авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 15 |

«RES STUDISA Выпуск 2 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer ( Федеральное агентство ...»

-- [ Страница 10 ] --

Младшие школьники не умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Эмоциональ ность младших школьников выражается в их большой эмоциональной неустой чивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха 2.

Причиной глубоких эмоциональных переживаний у учащихся могут быть такие обстоятельства, как то, что ребенок может считать, что его недооценива ют, что он не занимает в классе положение, которое, по его мнению, заслужи вает. Иногда такие переживания и некоторые личностные особенности детей могут привести к трудностям в учении.

А.Л. Венгер выделяет три варианта развития детей в таких ситуациях.

Первый вариант – тревожность. Тревожность бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчи вость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учи теля и родителей – обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок.

Второй вариант развития получил название «негативистическая демонстратив ность». Ребенок ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достиже ния главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Для такого ребенка основная проблема – недостаток похвалы. «Уход от реальности» – это еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. При таких вариантах развития необходимо поощрять активность де тей, проявлять внимание к результатам их учебной деятельности и поиску путей Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) самореализации. С годами у детей все больше развивается способность регулиро вать эмоции и чувства, сдерживать их нежелательные проявления 4: 247250.

Очень сложным для первоклассников является процесс адаптации к школе.

Адаптация к школе – это многоплановый процесс активного приспособления ребенка к изменившимся социальным условиям, к новой социальной роли 1.

М.Н. Чуткина выделила 3 уровня адаптации к школе:

высокий уровень: ребенок положительно относится к школе, принимает требования учителя, легко усваивает учебный материал, внимателен, прилежен, решает усложненные задачи, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет интерес к самостоятельной работе, готовится ко всем урокам, вы полняет общественные поручения, занимает в классе высокое статусное поло жение;

средний уровень: положительно относится к школе, она не вызывает отри цательных эмоций, понимает материал, если учитель излагает наглядно и под робно;

решает типовые задачи, сосредоточен на выполнении заданий, если есть контроль, либо если что-то очень интересное, домашние задания готовит почти всегда, дружит со многими одноклассниками;

низкий уровень: ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, часто жалуется на нездоровье, доминирует подавленное настроение, бывают нарушения дисциплины;

материал усваивает частично;

выполнять самостоя тельную работу ему не интересно, к урокам готовится нерегулярно, необходи мы контроль и напоминания со стороны учителя и родителей, быстро утомля ется, общественные поручения выполняет без желания и под контролем, знает по имени лишь часть одноклассников, дружит с единицами из них 1.

Таким образом, можно отметить, что проблема психологической готовно сти к школе в последнее время представляется очень актуальной. В исследова ниях различных авторов психологическая готовность определяется как целост ное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития моти вационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет возможные труд ности при переходе от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Особенно важно развитие всех компонентов психологической готовности в пе риод адаптации ребенка к новым условиям – школе и новой социальной пози ции школьника.

В данной исследовательской работе целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей эмоционально-регулятивного компонента личностной готовности к школе у младших школьников с различным уровнем адаптации. Исследование эмоционально-регулятивного компонента школьной готовности предполагало определение специфики произвольности, мотивации и эмоциональной зрелости младших школьников. С целью изучения этих пара метров использовалась «Методика на мотивацию достижения» (модификация МД – решетки Шмальта), а также «Анкета непрямого наблюдения Заззо».

Также большой интерес для нашего исследования представляло изучение проблемы адаптации младших школьников к школьному обучению, поэтому Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) для выявления уровня адаптации была использована анкета «Школьная адапта ция».

В процессе использования методики на мотивацию достижения «Решетки Шмальта» для изучения особенностей эмоционально-регулятивного компонен та личностной готовности к школе учащимся предлагались комплекты, состоя щие из десяти рисунков (отдельные для мальчиков и девочек), к которым они должны были подобрать фразы из десяти предложенных. Выявлялись две тен денции мотивационной сферы детей: надежда на успех и боязнь неудач.

В целом можно сказать, что тенденция «надежды на успех» заметно выра жена при подборе предложений к рисункам, на которых ребенок напрямую не занимается учебной деятельностью. К таким рисункам можно отнести те, где дети играют, выполняют домашние задания, выступают на уроке музыки, поку пают хлеб в магазине.

Тенденция боязни неудач, связанная с ощущением собственной неспособ ности, прослеживается на картинках, где способности ребенка могут быть оце нены как взрослым, так и сверстниками (солирование в хоре, чтение вслух у доски). Тенденцию боязни неудач, связанную с ожиданием негативной оценки взрослого, можно выделить на картинках, где ребенок отвечает у доски, то есть оцениваются его знания, и на картинке, где дети дерутся, то есть совершают проступок.

Таким образом, можно констатировать, что у обследованных первокласс ников надежда на успех наблюдается в ситуациях, не связанных с непосредст венной учебной деятельностью, а тенденции боязни неудач связаны с ситуа циями, в которых оцениваются знания и поступки ребенка.

Также для изучения особенностей эмоционально-регулятивного компонен та личностной готовности к школе у младших школьников использовалась «Анкета непрямого наблюдения Заззо», которую заполнял педагог. Классному руководителю предлагалось ответить на вопросы анкеты относительно каждого первоклассника.

В целом среди обследованных детей наблюдается средне-высокий уровень интеграции в классе и самоорганизации на уроке. Можно сделать вывод, что у первоклассников относительно хорошо сформированы навыки построения со циальных отношений, и они способны достаточно успешно осваивать учебную деятельность.

Если рассмотреть отдельно шкалу интеграции в классе, то можно отме тить, что ведущим параметром является инициативность в общении. Это гово рит о том, что обследованные дети склонны к взаимодействию с окружающи ми, хорошо интегрируются в среде сверстников. Так, например, Егор М. сразу стал общаться с экспериментатором, спрашивать у него «Что будем делать?», «Как Вас зовут?» и на протяжении всего эксперимента вел себя очень активно.

Также стоить отметить, что, несмотря на инициативность в общении, у многих детей ярко выражена такая характеристика, как непопулярность среди сверст ников, что можно объяснить преобладанием в младшем школьном возрасте ав торитета взрослых, а не группы сверстников.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) При рассмотрении шкалы самоорганизации на уроке в качестве ведущих можно выделить параметры «инициативность» и «удержание задачи», что ха рактеризует детей данного класса как активных, склонных проявлять инициа тиву и способных регулировать свое поведение на уроке, то есть быть внима тельными, стабильно выполнять ставящиеся перед ними учебные задачи.

По результатам проведенного исследования также можно отметить, что обследованные дети не всегда способны в одном темпе выполнять учебные действия и не всегда способны быть самостоятельными во время учебного про цесса. Так, например, Эвелина Б. во время выполнения «Методики на мотива цию достижения» постоянно просила помощи у экспериментатора, просила объяснить, что изображено на картинке, и само задание выполняла очень мед ленно, часто отвлекалась.

Если провести анализ проведенных методик, можно сделать вывод, что об следованные дети способны успешно осваивать учебную деятельность, но при ее выполнении у них возникает тенденция боязни неудач, так как они не всегда могут самостоятельно и в нужном темпе справиться с поставленной учебной задачей. Также они способны к интеграции в группе, то есть к построению со циальных отношений, и в данной области готовности к школе они более склон ны к проявлению тенденции «надежды на успех».

Для изучения уровня адаптации к школе использовалась анкета «Школь ная адаптация». В зависимости от уровня адаптации детей к школе, их можно разделить на четыре группы.

Анализ данных, полученных в результате анкетирования, показал, что у большинства детей присутствует внешняя мотивация, что можно охарактеризо вать как недостаточную готовность детей к обучению в школе. Так, например, Майя В. на вопрос «Ты хотела бы, чтобы не задавали домашних заданий?» от ветила «Не знаю», пояснив это тем, что учиться все равно надо. Внешняя моти вация свидетельствует о том, что у таких детей мотивы лежат за пределами учебной деятельности. Многие из них учатся, чтобы получить одобрение со стороны значимых взрослых или потому, что мама или папа говорят, что учиться надо. Так, например, Лиза С. на вопрос «Утром, когда ты просыпаешь ся, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?» отве тила «Не знаю», пояснив, «Я иду потому, что мама говорит, что надо идти в школу». Для успешного обучения в школе ребенок должен сам осознавать свое желание учиться, получать новые знания и оценку за них. Если такое осознание не произойдет, у ребенка может развиться негативное отношение к школе как к чему-то навязанному, и, как следствие, это может привести к снижению уровня школьной адаптации или даже к дезадаптации.

У трети детей со средней нормой школьной адаптации этот процесс про ходит достаточно успешно, то есть они хорошо могут адаптироваться к смене ведущей деятельности, социальной позиции. Такие дети осознают необходи мость получения новых знаний и адекватно относятся к их оцениванию.

Среди обследованных детей выделяется группа с низким уровнем школь ной мотивации, негативным отношением к школе и школьной дезадаптацией. У таких детей могут наблюдаться нарушения учебной деятельности и поведения, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) конфликтные отношения как со сверстниками, так и со взрослыми, искажения в личностном развитии. Так, например, Аня Р. на вопрос «У тебя в классе много друзей?» ответила «Не знаю». Дима А. на вопросы «Нравятся ли тебе твои од ноклассники?» и «Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?» ответил «Не пошел, остался бы».

Делая вывод, можно отметить, что у детей с преобладанием внешней мо тивации к обучению в школе, а также у детей с низкой мотивацией и негатив ным отношением к школе впоследствии могут возникнуть проблемы с обуче нием и, как следствие, развиться школьная тревожность, а также психогенные заболевания и реакции.

Данные, полученные в результате исследования различных уровней адап тации к школе, свидетельствуют о том, что у обследованных школьников пре обладает внешняя мотивация к учению, то есть на стремление первоклассника учиться влияют родители и другие взрослые.

Если проанализировать результаты, полученные в ходе исследования эмо ционально-регулятивного компонента личностной готовности к школе, то мож но сделать вывод, что у обследованных детей преобладает несамостоятельность в решении стоящих перед ними задач, невысокий темп выполнения заданий и, как следствие, преобладание тенденции боязни неудач, связанной с ощущением собственной беспомощности, а также боязнь неудач, связанная с ожиданием негативной оценки со стороны взрослых.

Таким образом, можно предположить наличие взаимосвязи между уровнем адаптации к школе и особенностями эмоционально-регулятивного компонента личностной готовности к школе. Так как у обследованных школьников преоб ладает внешняя мотивация учения, соответственно у них невысокий уровень самостоятельности при решении учебных задач.

Также можно отметить, что стимулирование учебной деятельности со сто роны взрослых формирует у детей боязнь их негативной оценки, может спро воцировать развитие тревожности и страхов, связанных с обучением в школе.

Делая вывод, следует отметить, что проблема психологической готовности к школе является одной из центральных в педагогике и психологии, так как только хорошо готовый к школе ребенок, как психологически, так и физически, сможет успешно адаптироваться к учебному процессу, к новому для него виду деятельности – учебной.

Проблема развития эмоционально-регулятивного компонента личностной готовности к школе у младших школьников с различным уровнем адаптации еще мало изучена и требует дальнейшей теоретической и практической разра ботки.

Библиографический список 1. Адаптация ребенка к обучению в школе // http: // iro.yar.ru. / htm.

2. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // http: // vusnet.ru. htm.

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 4. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

5. Личностная готовность к школе // http: // kroxa.info.ru. / htm.

6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отро чество. М., 2000.

7. Шварцман О.А. Личностная готовность ребенка к школе // http://psy. pi ter.ru.htm.

Е.В. Мусатова Способность к познавательному контролю у детей старшего дошкольного возраста В последние годы педагоги столкнулись со значительным увеличением числа детей, испытывающих трудности в обучении. Чаще всего эти трудности обусловлены несформированностью значимых для обучения психических функций. Одной из таких функций является познавательный контроль.

Понятие познавательный контроль рассматривалось в контексте иссле дований учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Г.С. Абрамо ва), внимания (П.Я. Гальперин), произвольности (Д.Б. Эльконин Е.О. Смир нова), когнитивных стилей (Г. Виткин, Г. Вернер, Ф. Хольцман и др.) и по знавательных способностей (М.А. Холодная).

В нашем исследовании познавательный контроль рассматривается как метакогнитивная способность, которая заключается в установлении соответ ствия между целью деятельности и собственными действиями. Эта способ ность включает аттенционные, мнемические и мыслительные способности.

Показателями развития способности к познавательному контролю мы счита ем: точность, скорость и гибкость контроля, при этом под точностью пони мается соответствие результата деятельности ее условиям и поставленной цели, под скоростью – быстрота осуществления контрольных действий, под гибкостью – способность к быстрому изменению стратегий контроля дея тельности в соответствии с изменениями ее условий.

Анализ имеющихся диагностических средств позволил нам констатиро вать, что методики, направленные на изучение познавательного контроля у де тей дошкольного возраста, не представлены. Поэтому мы разработали специ альную методику, которая является модификацией методики «Корректурная проба».

В отличие от стандартных «корректурных проб» наша методика содержит два типа знаков и три типа заданий, что позволяет изучить не только аттенци онные способности, но и способность удерживать инструкцию (мнемические способности), а также мыслительные способности.

Материал. Детям предлагается лист, на котором в закономерном порядке напечатаны буквы и цифры, по две строчки в каждой из трех серий задания, но вместо вычеркивания колец, фигур, как это принято в стандартизированных корректурных пробах для дошкольников, детям предлагается вычеркивание © Мусатова Е.В., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) цифр и букв. Материал напечатан шрифтом № 16, заглавными буквами, что от вечает возрастным особенностям дошкольников Ход работы. Перед детьми кладется лист, и в первой серии задания пред лагается вычеркивать только цифры, во второй – только буквы, а в третьей – знаки, похожие и на цифру, и на букву одновременно («З», «О»). Правильное выполнение задания предполагает систематический контроль своей деятельно сти по ходу выполнения задания.

Анализ. Скорость познавательного контроля определяется временем вы полнения всего задания. Показатель точности определяется количеством оши бок, допускаемых детьми (ошибкой считается пропуск тех знаков – букв, цифр – которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание). По казатель гибкости определяется точностью и скоростью выполнения заданий при смене инструкции (количеством ошибок при переходе к следующей серии заданий).

В исследовании участвовало 37 детей 6–7 лет. Из бесед с педагогами и детьми нами были получены сведения о том, что дети знают, как пишутся и чи таются буквы и цифры.

На основе статистической обработки данных мы разделили детей по уров ням развития всех показателей познавательного контроля.

Высокие показатели скорости познавательного контроля – это выполнение задания за время меньшее 75 с, средние показатели – от 75 до 150 с (для 3 серии до 205 с), низкие показатели – более 150 с.

Высокие показатели точности познавательного контроля – это безошибоч ное выполнение задании в соответствии с инструкцией, средние показатели – от 2 до 10 ошибок (для 3 серии до 23 ошибок), низкие показатели – больше ошибок (для 3 серии больше 23 ошибок).

Высокие показатели гибкости познавательного контроля – это быстрое (1– 2 секунды) и безошибочное выполнение действий при смене инструкции, сред ние показатели – 1–2 ошибки при смене инструкции в течение 5 секунд, низкие показатели – переключение на новый вид задания в течение 5–10 секунд и до пущение более 2 ошибок.

Исходя из этих показателей, мы распределили детей по уровням развития способности к познавательному контролю. Высокому уровню способности к познавательному контролю соответствуют высокие показатели скорости, точ ности и гибкости познавательного контроля. Среднему уровню способности к познавательному контролю – средние показатели скорости, точности, гибкости познавательного контроля, или несовпадение названных показателей. Низкий уровень способности к познавательному контролю характеризуют низкие пока затели скорости, точности и гибкости познавательного контроля.

К первой группе относится 5% испытуемых детей, у которых все три пока зателя развития познавательного контроля находятся на высоком уровне. При выполнении задания эти дети внимательно изучали материал, искали нужные элементы в первых пяти знаках, сопровождая внешним ориентировочным дей ствием (указывали пальцем), но после команды «Начинай» ориентировочный жест уже не использовали.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Контрольные действия у этих детей свернуты и интериоризированы, соот ветствуют поставленной задаче. У данных детей хорошо развиты такие свойст ва внимания, как устойчивость, переключение, распределение, избиратель ность. Они прочно удерживают инструкцию и поэтому допускают меньшее ко личество ошибок. Важную роль в успешности выполнения задания играют сформированные мыслительные операции: анализ, абстракция и обобщение.

Они позволили испытуемым выделить из ряда знаков только те, которые необ ходимы для решения «задачи», отвлекаясь от несоответствующих условиям.

Способность быстро реагировать на изменения инструкции у этих детей может обеспечиваться быстрой переключаемостью внимания с одного вида деятель ности на другой, а также автоматизированностью действий.

Во вторую группу со средним уровнем развития способности к познава тельному контролю попали 86% детей. Эта группа неоднородна. Она включила в себя 6 подгрупп.

В первую подгруппу вошли испытуемые, у которых все показатели спо собности к познавательному контролю средние (11 детей).

Вторую подгруппу составили 3 ребенка, у которых показатели точности и скорости – средние, а показатель гибкости – низкий. Эти дети выполняли зада ния не с начала строчки, допускали ошибки, нарушали инструкцию. Испытуе мые этой подгруппы иногда отвлекались от задания, что, видимо, объясняется наличием трудностей в сосредоточении и переключении внимания. Возможно, причиной ошибок также являются недостаточно развитые мыслительные опе рации (анализ, синтез, обобщение) или неавтоматизированность действий Третья подгруппа (5 детей), у которых средние показатели точности и гиб кости, и низкий – скорости. Этим детям необходимо больше времени для ана лиза вновь поступившей инструкции (3–5 с), они не способны длительно сосре дотачивать внимание на выполнении деятельности (отвлекаются по 5–6 раз) и быстро переключаться на другой вид деятельности (до 5 с). Возможно, причи ной ошибок являются недостаточная свернутость действий, и недостаточное развитие мыслительных операций, трудности в удерживании инструкции, и по этому им требовалось больше времени для соотнесения своих действий с инст рукцией.

Четвертая подгруппа (9 детей) имели средние показатели точности и ско рости, и высокий – гибкости. Работая в своем темпе, дети легко переключались на новый вид задания (требовалось 1–2 с), но при этом рост ошибок увеличи вался в среднем на 3–4 ошибки к завершению выполнения каждой серии зада ний. Возможно, причиной этого является быстрая утомляемость или неспособ ность долго удерживать инструкцию в памяти. Но в тоже время эти дети спо собны быстро переключаться на новый вид задания.

Пятая подгруппа (3 ребенка) имели высокие показатели скорости и гибко сти, но при этом низкий показатель точности. Выполняя действия в быстром темпе, эти дети не успевали контролировать собственные действия, поэтому с середины первой строки в каждой серии задания начинали совершать ошибки.

Это может обусловливаться низкой устойчивостью и концентрацией внимания.

Эти дети быстро реагировали на смену инструкции, но, торопясь выполнить за Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) дание, забывали о ней. Причиной этого может являться импульсивность детей или быстрая утомляемость.

Во вторую группу мы включили одного ребенка, который имеет низкий показатель скорости и высокие показатели точности и гибкости. Этот ребенок выполнял задание медленно (в среднем за 160 с), что может свидетельствовать о медлительности ребенка или о недостаточной автоматизации действий. Этот испытуемый тщательно контролировал собственные действия, поэтому не до пустил ни одной ошибки.

Третья группа испытуемых составила 8% детей, у которых низкие показа тели всех критериев развития познавательного контроля. Эти дети выполняли задания медленно (от 160 до 220 с), допускали много ошибок (16–20 ошибок) и нарушали инструкцию. Это может обусловливаться высокой отвлекаемостью и низкой концентрацией внимания: на протяжении выполнения заданий они реа гировали на любые внешние раздражители. Этим детям приходилось напоми нать инструкцию, то есть причиной ошибок могут быть недостаточно развитые процессы памяти. Низкий показатель развития гибкости познавательного кон троля может быть связан с недостаточным развитием переключения внимания и мыслительных операций.

Таким образом, в ходе эксперимента выявлено три группы детей. Самая большая группа – это дети со средними показателями развития способности к познавательному контролю, но она по своему составу неоднородна. У детей в разных подгруппах выделялись один или два доминирующих показателя.

Экспериментальная работа проводилась в МДОУ № 34 «Золотой ключик», работающем по программе «Детство». Данная программа предусматривает раз витие самоконтроля у детей через различные виды игр. Чтобы выявить состоя ние работы в детском саду по развитию познавательного контроля у детей, мы проанализировали календарный план работы педагогов в двух группах.

Анализ раздела «Дидактические игры» позволил констатировать, что пря мых задач на развитие познавательного контроля не ставится, а есть только смежные задачи, которые могут быть направлены на развитие одного или двух показателей. Кроме того, мы выяснили, что воспитатели не всегда определяют развивающие задачи, и поэтому нам не удалось установить, на развитие или за крепление каких познавательных способностей направлено проведение игры.

Только по названиям разделов (математические представления, изобразитель ная деятельность, развитие речи и т.д.), в которые включены игры, можно дога даться о примерном круге решаемых задач. Нами также были выявлены игры, в которых возможно развитие скорости, точности и подвижности познавательно го контроля, например, «Найди такой же узор», «Сколько фигур одинаковой формы», хотя такая задача не была обозначена.

В целом можно сделать вывод, что работа, которая проводится в детском саду, недостаточна для развития способности к познавательному контролю у детей. Вместе с тем результаты нашего исследования показали, что способ ность к познавательному контролю не развивается спонтанно. Поэтому мы по лагаем, что необходимо проводить специальную работу. Мы считаем, что пу Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тем включения в работу с детьми специально разработанных дидактических игр способность к познавательному контролю будет развиваться более интенсивно.

Библиографический список 1. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред.

А.Н. Леотьева, А.А Пузырея, В.Я. Романова. М., 1976. С. 220–228.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М., 1998. С. 125–132.

4. Чернокова Т.Е. Метакогниции в структуре способностей человека // Ежегод ник Российского психологического общества. Специальный выпуск: Т. 1 / Отв. ред.

Д.Б. Богоявленская. М., 2005. С. 345–346.

5. Шартье Д., Лоарер Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред.

Т. Галкиной, Э. Лоарер. М., 1997. С. 201–219.

6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.

Л.Е. Онохина Особенности формирования профессионального самоопределения у подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа Актуальность проблемы формирования профессионального самоопределе ния подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, обуслов лена рядом обстоятельств.

Во-первых, переживаемым страной периодом, когда прежние ценностно нравственные и профессиональные ориентации во многом не соответствуют современной жизни, а новые еще определяются, что приводит к растерянности воспитанников учреждений интернатного типа при формировании профессио нального самоопределения. Во-вторых, недостаточной разработанностью тео рии и практики формирования профессионального самоопределения воспитан ников образовательных учреждений интернатного типа. В-третьих, расширени ем сети образовательных учреждений интернатного типа, которое нередко при водит к привлечению неподготовленных кадров, которые, не пройдя специаль ной подготовки для работы с детьми, имеющими определенные проблемы, пы таются без должного организационного, теоретического и методического обес печения формировать профессиональное самоопределение у воспитанников.

Ежегодно более 15 тысяч воспитанников учреждений интернатного типа начинают самостоятельную жизнь. При этом установлено, что эта группа моло дежи является социально дезадаптированной: по исследованиям НИИ детства Российского детского фонда через год после выхода из детского дома каждый третий воспитанник становится бомжем, каждый пятый – преступником, каж дый десятый совершает самоубийство. Именно это делает проблему профес сионального самоопределения воспитанников учреждений интернатного типа особенно актуальной. К воспитанникам учреждений интернатного типа отно © Онохина Л.Е., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) сятся такие категории, как инвалиды, сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, одаренные дети и т.д. Мы подробнее остановимся на первых двух категориях.

Под профессиональным самоопределением мы будем понимать процесс фор мирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и спо соб его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей [6].

Юность – это период в развитии, соответствующий переходу от подрост кового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет социаль ную ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточное по ложение между ребенком и взрослым.

Социальная ситуация развития определяет важные социальные задачи взросления, которые в свою очередь дают общую характеристику возраста. Эти задачи заключаются в следующем. К концу юношеского периода завершаются процессы физиологического созревания человека. Психологическое содержа ние этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессио нального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность [6: 253].

В юности, в связи с решением задачи профессионального самоопределе ния, происходит бурное развитие личности, проявлением которого являются формирующееся мировоззрение, обобщенная форма самосознания, наконец, открытие «Я» [3: 266], переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости.

Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы. Именно жизненные планы Л.С. Выготский рассматривал как показатель овладения личностью сво им внутренним миром и как систему приспособления к действительности, свя зывая с ними «целевую» регуляцию принципиально нового типа. Таким обра зом, важнейшим моментом развития в этом возрасте является выстраивание жизненной перспективы.

Следует отметить, что на развитие воспитанников учреждений интернат ного типа огромную роль оказывает специфика данных учреждений. Проанали зировав работы Л. Байбородовой, В.А. Кливер, В.С. Мухиной, Л.А. Романиной [1, 3, 4, 5], мы выделили особенности личности, присущие как первой рассмат риваемой нами категории – инвалидам, так и второй – сиротам: частое развитие неадекватной самооценки и уровня притязаний;

повышенная склонность к страхам, беспокойству, тревожности;

эмоциональная неустойчивость;

снижение сопротивляемости стрессовым воздействиям;

зависимость от окружающих;

мо заичность оценки себя как субъекта профессиональной деятельности.

Формирование профессионального самоопределения мы рассматриваем как одну из основных задач социализации личности воспитанника образова тельного учреждения интернатного типа. Организация данного процесса в дан ных учреждениях может включать в себя следующие этапы: оказание помощи в получении воспитанниками знаний о себе, о мире профессий, соотнесение этих Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) знаний в процессе выполнения профессиональных проб, развитие у них спо собности профессиональной адаптации в современных социально экономических условиях.

На первом этапе индивид должен изучить свои способности и умения, для чего необходимо подвергнуть анализу свой характер, умения, навыки, интел лектуальные способности и физическую силу – это и называется самоанализом.

Изучая себя и выступая как активный субъект деятельности, а также размыш ляя о прошлой активности и предвосхищая предстоящий образ своего сущест вования, человек развивает свой талант и находит работу, в которой может полноценно реализовать свои способности, знания и умения. Индивид опреде ляет свои профессиональные склонности благодаря самоанализу.

На следующем этапе школьник должен больше узнать о профессиях, дос тупных в обществе. С этой целью он подвергает анализу всевозможные роды занятий. Для этого образовательному учреждению интернатного типа необхо димо организовать информирование. Информация должна быть объективна и систематически обновляться. Только в этом случае можно говорить о возмож ности грамотного формирования профессионального самоопределения.

Информация о профессии – это прогнозирование экономических и соци альных изменений. Анализ профессий в узком смысле представляет собой изу чение социальных ролей, существующих в обществе. Сфера этого анализа включает условия труда и социально-экономические факторы. Условия труда отражают технические аспекты профессии, а также необходимые организаци онные требования. Затем с помощью анализа профессий молодой человек ре шает, соответствуют ли его способности, знания, умения особенностям профес сии, но параллельно ему приходится решать, соответствуют ли его представле ния о профессии его желаниям и его представлениям.

Третий этап – этап профессиональных проб. В процессе профессиональ ных проб молодой человек получает опыт той работы, которую он выбрал, и пытается определить, соответствует ли характер данной работы его способно стям и умениям. Это образовательный этап процесса, который дает молодому человеку возможность решить, какая профессия ему подходит.

Проба данной профессии должна быть обеспечена в индивидуальном про цессе для каждого учащегося. Если даже учащийся сделал для себя выбор, он не может принять решение, нравится ли ему профессия и сможет ли он выпол нять ее требования, прежде чем реально не попробует себя в ней. Чтобы решить проблему выбора профессии, необходимо провести несколько профессиональ ных проб, и, уже опираясь на реальный опыт первоначальной работы в избран ной области, человек выбирает ту профессия, в которой его возможности рас кроются наиболее полно.

Таким образом, формирование интереса к будущей профессии у школьни ков – это только часть воспитательного воздействия, необходимая, но недоста точная. Важно дать ученикам теоретическую и практическую подготовку для более быстрого овладения ими профессией, дать возможность провести пробу сил еще в школе.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Для того чтобы считать воспитательную задачу по формированию профес сионального самоопределения решенной, необходимо, чтобы выпускник обра зовательного учреждения интернатного типа был удовлетворен своей работой, содержанием труда, в котором раскрываются его творческие возможности, происходит утверждение и развитие личности.

Процесс формирования профессионального самоопределения в условиях образовательного учреждения интернатного типа рассматривается как совокуп ность последовательных операций, направленных на получение знаний о вос питаннике, о мире профессионального труда, соотнесение знаний о себе и зна ний о профессиональной деятельности.

Отметим, что развитие, становление, закрепление и реализация профес сионального самоопределения школьников в условиях образовательных учреж дений интернатного типа должно зарождаться еще в школе под руководством педагогов и при квалифицированной помощи специалистов. Это даст возмож ность учащимся самостоятельно соотнести собственные запросы, реальности жизни и свои потенциальные возможности;

а педагогам – создать условия для совместной проверки адекватности их выбора.

Несомненно, что это требует выработки новых, нетрадиционных решений, вариативности содержания и гибкости форм работы по формированию профес сионального самоопределения воспитанников школы-интерната, а закрепление и реализация этого процесса должны протекать уже по месту работы или учебы.

Таким образом, процесс формирования профессионального самоопределе ния воспитанников образовательных учреждений интернатного типа является развернутым во времени и включает в себя последовательное формирование знаний, оценок, отношений воспитанников, на основе которых образуются уз кие ориентации и, в конечном итоге, принимается конкретное решение.

В условиях образовательного учреждения интернатного типа этот процесс должен носить более целенаправленный характер и проходить интенсивнее.

Это обусловлено тем, что формирование профессионального самоопределения является одной из основных задач социализации личности воспитанника обра зовательного учреждения интернатного типа.

Этот процесс должен осуществляться во всех видах воспитательной дея тельности. Более благоприятное формирование профессионального самоопре деления происходит в обстановке творческой деятельности. При этом необхо дим дифференцированный и личностный подход, позволяющий развивать по знавательные интересы, расширять сферу профессионального выбора и тем са мым обеспечивать рациональное решение проблемы профессионального само определения.

Библиографический список 1. Байбородова Л., Жедунова Л., Посысоев Н., Рожков М., Шмаглит А. Органи зация воспитательной деятельности с детьми – сиротами // Концепции и системы.

2004. № 1. С. 32–37.

2. Ермолаева М.В. Психология развития. М., 2006.

3. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 4. Мухина В.С. Дети детских домов и школ – интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) // Лишенные родительского попе чительства: Хрестоматия / Под ред. В.С. Мухиной. М., 1991. С. 213–221.

5. Романина Л.А. Дифференцированная профессиональная ориентация молодых инвалидов средствами социально-педагогической работы: Дис.... канд. пед. наук. М., 1999.

6. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003.

Е.А. Пантелеева Особенности понимания жестов детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития С формированием различных видов деятельности, новых отношений ме жду людьми возникла потребность в общении при помощи невербальных средств – жестов, мимики и др., которые незаменимы в экстремальных ситуа циях или в ситуациях, где нельзя общаться при помощи слов. Проблемы по нимания мимики и жестов интересовали людей с самых ранних стадий фор мирования общества.

На современном этапе развития общества существуют общепринятые средства невербального общения и специфические, личные, которые понятны только определенному народу или узкому кругу людей. Каждый человек может понять жест по-своему, особенно это проявляется у детей, так как они более эмоциональны. Общаясь между собой, дети часто прибегают к использованию невербальных средств общения, заменяя ими речевые.

Отдельной проблемой для педагогов и психологов является использование невербальных средств общения детьми с отклонениями в развитии, особенно это касается детей с интеллектуальной недостаточностью. У этой категории де тей затруднено общение как таковое из-за недостатка знаний об окружающем мире, снижения словарного запаса, а порой и просто нежелания общаться.

Сложности встречаются и при использовании невербальных средств общения.

Дети не всегда правильно истолковывают содержание того или иного жеста и не всегда адекватно их используют [7: 10].

Объектом нашего исследования являлось невербальное общение, а пред метом – своеобразие понимания жестов детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).

Цель исследования состояла в изучении особенностей понимания жестов детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. Задачи исследования:

1) дать определение понятия «невербальное общение»;

2) определить значение невербального общения, его функции, рассмотреть классификацию;

3) рассмотреть онтогенез невербальных средств общения;

4) дать психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошко льного возраста с ЗПР;

© Пантелеева Е.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5) выявить наличие (отсутствие) тенденции к интерпретации различных жестов как коммуникативных (то есть связанных с ситуацией общения) детьми с ЗПР, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Невербальная коммуникация является важнейшим наряду со звуковой ре чью средством общения людей [2: 21]. Она предполагает передачу информации другому человеку или группе лиц без использования речи [3]. Невербальное общение известно как «язык тела» [4]. Это общение при помощи мимики, жес тов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Большин ство невербальных форм и средств общения у человека врожденные и позволя ют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческих уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Благодаря невербальному общению человек получает возмож ность развиваться еще до того, как он усвоил язык и научился пользоваться ре чью. Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие че го он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития [6].

Существуют различные классификации невербального общения. Н.И. Ше вандрин выделяет следующие виды невербальных средств общения:

1) визуальные (кинесика: жесты, движение головы, ног, туловища, поход ка;

выражение лица, выражение глаз;

позы, осанка, положение головы;

направ ление взгляда, визуальные контакты;

кожные реакции: покраснение, побледне ние, потливость;

проксемика: пространственная и временная организация об щения;

вспомогательные средства общения: признаки пола, возраста, расы;

средства преобразования природного телосложения: одежда, прическа, косме тика, очки, украшения, татуировки, усы, борода);

2) акустические (паралингвистические: громкость, тембр, ритм, высота звука;

экстралингвистические: речевые паузы, смех, плач, вздохи, кашель, хло панье);

3) тактильные (такесика: прикосновение, пожатие руки, объятия, поцелуи);

4) ольфакторные (приятные и неприятные запахи окружающей среды;

ес тественные и искусственные запахи человека).

Задачами невербального общения можно считать следующие:

– создание и поддержка психологического контакта, регуляция процесса общения;

– придание новых смысловых оттенков словесному тексту, правильное толкование слов;

– выражение эмоций, оценок, ролей, смысла ситуаций [8: 80–85].

Одним из основных компонентов невербального общения являются жесты.

Жесты – это движения рук и пальцев, используемые при рассказе о чем-то или для привлечения внимания собеседника. Движения и жесты могут заменить слово или фразу. Язык жестов – это наборы движений, предназначающихся для передачи сообщений. Жесты иллюстрируют то, что говорит человек, и выпол няют пять функций: привлечение внимания к самой речи, иллюстрация наших Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) мыслей, указание на определенное место, описание и подражание. Движения и жесты иногда используются для снятия напряжения [1: 67–69].

Жесты нужны для того, чтобы регулировать течение процесса общения, создав психологический контакт между партнерами, а также обогащать значе ния переданного словами, направлять истолкование словесного дискурса, вы ражать эмоции и отражать истолкование ситуации.

Жесты, как правило, могут и самостоятельно передавать информацию.

В процессе воспитания и обучения каждый человек овладевает определен ной системой вербальной и невербальной коммуникации и использует ее в об щении. Понимание языка жестов позволяет более точно определить позицию собеседника. Через жесты осуществляется обратная связь, которая играет опре деляющую роль в целостном процессе взаимодействия, а совокупность жестов является важной составной частью такой связи. Знание языка жестов и тело движений позволяет не только лучше понимать собеседника, но и предвидеть, какое впечатление произведет на него услышанное еще до того, как он выска жется по этому поводу [2: 18–19].

Во всем мире основные коммуникативные жесты не отличаются друг от друга. Когда люди счастливы, они улыбаются, когда печальны – хмурятся, ко гда сердятся – у них сердитый взгляд. Кивание головой почти во всем мире оз начает «да». Жест «пожимания плечами» является хорошим примером универ сального жеста, который обозначает, что человек не знает или не понимает, о чем идет речь. Жесты готовности сигнализируют о желании закончить разговор и выражаются в подаче корпуса вперед, при этом обе руки лежат на коленях или держатся за боковые края стула [2: 19–20].

Таким образом, можно сделать вывод, что коммуникативные жесты, несо мненно, играют большую роль в коммуникативном процессе. И для того чтобы достигнуть определенных результатов во взаимоотношениях с партнерами, со беседниками, необходимо овладеть хотя бы азами невербального общения, то есть уметь понимать и использовать жесты в ходе коммуникации.

Невербальные средства общения у детей начинают появляться уже к 3– неделе жизни и выражаются в так называемом ротовом внимании: ребенок за мирает, его губы вытягиваются вперед, он как бы слушает губами. К концу третьего месяца жизни у ребенка ярко выражена эмоциональная реакция на общение со взрослым – комплекс оживления. Это экспрессивно-мимические средства общения. Они возникают в онтогенезе первыми, но сохраняют свое значение для взаимодействия с окружающими людьми на протяжении всей жизни. Предметно-действенные средства общения возникают позже в совмест ной деятельности ребенка со взрослым и представляют собой «эскизные»

предметные движения, локомоции, статичные позы. В последующем, после возникновения у детей активной речи, предметно-действенные средства обще ния теряют свое значение;

если они и используются дошкольниками, то, как правило, в сочетании со словом, в виде дополняющего жеста. В раннем детстве предметно-действенные средства общения обычно отличаются интенсивной эмоциональной окраской и нередко сочетаются с призывами или повелитель ными вокализациями [5: 57–64].

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Дети с ЗПР – это дети с замедленным темпом развития психики, который выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности [7: 61–63]. ЗПР является пограничным состоянием между нормой и патологией. У данной категории детей замедлен процесс формирования всех психических процессов, в том числе и невербальных средств общения. Мы ре шили выявить особенности понимания детьми с ЗПР жестов.

Констатирующий эксперимент проходил на базе МДОУ № 56 «Медвежо нок» в группе для детей с ЗПР (5 человек) и в группе для детей с нормальным развитием (5 человек) в возрасте 6–7 лет. Исследование включало в себя моди фицированную методику «Тест Рука» Н.Я. Семаго, М.М. Семаго [9] и было на правлено на выявление особенностей понимания коммуникативных жестов детьми с ЗПР в сравнении с детьми с нормальным развитием.

Стимульный материал представлял собой 10 карточек (10? 14 см), сле дующих друг за другом в определенном порядке. На девяти из них расположе ны контурные изображения кисти руки в разных позициях. Десятая карточка пустая. Все карточки пронумерованы от первой до десятой. Детям предлагались по очереди девять карточек, и задавался вопрос «Что делает эта рука?», затем перед ребенком выкладывалась десятая карточка и давалась следующая инст рукция: «Перед тобой пустой лист. Здесь ничего не нарисовано. Представь себе руку. Как ты думаешь, что она делает?».

Нас интересовала интерпретация представленных на картинках жестов как коммуникативных. Это такие ответы, в которых рука общается или делает по пытку общаться с кем-то (возможные ответы: здоровается, подает руку, похло пывает по плечу, протягивает руку, подзывает, говорит «до свидания», объяс няет, успокаивает и др.).

В ходе эксперимента дети с ЗПР не проявляли инициативу, некоторые про сто отказывались участвовать в эксперименте. Они постоянно отвлекались, просились уйти, рассматривали кабинет. Большинство детей на вопрос «Что делает эта рука?», не задумываясь, отвечали «не знаю» и отворачивались от картинки. На уточняющие вопросы некоторые отвечали, не обращая внимания на иллюстрацию. На вопрос «чья это рука?», многие отвечали «не знаю», а на вопрос «мужская это рука или женская?» все давали ответ.

У всех обследуемых детей наблюдались сложности в интерпретации жес тов как коммуникативных. Практически все дети пытались показать жест, изо браженный на картинке, своей рукой. Наблюдались стереотипные ответы. На пример, если первая рука «кладет картинку», то и большинство рук, изобра женных на других картинках тоже будут что-нибудь класть.

Некоторые дети вообще не понимали изображенную руку как жест, отве чая, что «рука похожа на замок, стрелку, пароход». Все дети переворачивали картинку, многие давали ответы, когда изображение было перевернуто. 60% детей узнали в картинке № 6 кулак, при этом большинство сказали, что кулак хочет ударить, и все испытуемые отметили, что эта рука принадлежит мужчи не. Один ребенок ответил, что рука показывает «фигу».

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Все эти ответы свидетельствуют о том, что дети достаточно агрессивны.

Особую трудность для понимания составили картинки № 2, № 8, № 10. При предъявлении изображения № 10 дети терялись, крутили картинку, рассматри вали ее с обеих сторон, прикладывали свою ладонь и отвечали либо «не знаю», либо называли руку, которая была изображена на одной из предыдущих карти нок, при этом ни одного коммуникативного жеста названо не было.

Иные результаты получились при обследовании детей с нормальным раз витием. Практически все проявили инициативу, говорили, что тоже хотят по общаться. Дети заинтересовано рассматривали иллюстрации. Когда сообща лось, что картинку можно поворачивать, как им хочется, большинство предпо чли оставить ее в первоначальном варианте. Практически не встречалось отве тов «я не знаю». На обдумывание ответа этим детям требовалось гораздо меньше времени, чем их сверстникам с ЗПР. Не было ассоциаций руки с каки ми-либо предметами.

Дети давали разнообразные ответы. Встречались необычные ответы, такие как «рука танцует восточный танец» (изображение № 9), когда мужчина на ба лу, он целует женщине руку (изображение № 4). Одна девочка интерпретирова ла почти все жесты как коммуникативные. В жесте № 6 также все узнали кулак, но в отличие от детей с ЗПР, дети с нормальным развитием отвечали, что кулак просто грозит за непослушание, один ребенок ответил, что человек кулак за жал, чтобы в школе все получилось.

Таким образом, можно сказать, что у детей с нормальным развитием не наблюдается той агрессивности, что у детей с ЗПР. Никто из детей не проин терпретировал жест № 8 как коммуникативный. Изображение № 10 у детей также вызвало затруднение, они также прикладывали свою ладонь к листу, но при этом все дети дали ответ, в 60% ответов данный жест обозначен как ком муникативный.

Сравнивая ответы детей с нормальным развитием и детей с ЗПР, можно сказать, что дети с ЗПР показали достаточно низкие результаты. Хотя видна одна закономерность: для детей с ЗПР и для детей с нормой сложности пред ставляют одни и те же жесты. Никто из обследуемых детей не воспринял жест под № 8 как коммуникативный. Более простыми для обеих категорий детей оказались жесты под №№ 3, 6.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ЗПР не всегда правильно истолковывают содержание того или иного жеста, у данной категории детей не наблюдается тенденции к интерпретации жестов как коммуникативных. Дети с ЗПР не проявляют интереса к процессу общения. У них наблюдаются трудно сти в интерпретации коммуникативных жестов. Дети не всегда правильно по нимают жесты, что может отрицательно сказываться на их взаимодействии с окружающими людьми.

Библиографический список 1. Вербербер Р. Психология общения. М., 2003.

2. Горянина В.А. Психология общения. М., 2004.

3. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М., 2003.

4. Кордуэл М. Психология А–Я: Словарь-справочник. М., 2003.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5. Лисина М.М. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

6. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально- теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал. 1993. № 1. С. 18.

7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 2000.

8. Рогов Е.И. Психология общения. М., 2001.

9. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб., 2006.

10. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с ЗПР // Гене тические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.

Д.В. Прожерина Взаимосвязь представлений о будущем и креативности в подростковом и юношеском возрастах Мы живем в постоянно меняющемся мире. Окружающая нас действитель ность очень нестабильна, и практически невозможно предугадать события даже самого ближайшего будущего.

Особенно трудно в таких условиях подрастающему поколению. Ведь именно в подростковом и юношеском возрасте происходит формирование жиз ненной перспективы человека. Подростки и юноши еще только готовятся всту пить во взрослую жизнь, пытаются найти себя и свое место в мире, строят пла ны, мечтают. Но насколько удачным будет это вступление? За счет чего под росток или юноша сможет поставить реализуемые цели и наметить эффектив ные пути их достижения? В первую очередь им необходима помощь и под держка семьи и школы. Однако современные родители в большей мере озабо чены обеспечением материального благополучия ребенка, а не тем как помочь ему выстроить жизненную перспективу. В школах подростку или юноше также редко оказывают помощь в построении планов на будущее. Таким образом, проблема жизненной перспективы в подростковом и юношеском возрастах в условиях современного общества довольно актуальна и не имеет окончательно го решения. Именно поэтому объектом нашего исследования являются пред ставления о будущем в подростковом и юношеском возрастах.

Проблема планирования будущего изучалась и изучается в психологии с различных точек зрения: как формирование жизненных ценностей (П. Гастер манн, Б.В. Зейгарник), как проблема профориентации (Е.А. Климов), как про цесс становления самосознания (Л.И. Божович, Н.Н. Толстых). Но что еще кроме нравственных ценностей и общественного окружения влияет на процесс построения жизненных перспектив? Почему некоторые люди не могут найти выход из проблемной ситуации с неопределенными условиями, а другие спо собны увидеть эту же ситуацию с различных сторон и предложить несколько вариантов решения проблемы? В данном случае речь идет о проявлении такой особенности личности как креативность. Вопрос о том, каким образом связаны представления о будущем и креативность, в литературе широко не представлен.

Однако в работах таких исследователей, как Е.П. Торранс, А.М. Матюшкин и © Прожерина Д.В., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) др., можно увидеть идею о том, что креативность позволяет человеку расши рять перспективу будущего. Именно поэтому целью нашего исследования явля ется выяснение того, есть ли взаимосвязь между представлениями подростка и юноши о своем будущем и уровнем его креативности.

Прежде чем начинать исследование, необходимо определиться с его теоре тической базой. Для этого нами были изучены работы зарубежных и отечест венных психологов, посвященные «проблеме будущего» и креативности.

По мнению таких исследователей, как Л.И. Божович, И.С. Кон, А.М. При хожан, Н.Н. Толстых и др., подростковый и юношеский возраст являются сен зитивными для формирования представлений о будущем и построения жизнен ной перспективы. Это связано, по их мнению, с тем, что главным содержанием подросткового возраста (от 11–12 до 14–15 лет) является переход от детства к взрослости. Происходящая в этот период качественная перестройка физиологи ческих и психических процессов определяет все основные особенности лично сти подростков (формирование содержательных интересов, становление планов на будущее, анализ собственных способностей и обстоятельств жизни, самоиз менение и приобретение новых качеств) [2;

4;

8;

12].

Для юношеского возраста (15–18 лет) характерным будет формирование жизненных планов, возникающих в результате обобщения и укрепления целей, которые ставит перед собой личность. Жизненный план – явление социального и этического порядка. Это попытка дать ответ на вопросы кем быть (профес сиональное самоопределение) и каким быть (моральное самоопределение). О жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда наряду с будущими целями заботой молодого человека становятся и способы их достижения, производится оценка собственных субъективных и объектив ных ресурсов. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту связан с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на буду щее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с пози ции будущего [5;

8;

12].

Проанализировав «проблему будущего» в подростковом и юношеском возрасте с точки зрения различных психологических исследований, мы выде лили критерии, на основании которых будем оценивать уровень сформирован ности представлений о будущем у подростков и юношей в нашем исследова нии. К ним относятся такие особенности, как:

1) реалистичность представлений, основанная на осознании своих возмож ностей, способностей, внешних и внутренних ресурсов;

2) глубина описания, то есть ориентированность в описании будущего на внешние особенности, лежащие на поверхности и легко заметные (например, внешность), или же на глубокие личностные качества;

3) наличие направленности на самоизменение и саморазвитие;

4) интернальность либо экстернальность представлений, то есть определе ние ответственных за свое будущее: человек может брать ответственность за свое будущее на себя или же перекладывать ее на кого-то другого;


5) акцент в описании будущего делается на образе результата или же на путях достижения цели;

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 6) дифференцированность представлений о будущем, то есть выделение определенных сфер жизни и их особенностей, или же представления в виде размытого и обобщенного образа;

7) конкретность представлений.

Что же влияет на формирование представлений о будущем? По мнению таких ученых, как Б.В. Зейгарник, Л.И. Божович, Н.Н. Толстых, И.С. Кон, на процесс формирования представлений о будущем оказывают влияние очень многие факторы объективного и субъективного характера. Например, особен ности исторического периода, общественные нормы и ценности, средства мас совой коммуникации, ближайшее окружение, особенности физического и умст венного развития и др. Эти факторы достаточно подробно изучены в различных психологических исследованиях [4;

5;

8;

10;

12]. А вот вопрос о влиянии креа тивности на формирование представлений о будущем в подростковом и юно шеском возрасте, изучен, как нам кажется, недостаточно. В то время как про блема креативного подхода к построению жизни и профессиональной деятель ности очень актуальна в современном обществе.

Понятие «креативность» изучается в психологии с 60-х гг. XX века и не имеет однозначного определения. Мы рассмотрели его с разных точек зрения [1, 3, 7, 9] и определили рабочее понятие креативности как способности челове ка к творчеству, которая составляет относительно устойчивую характеристику личности и характеризуется нестандартным, оригинальным мышлением и по ведением. Вопрос об отличительных чертах креативности на разных возрас тных этапах в литературе широко не представлен, однако мы знаем, что креа тивность самым тесным образом связана с уровнем интеллектуального разви тия. И в своей работе мы опираемся на теорию «интеллектуального порога»

Е.П. Торранса, согласно которой проявление креативности возможно (но не обязательно) лишь при достижении определенного уровня интеллектуального развития [1;

3;

6;

7;

9].

Так же мы определили, что креативность развивается неравномерно – под ростковый и юношеский возраста являются сензитивными для ее развития. Оп ределяя параметры оценки креативности, мы выбрали критерии, предложенные Дж. Гилфордом, а именно беглость, гибкость и оригинальность [1;

3;

9].

Основываясь на данных теоретических положениях, мы приступили к практической реализации цели нашего исследования.

Нами были разработаны две анкеты, направленные на изучение представ лений о будущем у подростков и юношей.

Анкета № 1 содержит 8 вопросов открытого характера и дает возможность испытуемому выразить в свободной форме представления о собственном бу дущем, а так же о том, что может помочь или помешать ему этого будущего достигнуть (личностные качества, способности, обстоятельства и др.). Анкета позволяет увидеть те стороны будущего, которые наиболее важны для данного возраста, а также оценить уровень реалистичности представлений испытуемых, основанный на осознании своих возможностей.

Анкета № 2 «Каким я вижу себя в 30 лет». Она содержит закрытые вопро сы закрытого и открытого типов. Данная анкета позволяет нам конкретизиро Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) вать представления подростков и юношей о своем будущем по следующим сферам: внешний вид;

положение в обществе (образование, сфера профессио нальной деятельности, положение в трудовом коллективе, предполагаемый до ход);

семейное положение (характеристики будущего супруга, принципы по строения взаимоотношений в семье, количество детей и их описание);

место проживания (страна, населенный пункт, жилье);

место отдыха. С помощью нее мы можем оценить не только уровень притязаний современных юношей и под ростков, но и глубину и дифференцированность их представлений о будущем, а так же их реалистичность и детализированность.

На основании описанных критериев мы выделили 3 уровня сформирован ности представлений о будущем: высокий – 3 балла, средний – 2 балла и низкий – 1 балл. Уровень сформированности представлений о будущем был определен у каждого испытуемого.

Для определения уровня креативности у подростков и юношей мы исполь зовали два субтеста из батареи тестов диагностики креативности Дж. Гилфорда и Е.П. Торранса в модификации Е.Е. Туник [11] (субтест «Заключения» – вер бальная креативность;

«Эскизы» – невербальной креативность). Критериями оценки были три параметра: беглость, гибкость и оригинальность. Полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу.

Эксперимент проводился на базе МОУ СОШ № 13 г. Северодвинска. В ис следовании приняли участие подростки (13–14 лет) – учащиеся 7 класса (26 че ловек) и юноши (16–17 лет) – учащиеся 11 класса (26 человек).

По результатам анкетирования мы определили, что представления о буду щем подростков и юношей качественно различаются. Подростки 13–14 лет ча ще всего представляют свое будущее очень поверхностно. Ориентируются они в основном на внешние признаки благополучия. Причем представления их все гда оптимистичны, а запросы завышены и далеки от реальности. Их образ бу дущего представлен в виде законченного целого, упоминание о путях достиже ния цели отсутствует. Подростки не берут ответственность за свое будущее на себя и перекладывают ее на других людей или какие-либо внешние обстоятель ства.

В отличие от них юноши 16–17 лет представляют свое будущее гораздо более реалистично. Запросы их скромнее и рациональнее. Увеличивается глу бина представлений, то есть несмотря на то, что красивая внешность и матери альное благополучие стоят на первом месте, юноши гораздо больше внимания уделяют развитию собственной личности. Они говорят об обязательном обра зовании;

работа уже не просто престижная, но и интересная, любимая;

очень важны такие качества как независимость, самодостаточность, доброта, терпе ние, отзывчивость. Юноши говорят о том, как важно любить и быть любимым.

Обязательным для них является наличие в 30 лет семьи и детей (то есть юноши, в отличие от подростков, более заинтересованы в семейной жизни, во взаимо отношениях с противоположным полом, что соответствует их возрастным осо бенностям). Кроме того, юноши чаще говорят о путях достижения жизненных целей, и, в частности, они понимают, что их будущее зависит от их образова ния, которое является средством достижения своей мечты.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Проведя анкетирование, мы увидели, что развитие представлений о буду щем от подросткового к юношескому возрасту идет в сторону большей адек ватности, реалистичности, осознанности, дифференцированности и конкретно сти.

Проанализировав результаты тестов креативности, мы смогли увидеть по ложительную динамику в развитии вербальной, невербальной и общей креа тивности от подросткового к юношескому возрасту, а так же выявили, что большая часть испытуемых имеет средний уровень развития креативности.

В соответствии с целью исследования мы предположили, что между уров нем сформированности представлений о будущем и уровнем креативности в подростковом и юношеском возрасте существует определенная взаимосвязь, характеризующаяся тем, что у более креативных юношей и подростков пред ставления о собственном будущем будут более реалистичны, подробны, диф ференцированы.

Для того чтобы установить верность этого предположения, мы сопостави ли данные, полученные в результате анкетирования и тестирования подростков и юношей (данные представлены в таблице 1).

Таблица Соотношение испытуемых в зависимости от уровня сформированности представлений о будущем и уровня развития общей креативности Уровень сформированности представлений о будущем Уровень креативности Высокий (21,2%) Средний (36,6%) Низкий (42,2%) Высокий (17,4%) 5,8 5,8 5, Средний (73%) 13,5 30,8 28, Низкий (9,6%) 1,9 0 7, Мы видим, что при высоком уровне сформированности представлений о будущем уровень креативности практически не опускается ниже среднего.

Среди испытуемых, имеющих средний уровень сформированности пред ставлений о будущем, большая часть имеет средний уровень развития креатив ности, и лишь несколько человек имеют высокий уровень. И ни у одного чело века в данной выборке не встречается низкий уровень развития креативности.

Также мы увидели, что при низком уровне сформированности представле ний о будущем уровень креативности в основном низкий и средний. Однако возможно, что у человека с высоким уровнем развития креативности представ ления о будущем будут сформированы слабо, неконкретно и нереалистично.

Проанализировав процентное соотношение уровней сформированности представлений о будущем с уровнями развития вербальной и невербальной креативности, мы можем сказать, что наше предположение о характере их взаимосвязи в целом подтверждается. Чтобы определить, насколько сущест венна обнаруженная нами взаимосвязь, мы провели корреляционный анализ, рассчитав коэффициент линейной корреляции Пирсона. Результаты корреляци онного анализа указывают на то, что связь между этими показателями сущест венна на уровне тенденций. Заметим, что мы не ставили себе целью доказать, что уровень креативности полностью определяет характер представлений о бу дущем. Мы рассматривали креативность как один из факторов, который может Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) повлиять на особенности их формирования. И от этой идеи мы не отказываем ся, так как качественный анализ данных, полученных в нашем исследовании, показал, что при высоком уровне развития креативности (вербальной и невер бальной) представления о будущем у подростков и юношей более реалистичны, конкретны и дифференцированы. Кроме того, мы смогли отследить возрастную динамику изменения представлений о будущем. То есть мы можем утверждать, что по мере развития ребенка представления о будущем усложняются и пере ходят из разряда мечтаний в конкретные жизненные планы.

Таким образом, можно утверждать, что на формирование представлений о будущем в подростковом и юношеском возрасте в первую очередь влияет ин теллектуальное развитие. А уровень креативности может выступать как допол нительный фактор, влияющий на этот процесс. Поэтому направлением нашей дальнейшей работы будет попытка выяснить особенности влияния интеллекта и когнитивных стилей на формирование представлений о будущем в подрост ковом и юношеском возрасте.

Библиографический список 1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе: Избранные психо логический труды. М., 1999.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

4. Кон И.С. В поисках себя. М., 1983.

5. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

6. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М., 2001.

7. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Бо гоявленской. М., 1997.

8. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.

9. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000.

10. Толстых Н.Н. Психологическая технология развития временной перспективы и личностной организации времени. Активные методы в работе школьного психолога.

Киров, 1991.

11. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты.

СПб., 2002.

12. Формирование личности в переходный период од подросткового к юноше скому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

О.М. Рогиня Формирование навыков общения со взрослым у детей раннего возраста с перинатальным поражением центральной нервной системы, воспитывающихся в условиях дома ребенка Проблема сиротства за последние 15 лет приобрела в России масштабы национальной катастрофы, выражающейся не только в беспрецедентном росте количества детей, лишившихся родительской опеки, но и в явном недостатке эффективных способов смягчения его негативных последствий. В настоящее © Рогиня О.М., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) время, по данным Р.В. Тонковой-Ямпольской [5], в домах ребенка существенно увеличилось число детей с перинатальной патологией центральной нервной системы (ПП ЦНС) в виде задержки психомоторного и речевого развития.

ПП ЦНС – это поражение нервной системы в антенатальном, интранаталь ном и раннем неонатальном периодах онтогенеза. Данная патология является ба зой для возникновения задержек нервно-психического развития, дезадаптации де тей в последующие возрастные периоды. По мнению ряда исследователей, свое временная коррекционная работа позволяет устранить имеющиеся недостатки и проблемы в развитии или, по крайней мере, уменьшить их выраженность [2, 5].

Нельзя не считаться с тем, что на развитие детей в домах ребенка влияют не только биологические, но и социальные факторы. В своих исследованиях С.Ю. Мещерякова и А.А. Лиханов [3] доказали, что одной из основных причин, определяющих неблагополучие в психическом развитии детей, воспитываю щихся в домах ребенка, является неправильная организация общения взрослых с детьми, недостаточность тех его форм, которые доминируют на каждом воз растном этапе.

Общение – это важный фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека. Однако раздел по развитию общения в программе «Воспитание и обучение детей в домах ребенка», вышедшей под редакцией Э.Л. Фрухт и широко используемой в домах ребенка, отсутствует. Вместе с тем сведения о практических методах и приемах работы по данной проблеме оста ются нечеткими, неконкретными и основываются на педагогической интуиции.

С целью выявления особенностей развития общения со взрослыми у детей раннего возраста с ПП ЦНС, воспитывающихся в условиях дома ребенка, нами был проведен констатирующий эксперимент.

Исследование проводилось на базе ДОУ № 186 «Веснушки» комбиниро ванного вида г. Архангельска и МУЗ «Архангельский специализированный дом ребенка для детей с поражением ЦНС и нарушениями психики». В нем приняли участие 52 здоровых ребенка раннего возраста, воспитывающихся в семье, и детей раннего возраста с ПП ЦНС, воспитывающихся в доме ребенка.

Для определения уровня ситуативно-делового общения у детей раннего возраста мы использовали методику М.В. Ряховской [4]. Оценка сформирван ности ситуативно-делового общения проводится по семи показателям: инициа тивность, чувствительность к воздействиям взрослого, уровень вовлеченности в общение, умение развивать ситуацию общения, стремление действовать по об разцу, чувствительность к оценке взрослого, средства общения. Методика так же предполагает количественную оценку результатов.

В результате проведения констатирующего эксперимента и анализа полу ченных данных нами выявлены следующие особенности общения со взрослым у детей раннего возраста с ПП ЦНС, воспитывающихся в доме ребенка: слабая инициативность в общении со взрослым, неумение развивать ситуацию обще ния, низкая чувствительность к воздействиям взрослого, слабый уровень вовле ченности в общение, преобладание экспрессивно-мимических средств общения, слабое стремление действовать по образцу.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) В отличие от других показателей ситуативно-делового общения, наимень шей специфичностью у детей из дома ребенка по сравнению с их сверстниками из семьи характеризуется такой показатель, как чувствительность к поощрениям и порицаниям взрослого. Известно, что дети в учреждениях закрытого типа привыкли к регламентации их поведения со стороны взрослых. Оценка взросло го в этом случае является часто руководством к дальнейшей деятельности ре бенка. Именно поэтому, по нашему мнению, дети из дома ребенка особо чувст вительны к поощрениям и порицаниям со стороны взрослого. Следует отметить, что выявленные особенности общения у детей-сирот явились подтверждением данных, полученных при анализе работ других исследователей [2, 3, 5].

Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволи ли нам разделить детей на 3 группы, демонстрирующие различные уровни раз вития ситуативно-деловой формы общения. У подавляющего большинства де тей раннего возраста с ПП ЦНС, воспитывающихся в доме ребенка, уровень развития ситуативно-деловой формы общения значительно отстает от возрас тной нормы. У 70% выявлен низкий уровень развития данной формы общения, средний уровень отмечен у 28,3% детей и лишь у 1,7% наблюдается высокий уровень развития ситуативно-делового общения.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные стали ос новой построения системы занятий, направленной на формирование ситуа тивно-деловой формы общения у детей раннего возраста с ПП ЦНС, воспи тывающихся в домах ребенка.

Коррекционная работа осуществлялась в три этапа, направление которых определялось результатами диагностики, а конкретное содержание каждого из них – возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, вхо дящих в группу. Формирующий эксперимент проводился в течение 14 недель, включал 17 занятий, которые проводились психологом 1–2 раза в неделю в ве чернее время. В занятиях принимали участие 30 детей раннего возраста с ПП ЦНС – воспитанники дома ребенка.

На каждом этапе коррекционной работы было проведено несколько серий занятий, построенных по принципу нарастающей сложности заданий. Нами были использованы как подгрупповая, так и индивидуальная формы работы.

Учитывая возраст детей, коррекционная работа была построена на основе предметной и игровой деятельности.

Первый этап коррекционной работы направлен на создание у детей с ПП ЦНС положительной мотивации к процессу общения со взрослым. С этой це лью, во-первых, все занятия проводились в максимально привлекательной и доступной форме – форме театрализованного представления;

во-вторых, в про цесс взаимодействия взрослого и ребенка включается дополнительный комму никант (театральная кукла), с помощью которого и налаживаются первоначаль ные контакты между взрослым и детьми [1].

Целью второго этапа является формирование у детей 2–3 лет потребности в общении со взрослым. Обучающие занятия сгруппированы в две серии. На данном этапе, как и на предыдущем, процесс общения с детьми осуществляется через дополнительного коммуниканта, однако конкретное содержание такого Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) общения качественно меняется. Первая серия занятий направлена на формиро вание у детей положительной мотивации обращения к взрослому в процессе создания различных коммуникативных ситуаций, требующих от детей оказания помощи взрослому или кукле. Вторая серия имеет целью формирование у детей потребности в обращении к взрослому. Для этого в занятия включены задания на основе знакомых детям настольных игр, но со специальным классом задач, которые требуют обращения за помощью к взрослому.

Третий этап коррекционной работы связан с формированием у детей с ПП ЦНС активности и инициативности в процессе общения с близким и незнако мым взрослым. Он включает серию обучающих занятий для детей, в которых взрослый демонстрирует свою «неуспешность» и необходимость обращения за помощью к ребенку. На данном этапе реализуются задачи по установлению с детьми в процессе взаимодействия не только эмоционально-личностных, но и деловых контактов, а также оказанию адекватных способов помощи детям и достижению совместного результата практической деятельности на основе об щения.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.