

1.4.3.1. Питание.

1.4.3.2. Спортивно–оздоровительная и физическая активность.

1.4.3.3. Режим дня.

1.4.3.4. Уровень наркогенного заражения окружения школьника.

2. Соответствие социальному запросу.

2.1. Степень соответствия образовательных услуг социальному запросу.

2.1.1. Целостное представление о школе на основе сравнительного анализа мнений учителей, учеников и родителей (удовлетворенность состоянием школы и перспективами ее развития).

2.1.2. Оценка различных сторон организации учебного процесса 2.1.3. Удовлетворенность учителей и родителей основными сторонами дея тельности школы, качеством и количеством образовательных услуг.

2.1.4. Мера комфортности пребывания учителей и учеников в школе.

2.2. Уровень социализации детей.

2.2.1. Уровень мотивации детей на учебу.

2.2.2. Наличие интереса к отдельным предметам и уровень его реализации.

2.2.3. Оценка возможности проявить свой творческий потенциал.

2.2.4. Степень реализации школой жизненно значимых планов и ценностных ориентаций старшеклассников.

2.2.5. Степень влияния на детей различных факторов социального окружения.

Место школы в формировании ребенка.

2.2.6. Уровень соответствия личных и профессиональных качеств учителей пожеланиям учеников и родителей.

2.3. Оценка социально-психологического климата.

2.3.1. Оценка социально-психологического климата в школе всеми категория ми респондентов (педагогами, учениками, родителями и администрацией).

2.3.2. Состояние взаимоотношений между педагогами (на межличностном и профессиональном уровнях), между учителями и детьми (на уроке и во внеурочное время), между учениками, школой и родителями.

2.3.3. Сформированность классных коллективов (сплоченность, готовность оказать помощь друг другу, самоощущение каждого ребенка в своем классе).

2.3.4. Принципы и согласованность взаимодействия школы с родителями.

2.4. Оценка социокультурной ситуации.

2.4.1. Оценка деятельности школы по развитию общекультурного кругозора учащихся.

2.4.2. Наличие специальных учебных программ по общекультурному и эсте тическому воспитанию.

2.4.3. Качество организации свободного времени учащихся (в период обуче ния и в каникулы). Наличие социокультурных мероприятий.

2.4.4. Наличие негативных явлений в школьной среде и их анализ.

2.5. Состояние инновационной деятельности.

2.5.1. Степень участия учителей в инновационной деятельности. Мотивы и стимулы.

2.5.2. Равномерность распределения усилий по различным объектам иннова ционной деятельности (содержание учебных дисциплин, воспитательная деятель ность и т.п.).

2.5.3. Уровень влияния руководства школы на инновационную деятельность (управление, поддержка).

2.5.4. Степень реализации инноваций и их влияние на ситуацию в школе.

2.6. Профессиональная деятельность учителей.

2.6.1. Представления учителей о системе школьного образования и значимо сти своей профессии.

2.6.2. Социально-профессиональная мотивация.

2.6.3. Учебная деятельность и удовлетворенность учителей ее результатами.

2.6.4. Анализ проблем, возникающих при организации воспитательной и вне классной работы.

2.6.5. Трудности, степень удовлетворенности.

2.6.6. Система предпочтений в работе с детьми.

2.6.7. Ученики и родители о коллективе учителей.

2.6.8. Проблемы адаптации начинающих учителей, становление и профессио нальный рост учительства.

Комплект признаков, описывающих состояние каждой системы, должен обла дать рядом свойств:

завершенностью представления каждого элемента системы;

возможностью композиции и декомпозиции типологических групп призна ков;

измеримостью каждого признака на количественном или качественном уровне;

возможностью формирования интегрированных показателей.

Каждому индикатору необходимо поставить в соответствие шкалу измерения количественных или качественных параметров. При этом может быть использован весь диапазон существующих шкал:

номинальные шкалы;

порядковые шкалы;

интервальные шкалы;

шкалы отношений.

Измерительный инструментарий должен позволять получать количественные или качественные параметры в зависимости от выбранной шкалы и метода проведе ния оценочной процедуры. К числу наиболее приемлемых методов оценивания можно отнести:

Методы экспертной оценки:

индивидуальная экспертная оценка;

косвенное наблюдение «судей-наблюдателей»;

самооценка;

педагогический консилиум;

групповая экспертная оценка.

Методы социальной оценки:

анкетирование;

интервьюирование;

наблюдение;

контент-анализ.

Ситуативные социально-педагогические нормы и возможности их измерения.

Предлагаемая методика основана на использовании апробированной процеду ры расчета ситуативных социально-педагогических норм, которая позволяет прово дить сравнительный анализ качества деятельности образовательных систем и учре ждений с использованием интегрального относительного и интегрального абсолют ного показателей качества.

Ситуативные нормы – это складывающиеся в процессе самоорганизации сис темы ограничения, соответствующие допустимости состояний и поведения ее эле ментов в конкретной ситуации (допустимость понимается в смысле сохранения того реального качества, которое присуще системе в конкретный момент времени). Ины ми словами, ситуативная норма – это характеристика состояний системы, удовле творительных по отношению к ожидаемому результату. Эту норму в пространстве параметров системы в принципе можно измерить, обозначить числовыми граница ми-рамками. Чем сложнее система, чем больше множество ее возможных состояний, и чем менее определен ожидаемый результат, тем более неопределенными, размы тыми получаются границы ситуативной нормы.

Если ситуативные нормы – объективные характеристики, либо неявные, либо измеренные с применением статистических методов и всегда размытые, то нормы должного – ограничения, образцы, правила, принципы деятельности – чаще всего имеют словесные формулировки, и здесь измерить можно степень их распростра ненности, одобрения, выполнения и т. п.

Количественные нормы появляются в двух видах: норма как оцениваемые границы некоторой величины – объективная ситуативная норма – и норма как ус танавливаемые человеком в целях управления границы этой величины (численный норматив как норма должного). Если данные два типа норм для одной величины сильно расходятся, это говорит о некоем кризисе, связанном с рассматриваемыми объектами и управлением ими. Успешное управление какой-либо системой возмож но только в том случае, если задаваемые нормы базируются на анализе объективных ситуативных норм и основных целей функционирования системы.

При рассмотрении любой системы термин норма употребляется двояко. С одной стороны нормами называют ограничения - регуляторы функционирования систем, обеспечивающие их самосохранение и развитие (нормы-предписания, нор мы, выражающие суть должного поведения системы и ее элементов). С другой сто роны к нормам относят оценки реального состояния и функционирования системы, которая в силу стохастичности имеет отклонения от должного (нормы состояния, численное выражение которых чаще всего имеет вид числовых рамок). В первом случае мы имеем дело с нормами "должного", во втором случае с реальными, ситуа тивными нормами. Существование этих двух типов норм наблюдается во всех сис темах, в то время как понятие идеала зачастую отделено от понятия нормы, и это представляется оправданным, т. к. понятие идеала в принципе не нуждается в сино нимах.

Основное атрибутивное свойство всякой нормы – это ее системность. То есть не существует норм вообще, а существуют нормы для каждой рассматриваемой сис темы, определяемые законами развития системы, ее системным качеством. Из логи ки системного анализа вытекает связь норм с целостностью системы (или, при те леологическом рассмотрении систем - с целью их функционирования и с ожидае мым результатом). При этом получаем следующие определения:

Нормы-идеалы - это характеристики идеального (оптимального или модельно го) состояния системы и поведения ее элементов.

Нормы должного - это ограничения и правила, описывающие, как должны вести себя элементы системы в различных ситуациях, чтобы система сохраняла свою структуру и целостность (давала необходимый результат). Эти правила могут включать в себя и описание механизма регуляции в системе, например, с помощью санкций.

Спектр возможных свойств ситуативных норм может быть классифицирован следующим образом:

1. По способу формирования: естественные (стихийные);

искусственные (соз нательно создаваемые).

2. По виду и степени формализации:

неявные (латентные) – нет четкого описания, существуют на уровне обще ственных ожиданий, интуиции;

явные - существующие в виде словесных описаний, без строгой логиче ской схемы (обычаи, эстетические нормы и т. п.);

существующие в виде логических конструкций с указанием диспозиции и санкции (юридические законы, религиозные заповеди);

существующие в виде числовых значений – допусков, рамок, средних (нормы потребления, технические нормы, медицинские и т. п.).

3. По степени действенности: действующие, активные, недействующие, пас сивные.

4. По времени действия: краткосрочные, долгосрочные.

5. По фазам жизненного цикла: молодые, зрелые, старые.

6. По жесткости: от сильных, жестких, однозначных норм до слабых, гибких, неоднозначных.

Образовательные системы в большей степени относятся к категории социаль ных систем, чем технических. В связи с этим представляется целесообразным более детально рассмотреть возможности именно социальных норм.

Предлагаемый подход позволяет решить следующие, важные задачи:

1. Зафиксировать некое текущее состояние системы образования - как норму " бытования".

2. При наличии некоей стабильности существования процесса назвать и обна родовать имеющуюся норму как сложившуюся на данный момент величину (или интервал). Знание этих норм важно для оценивания и осмысления достигнутого уровня, регуляции и прогноза своих действий в дальнейшем.

Сложность анализа результатов оценки качества нередко связана с отсутстви ем или недостаточностью информации о нормах. Наиболее распространенной явля ется ситуация, когда аналитик располагает данными, формализованными на латент ном уровне или на уровне общепринятых тенденций, типа: чем больше, тем лучше или чем меньше, тем лучше. При этом канонизированные нормы, как и нормы идеалы, как правило, носят глобальный характер и трудно применимы к конкрет ным социальным объектам, так как уровень интериоризации этих норм в разных со циальных средах и условиях может иметь существенные отличия.

В последнее время сложилось представление о норме как оптимуме функцио нирования и развития. Эти идеи применяются к тем объектам, которые можно рас сматривать как системы. Таким образом, среднестатистический подход к понятию нормы должен быть дополнен представлением о норме как интервале, в пределах которого количественные колебания процессов способны удерживать систему на уровне функционального оптимума - это оптимальная зона, в пределах которой сис тема не переходит на патологический уровень.

В связи с этим определенный теоретический и прикладной интерес представ ляет возможность использования результатов оценки качества не только для анализа социальных систем, но и для определения числовых значений ситуативных норм, сложившихся в определенный отрезок времени.

Допустим, что имеются результаты исследования социального объекта, со стоящего из однородных систем, а полученные данные представлены в виде про стых распределений для всех показателей, отражающих ситуацию, сложившуюся в каждой системе.

Остановимся на двух подходах к выявлению ситуативных норм по результа там исследования:

расчет норм-точек;

определение норм-интервалов.

Норма-точка достаточно широко используется в таких областях знаний, как химия, физика, медицина (температура тела, отличающаяся от 36,7 градусов, при знается анормальной) и т. п. В социальных системах объективных норм-точек прак тически не существует. В связи с этим чаще всего используется в качестве нормы точки среднее значение, рассчитанное для всей системы. Отклонение показателей от среднего значения может считаться анормальным, если величина этого отклонения превосходит некоторого субъективно назначаемого значения. Величина этого зна чения зависит от смыслового содержания решаемой задачи, особенностей объекта и интуиции исследователя. Наличие аномалии не является основанием для однознач ной оценки и, как правило, инициирует необходимость проведения более детально го анализа выявленного факта. Предлагается считать среднее значение вазинормой (условным эталоном) и при анализе результатов исследования соблюдать опреде ленную осторожность, особенно при сравнении крупномасштабных систем.


Второй подход связан с определением нормы-интервала. В отличие от нормы точки выявление нормы-интервала предполагает поиск на измерительной шкале та ких пограничных значений признака, которые делят все объекты системы на нор мальные и анормальные. В зависимости от целей исследования расчеты могут проводиться по определению следующих типов норм:

нормы минимаксной широты;

нормы интердецильной широты;

нормы интерквартильной широты;

нормы размытой (назначаемой) широты.

Норма минимаксной широты отражает полный размах значений параметров признака для всех систем. Расчет этой нормы достаточно тривиален и проводится следующим образом. Среди значений анализируемого признака выбираются мини мальное и максимальное значения и отражаются на измерительной шкале. Разница между максимальным и минимальным значениями и составляет величину нормы.

Для характеристики состояния системы большое значение имеет информация о мес те расположения и величине размаха нормы. Место расположения на измерительной шкале отражает уровень восприятия нормы: чем ближе значение расположено к концу шкалы, тем этот уровень выше. Размах нормы дает возможность определить, в какой степени объекты системы идентичны друг другу по анализируемому при знаку: чем меньше этот размах, тем степень идентичности выше.

Норма интердецильной широты дает возможность оценить по анализируемо му признаку положение каждой системы относительно всех других систем. Поло жение признается выше нормы, если объект попадает в 10 % передовых объек тов системы и - ниже нормы, если он входит в 10 % отстающих. Присвоение ин тервалу наименования отстающий совершается в соответствии со смыслом каждо го признака. Значения признака для остальных 80 % систем принимаются как норма, отражающая тенденцию всего объекта. Размах этого интервала характеризует сте пень интегрированности объекта, а место расположения на шкале - уровень приня тия или отторжения нормы.

Норма интерквартильной широты отличается от нормы интерквартильной широты лишь тем, что по краям метрической шкалы отсекается не по 10 % систем, а по 25 %. Таким приемом область значений признака, принимаемая за норму, замет но сужается.

Норма размытой широты отличается от рассмотренных тем, что отсечение крайних объектов на шкале проводится в количестве, задаваемом исследователем.

Размер отсечения зависит от содержания решаемой задачи, специфики признака и других факторов.

Представляется, что определенный интерес вызывает возможность комплекс ного использования всех описанных типов норм.

Взаимное расположение норм может иметь симметричный и асимметричный характер. Наличие центральной симметрии всех норм-интервалов относительно нормы-точки (средней, медианы, моды) характеризует систему как уравновешенную по количеству отрицательных и положительных объектов. Заметная асимметрия свидетельствует о наличии неких перекосов в сторону ухудшения или улучшения ситуации. Изучение симметричности может дать дополнительные возможности для анализа состояния системы.

Предложенные варианты идентификации ситуативных норм позволяют стро ить два типа характеристик: абсолютные и относительные.

Абсолютные характеристики показывают численные значения величины нор мы для конкретного признака. Эти значения позволяют осуществлять поиск на из мерительной шкале таких пограничных значений признака, которые делят все объ екты системы на нормальные и анормальные. В зависимости от целей исследо вания расчеты могут содержать одно значение для нормы-точки или два значения для нормы-интервала. При этом норма-точка делит все объекты на две категории:

объекты с показателями выше нормы-точки и объекты с показателями ниже нормы точки. В этом случае качественная оценка отклонения в ту или иную сторону зави сит от смыслового содержания признака, но ясно, что в одном из направлений нахо дится идеал, к которому можно стремиться.

Норма-интервал делит все объекты на три категории: нормальные, авангард ные и арьергардные. К нормальным относятся те объекты, которые попали в ин тервал между границами нормы, к авангардным - те, которые находятся выше верх ней границы нормы и к арьергардным - ниже нижней границы.

Относительные характеристики предназначены для получения ответов на во просы: по каким признакам норму можно считать устоявшейся, а по каким нет.

Для реализации идей использования ситуативных социально-педагогических норм при управлении качеством образования разработаны и апробированы матема тическая модель расчета норм и программное обеспечение для обработки информа ции и представления ее в виде, удобном для использования руководителями систе мы образования. Использование современных возможностей информационных тех нологий позволяет осуществить переход от интерпретационного уровня описания к комплексному представлению объективно существующих социально педагогических систем, характеризующихся обоснованным набором признаков и валидным инструментарием для измерения количественных и качественных пара метров.

По своей логико-гносеологической природе гуманитарное построение доказа тельства имеет принципиальное сходство с естественнонаучным. Однако нельзя иг норировать и некоторые специфические особенности, которые обусловлены прежде всего:

нерегулярностью, неповторимостью и недетерменированностью изучаемых явлений;

влиянием здравого смысла и ценностных установок руководителя на полу чаемые результаты;

сложностями аксиоматизации гуманитарного знания;

ограниченными возможностями использования методов математического моделирования;

частым использованием энтимемных (сокращенных) умозаключений, реду цированных объяснений, которые по своей форме напоминают обыденные объясне ния;

наличием в теоретическом анализе довольно значительного количества ве роятностных допущений, которые не всегда осознаются;

сильным влиянием здравого смысла, в котором не всегда проявляется забо та о логической аргументации и доказательстве тех или иных утверждений;

наличием общих положений, гипотез, законов, истинность которых под тверждается лишь длительным опытом общественно-исторического развития.

Внедрение социально-ориентированного управления предполагает наличие специального информационного и организационного обеспечения. Основу инфор мационного обеспечения должна составлять база данных, имеющая набор реквизи тов, достаточных для обоснования и принятия решений тактического и стратегиче ского характера. Организационное обеспечение предполагает создание специальных научных и вычислительных центров с одновременным расширением функционала существующего персонала.

В управленческой деятельности руководителей высших звеньев организаци онная, руководящая деятельность тесно связана с нормотворчеством. Потребность в разработке новых стандартов, положений, нормативов, как и потребность в форму лировке новых идеалов, диктуется реальными процессами изменения образователь ной действительности. Знание руководителем ситуативных социально педагогических норм является основой для:

выявления расхождений и противоречий между ситуативными нормами и существующими нормативами, стандартами, целями, т.е. выявления потенциальных кризисов в существующем правовом обеспечении функционирования исследуемых систем;

обоснования вновь разрабатываемых правовых норм (законов, стандартов, нормативов) с точки зрения их приемлемости, желательности, реальной выполнимо сти.

Наконец, управленческие решения самого высшего уровня, т.е. формирование нормативных документов, которые бы ставили цели, согласованные с идеалами се годняшнего понимания образования, и в то же время, указывали бы реальные пути движения к таким целям, также невозможны без учета текущего состояния системы образования. Управленческие решения подобного рода в сфере образования имеют два основных источника: теоретический поиск, синтез идеала и путей приближе ния к нему;

анализ "стихийно" складывающихся новых ситуативных норм, возни кающих в результате практической деятельности множества отдельных субъектов образовательного процесса. Очевидно, успешность управления определяется соче танием этих двух факторов.

Информационное сопровождение социального управления нуждается в созда нии специальной базы данных о социально-педагогической ситуации в системе школьного образования. В обобщенном виде база данных поможет руководителям разных уровней решать следующие задачи:

1. Руководству школы:

определить социально-педагогическую ситуацию в школе по каждому из имеющихся признаков;

выявить те признаки социально-педагогической ситуации, по которым школа не отличается от большинства школ города, находится в числе передовых или в числе отстающих;

найти информацию о школе, в которой интересующий признак имеет мак симальное (минимальное) значение;

выбрать признаки, по которым в школе имеются проблемы, и определить ся со стратегическими приоритетами в формировании последовательности разреше ния этих проблем;

определиться с концепцией развития школы с учетом выявленных приори тетов учителей, учеников и родителей;

использовать имеющуюся информацию в повседневной деятельности: при планировании, при подведении итогов деятельности, при подготовке педагогиче ских советов и родительских собраний, при индивидуальных беседах с учителями, учениками и родителями, при обосновании достижений (проблем) школы, при экс пертизе инновационных предложений, при работе с жалобами и т. п.


2. Руководству районного звена:

определить социально-педагогическую ситуацию в районе;

сравнить ситуацию в районе с ситуацией в городе и в других районах;

выявить самые авангардные (арьергардные) школы по каждому из изме ренных признаков;

определить степень и уровень консолидации школ района по отдельным признакам или по комплексному показателю;

выбрать признаки, по которым в районе имеются проблемы, и определить ся с приоритетами в формировании стратегии научной и методической работы;

определиться с концепцией развития района с учетом выявленных приори тетов учителей, учеников и родителей;

использовать имеющуюся информацию в повседневной деятельности: при планировании, при подведении итогов деятельности, при подготовке совещаний с руководством школ, при индивидуальных беседах с администрацией школ, учите лями, учениками и родителями, при обосновании достижений (проблем) района, при экспертизе инновационных предложений, при работе с жалобами и т. п.

3. Руководству городского уровня:

определить социально-педагогическую ситуацию в городе;

сравнить ситуацию в городе с ситуацией в других городах и регионах (по сле формирования аналогичной базы данных в других городах, регионах, странах);

выявить самые авангардные (арьергардные) школы по каждому из изме ренных признаков;

определить степень и уровень консолидации школ города по отдельным признакам или по комплексному показателю;

выявить ситуативные социально-педагогические нормы, по которым целе сообразно предлагать законодательные инициативы с целью придания им статуса регионального закона;

выбрать признаки, по которым в городе имеются проблемы, и определить ся с приоритетами в формировании образовательной политики и стратегии;

определиться с концепцией развития системы школьного образования го рода с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей;

использовать имеющуюся информацию в повседневной деятельности: при планировании, при подведении итогов деятельности, при подготовке совещаний с руководством школ и районов, при индивидуальных беседах с администрацией школ, учителями, учениками и родителями, при обосновании достижений (проблем) города, при экспертизе инновационных предложений, при работе с жалобами и т. п.

4. Руководству федерального уровня:

определить социально-педагогическую ситуацию в федерации (при наличии данных по репрезентативной для регионов выборке);

сравнить ситуацию в федерации с ситуацией в других странах (после фор мирования аналогичной базы данных в этих странах );

выявить самые авангардные (арьергардные) регионы по каждому из изме ренных признаков;

определить степень и уровень консолидации школ регионов по отдельным признакам или по комплексному показателю;

выявить ситуативные социально-педагогические нормы, по которым целе сообразно предлагать законодательные инициативы с целью придания им статуса федерального закона;

выбрать признаки, по которым имеются проблемы, и определиться с при оритетами в формировании образовательной политики и стратегии;

определиться с концепцией развития системы школьного образования с учетом выявленных приоритетов учителей, учеников и родителей.

Социальное управление системой школьного образования обладает сущест венными особенностями и предполагает разработку специфических подходов, в со ответствии с которыми необходимо: превратить эпизодические замеры характери стик социально-педагогической ситуации в регулярные мониторинговые исследова ния;

создать обоснованный набор социальных признаков, достаточный для описания ситуации, складывающейся в конкретный момент времени во всей системе школь ного образования и в отдельных ее подсистемах (школа, район, город, регион);

раз работать методы идентификации ситуативных социально-педагогических норм, по зволяющих делать обоснованные выводы о состоянии школьного образования не только по признакам соответствия институциональным требованиям, но и с учетом реальных социальных процессов, происходящих в конкретных подсистемах в кон кретный момент времени;

разработать процедуры формирования и использования обратной связи при принятии управленческих решений.

Набор социольно-педагогических исследований, которые могут проводиться в школьной среде, достаточно широк и многообразен. Это многообразие определяет ся: составом объектов исследования - отдельный класс, учительский коллектив, школа, районное звено, город и т. д.;

выбором проблем, которые планируется рас смотреть в процессе исследования конкретного объекта, - степень соответствия об разовательного потенциала социальному заказу, уровень социализации детей, со циокультурная ситуация, состояние инновационной деятельности и т. п.;

комплек том признаков, описывающих каждую из выбранных проблем;

содержанием выдви гаемых гипотез;

составом респондентов - учителя, родители, дети, политики, органы здравоохранения, милиция и т. д.;

формой представления результатов исследования – первично обработанные данные, аналитический отчет, публикация, доклад и т. п.

При всем многообразии возможных вариантов организации и проведения исследо ваний каждое из них имеет как автономную компоненту, так и общую составляю щую. Автономность определяется в основном уникальностью проблем и содержа нием гипотез. Общность же может достигаться за счет выбора одинакового набора респондентов, повторяемости в разных исследованиях одних и тех же признаков и, как следствие, частичного или полного использования одного и того же инструмен тария при проведении исследований с различными объектами.

Социально-педагогическая ситуация в системе школьного образования меня ется постоянно, и в связи с этим возникает проблема определения наиболее рацио нальных моментов сбора информации (критических моментов и интервалов времени между наблюдениями). При частых сборах уменьшается риск пропустить начало концептуальных перемен, но увеличивается вероятность получения промежуточных результатов с малой энтропией и, как следствие, возникают неоправданные ресурс ные расходы. При редких сборах общие ресурсные расходы экономятся, но увели чивается опасность запаздывания, что непосредственно ведет к появлению ошибок в работе управленцев из-за использования устаревшей информации. Системность ор ганизации сбора информации в мониторинговом режиме может быть обеспечена по двум основаниям. Первое основание связано с периодичностью, а второе - с целепо лагающей потребностью.

В связи с потребностью органов управления школьным образованием любого уровня в информации о состоянии социально-педагогической ситуации возникает необходимость внесения изменений в основные функции самого управления. Про цесс управления, ввиду уменьшения давления сверху и увеличением самостоятель ности руководителей системы школьного образования, не упрощается, а становится более насыщенным, особенно в аналитико-диагностической компоненте. При ис полнении практически любой управленческой функции стало необходимым посто янно выявлять, обобщать и корректно использовать мнение социального окружения.

Первое направление изменений связано с необходимостью создания практико ориентированных лабораторий и центров районного, городского, регионального и федерального уровней. К основным задачам этих организационных структур долж ны относиться: организация и проведение исследований в мониторинговом режиме;

обработка полученных результатов и их представление в общефедеральную базу данных;

анализ данных и подготовка рекомендаций для органов управления;

со ставление прогностических характеристик на основе анализа динамики изменения ситуативных социально-педагогических норм.

Второе направление предполагает создание научно-методических подразделе ний городского (регионального) и федерального уровней. Эти подразделения долж ны: разрабатывать концепцию сбора, обработки и представления информации;

гото вить новый измерительный инструментарий и осуществлять разведывательные и пилотажные исследования;

обучать, консультировать и оказывать помощь управ ленческому персоналу и сотрудникам практико-ориентированных лабораторий и центров.

Третье направление связано с подготовкой и повышением квалификации ру ководителей системы школьного образования.

Многообразие возможностей, связанных с анализом ситуативных норм в на стоящее время используется эпизодически, поскольку этот анализ требует регуляр ного выявления численных норм на сопоставимых данных и сохранения выявлен ных результатов в специальной базе данных. Ясно, что объем работ по сбору ин формации, ее обработке, хранению и анализу достаточно велик. В связи с этим по требуются изменения в содержании аналитико-диагностической деятельности руко водителей, возникнет необходимость в привлечении специалистов, способных взять на себя ответственность за исследовательскую и рутинную работу.

4. Методология вторичной обработки информации о качестве образования Обеспечение доступности и удобства использования результатов оценки каче ства образования в процессе управленческой деятельности зависит от формы пред ставления информации. Рассмотренный подход к расчету ситуативных социально педагогических норм может быть использован для вторичной обработки статисти ческой информации.

Одним из важнейших статистических показателей качества образования яв ляются результаты сдачи ЕГЭ. Для обоснования управленческих решений по улуч шению качества обучения разработана исследовательская модель, позволяющая оценивать результаты сдачи ЕГЭ на основе расчета границ ситуативных норм, с по следующей оценкой качества обучения в отдельном ОУ, в каждом районе города и в общегородском масштабе. Возможна адаптация системы к оценке качества на меж региональном уровне.

Методика моделирования основана на вторичной обработке результатов сдачи ЕГЭ и включает в себя:

разбиение результатов экзамена по каждому предмету на шесть персенти лей;

отнесение результатов сдачи экзамена каждым учеником к границам одного из персентилей по всем предметам;

определение количества учащихся, попавших в каждое межперсентильное пространство по всем предметам (формируется 6 групп);

расчет общегородских ситуативных норм успешности сдачи ЕГЭ для каж дой из 6 групп по всем предметам;

расчет степени и уровня консолидации школ города для каждого индикато ра качества;

расчет для каждого ОУ комплексного и индикаторных показателей качества обучения;

расчет для каждого района города комплексного и индикаторных показате лей качества обучения;

представление данных для обоснования управленческих решений по улуч шению качества образования на уровне отдельного ОУ, района, города.

Результаты вторичной обработки итогов сдачи ЕГЭ могут быть использованы:

руководителями системы образования города – для принятия решений по улучшению качества обучения на основе анализа ситуативных норм с учетом уров ня и степени консолидации школ по каждому индикатору (на городском уровне);

руководителями системы образования района - для принятия решений по улучшению качества обучения на основе анализа ситуативных норм с учетом уров ня и степени консолидации школ по каждому индикатору (на уровне района);

администрацией образовательных учреждений - для принятия решений по улучшению качества обучения на основе сравнения собственных результатов с ре зультатами других школ города (анализ ситуативных норм, индикаторная и ком плексная оценка качества сдачи ЕГЭ);

учителями – для сравнения результатов сдачи ЕГЭ по своему предмету с ре зультатами, полученными в других образовательных учреждениях города (анализ ситуативных норм, индикаторная и комплексная оценка качества сдачи ЕГЭ по предмету);

системой повышения квалификации для подготовки специалистов, способ ных анализировать результаты вторичной обработки итогов сдачи ЕГЭ;

учеными – для разработки предложений по совершенствованию системы управления качеством обучения.

Подготовленный к настоящему времени инструментарий включает математи ческие модели определения ситуативных норм и программы ввода, обработки и представления данных с расчетом индикаторных и комплексных показателей каче ства на уровне города, района, отдельного образовательного учреждения. Работо способность инструментария апробирована на смоделированных исходных данных.

Надежность инструментария обеспечивается использованием апробированно го математического аппарата обработки вторичной информации, что исключает возможность внесения искажений в результаты сдачи ЕГЭ.

5. Распределение ресурсного потенциала.

Одной из основных задач управления качеством образования является задача формирования и распределения ресурсов. В связи с тем, что ресурсы у каждой сис темы разные рассмотрим вариант решения этой задачи на примере оценки ресурсно го потенциала при переходе школы на профильное обучение.

Успех перехода к предпрофильной подготовке и профильному обучению (да лее ППиПО) во многом зависит от уровня ресурсного обеспечения тех инноваций, которые непосредственно сопряжены с организацией и проведением учебного про цесса в новых условиях.

Применительно к ППиПО все многообразие необходимых ресурсов можно разделить на две части (рис. 4):

- персонифицированные ресурсы субъектов и объектов учебного процесса;

- административно - хозяйственные ресурсы всей системы общего образова ния, начиная от ресурсов отдельного образовательного учреждения и заканчивая ре сурсами федерального уровня.

Типология образовательных ресурсов Персонифицированные ресурсы Административно-хозяйственные ресурсы Ресурсы учи- Ресурсы уча- Внутренние ре- Внешние ресурсы телей щихся сурсы Ресурсы знаний Финансово- эко номические -------------------------------------- --Компетентность Материально Ресурсы времени технические Учебно методические Природные ресурсы Сетевого взаимо действия Социальные ресурсы Организационные и нормативно правовые Рис. 4. Типология образовательных ресурсов в условиях ППиПО Под персонифицированными ресурсами будем понимать личностные ресурсы учителей, руководителей, учащихся и их родителей, включая так называемый сово купный жизненный ресурс (ресурс энергии, ресурс времени, природные преимуще ства, социальные преимущества). В состав этих ресурсов входят:

образовательный потенциал и способности учащихся;

уровень профессиональной компетентности учителей и администрации;

ресурс времени;

природный ресурс;

социальный ресурс.

Образовательный потенциал и способности учащихся являются теми ресур сами, на возможности которых должна быть ориентирована вся методология орга низации профильного обучения. В связи с тем, что образовательные способности были детально рассмотрены в предыдущем параграфе, остановимся более детально на рассмотрении только образовательного потенциала, как одного из базовых ресур сов.

Рассматривая образовательный потенциал как уровень знаний по предметам профильного обучения и одновременно, как степень мотивации детей на повышен ный уровень изучения этих предметов, можно утверждать, что это является ресур сом, как отдельного ребенка, так и комплексным ресурсом всех учреждений систе мы образования. Действительно, учащиеся и образовательные учреждения, имею щие опыт обучения в условиях гимназического или лицейского образования, или образования в школах с углубленным изучением отдельных предметов, имеют су щественные преимущества перед другими детьми и образовательными учреждения ми при реализации профилей, близких по своей сущности к уже апробированным направлениям дифференциации обучения. Эти преимущества являются тем ресур сом, который позволяет: детям - легче адаптироваться к условиям профильного обу чения;

отдельным школам – формировать профили с учетом потребностей уже мо тивированных детей;

районным и городским органам управления – организовать се тевое взаимодействие с опорой на потенциал опорных ОУ.

Вторая составляющая персонифицированных ресурсов – это уровень профес сиональной компетентности учителей и администрации. Работа учителя в услови ях профильного обучения требует специального образования, которого в педагоги ческих вузах до настоящего времени в полном объеме не давали. В связи с этим су щественно возросла роль системы постдипломного образования педагогических кадров школ. В регионе функционируют несколько различных учреждений повы шения квалификации учителей. Наличие альтернативных возможностей профессио нального роста уже сегодня привело к появлению неопределенности в системе предпочтений учителей. По данным нашего опроса, каждый учитель выбрал в сред нем 3 из 12 предложенных вариантов.

Третьей составляющей персонифицированных ресурсов является ресурс вре мени. Как любая инновация, переход на профильное обучение требует дополнитель ных затрат времени. Для учителей – это подготовка к проведению уроков на повы шенном уровне изложения учебного материала, разработка новых дидактических и методических материалов, написание планирующих и отчетных документов, и, на конец, затраты времени на повышение квалификации или даже на переподготовку.

Для детей – это дополнительные затраты времени на более глубокое изучение про фильных предметов при незначительном снижении нагрузки на освоение другого материала. Так, по наблюдениям родителей основная часть детей тратит на подго товку к урокам более одного часа, а почти каждый пятый ребенок – более 3 часов.

При этом заметной разницы между предпрофильной подготовкой и профильным обучением не выявлено. Такая высокая ежедневная загруженность строго учебными проблемами, конечно, сказывается на здоровье детей и на их интересе к обучению.

Однако большинство родителей (56 %) признают такую занятость подготовкой к урокам вполне нормальной, хотя многие (47 %) считают, что усилия школы по уменьшению отрицательного влияния дополнительных нагрузок на состояние здо ровья детей недостаточны и их эффект не виден.

Следовательно, представляется целесообразным учитывать, что переход к профильному обучению пока вызывает необходимость увеличения затрат времени на адаптацию к новым условиям обучения, что должно учитываться при организа ции и практической реализации ППиПО.

Рассмотрение природных ресурсов предполагает изучение таких феноменов как физическое здоровье и творческий потенциал.

Социальные ресурсы предполагают, что люди, обладающие преимуществами своего социального статуса, имеют возможность сыграть более важную социальную роль даже при равенстве других ресурсов. Применительно к формированию профи лей сущность использования социального ресурса заключается в том, что:

руководители располагают приоритетами при открытии или изменении профилей, так как владеют преимуществами административного ресурса;

учителя-лидеры в большей мере, чем обычные педагоги, оказывают влияние на коллег, учеников и родителей;

ученики, добившиеся в своем окружении статуса лидера, могут влиять на отношение одноклассников к учебе по отдельным предметам.

Под административно-хозяйственными ресурсами профильного обучения будем понимать ресурсы, которыми обладает само образовательное учреждение, а также ресурсы, которыми оно может воспользоваться от внешних источников. В со став этих ресурсов входят:

финансово-экономические;

материально-технические;

учебно-методические;

ресурсы сетевого взаимодействия;

организационные и нормативно-правовые.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 16 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.