авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |

«RES STUDISA Выпуск 2 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer ( Федеральное агентство ...»

-- [ Страница 11 ] --

Для оценки эффективности коррекционно-педагогического процесса нами был проведен контрольный эксперимент. Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате работы у детей, включенных в систему занятий, повы сился уровень развития общения со взрослым. Это позволило нам заключить, что формирование навыков общения со взрослым у детей с ПП ЦНС раннего возраста, воспитывающихся в доме ребенка, эффективно в условиях специаль но организованных занятий.

Библиографический список 1. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Под ред. Л.М. Шипицыной, О.В. Защиринской, А.П. Воронова. СПб., 2004.

2. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребеле вой. М., 1998.

3. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дуброви ной, А.Г. Рузской. М., 1990.

4. Пути коррекции психического развития детей из домов ребенка: Методиче ские рекомендации / Под ред. Е.Т. Лильина. М., 1999.

5. Тонкова-Ямпольская Р.В. Некоторые особенности развития и поведения детей с перинатальным поражением нервной системы // Дефектология. 2003. № 4. С. 24–27.

С.В. Смоля К вопросу о возможностях психолого-педагогической поддержки школьников в выборе профессии Проблема значимости выбора профессии для дальнейшего самоопределе ния и жизни рассматривалась такими авторами, как Э.Ф. Зеер, Д.А. Леонтьев, А.И. Смирнов, А.П. Чернявская и др. [5;

8;

15;

19]. В.А. Худик и В.Г. Каташев отмечают, что адекватный выбор профессии можно считать залогом будущей © Смоля С.В., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) положительной социальной адаптации, в том числе и трудовой, то есть, с одной стороны, предпосылкой высокой производительности труда, и, с другой сторо ны, условием успешной самореализации человека [18: 36–37;

6: 8]. Вместе с этим подчеркивается, что неверный выбор профессии может привести к неже лательным последствиям как в профессиональной, так и в других сферах жизни личности: неудовлетворенность профессией, частая смена работы, низкая про изводительность труда, разочарованность в жизни вообще, проблемы в семье, в межличностном общении, отсутствие возможности для самореализации и т.д.

[18;

6]. Именно поэтому так велика значимость исследований проблемы осоз нанного выбора профессии.

В настоящее время ситуация в обществе складывается таким образом, что человек сам определяет свою профессиональную судьбу, но такой вариант воз можен только в том случае, если он осознает все требования, предъявляемые к людям профессией, и способен их реализовать [9: 3]. По мнению исследовате лей, современная система профориентации является недостаточно эффектив ной, поскольку сводится к репродуктивным видам деятельности, развитию ин теллектуальной сферы, формированию мнения о различных профессиональных направлениях, но не предполагает изучения собственной личности школьника ми и соотнесения получаемой информации со своими личностными особенно стями [6;

10]. Таким образом, школьники оказываются в ситуации, которая не способствует возникновению необходимых предпосылок для осознанного вы бора профессии. Поэтому мы считаем проблему условий осознанного выбора профессии школьниками актуальной в настоящее время.

В основу нашего исследования положена идея целостности, единства лич ностного и профессионального развития человека, где фактором развития явля ется внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации, а основой личности будущего профессионала являются такие базовые характе ристики личности, как направленность, поведенческая и эмоциональная гиб кость, профессиональная компетентность [9: 30]. Данная идея находит свое от ражение в определении базового понятия исследования, а также в методике ис следования.

Отдельные аспекты проблемы факторов и условий выбора профессии рас сматривались разными исследователями. Так, В.Г.Каташев в качестве ведущего фактора выбора профессии выделяет профессиональное самосознание, которое определяет как объективное динамическое состояние личности [6: 51]. Одним из основных факторов выбора профессии, по мнению Я.М. Рощиной и М.А.

Другова, являются способности и личностные склонности школьника, а также его ценностные ориентации [14: 6]. Г.С. Прыгин, В.И. Степанский, В.П. Фарю тин, А.К. Осницкий говорят о том, что успешность выбора профессии и про фессионального самоопределения зависит от особенностей внутренней саморе гуляции деятельности [13;

11]. По мнению И.М. Кондакова, выбор профессии определяется профессиональными установками выпускника, которые являются обобщенным опытом решения жизненных задач, заключаются в готовности принимать жизненно важные решения [7: 122]. В рамках нашего исследования особый интерес представляют идеи А.В. Мартыновой и И.В. Дубровиной о по Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) нимании процесса профессионального самоопределения как процесса полно ценного психологического и личностного развития учащегося [9: 17]. В.В. Се микин и О.И. Мотков отмечают важную роль и значимость психологической культуры в профессиональном самоопределении личности [9: 24–28]. Перечис ленных исследователей объединяет психологический подход к пониманию профессионального самоопределения и выбора профессии, где основным пред метом исследования являются психологические (личностные, внутренние) ме ханизмы, способствующие успешному самоопределению [17: 15–16].

Понятие выбора профессии рассматривают в своих работах Е.А. Климов, Д.А. Леонтьев, А.В. Мартынова, А.М. Кухарчук, А.Б. Ценципер, А.Н. Хоменко, Э.Ф. Зеер,.А.П. Гостевой и др. Однако предлагаемые определения данного по нятия носят описательный характер. Нами была предпринята попытка сформу лировать логическое определение понятия «выбор профессии», в основу кото рого положена указанная выше методологическая идея. Выбор профессии – это один из этапов процесса профессионального самоопределения, активное осоз нание и осмысление личностью своих внутренних ресурсов и ситуации необхо димости и принятие на этой основе адекватного решения заняться тем или иным видом профессиональной деятельности. Данное определение отражает два аспекта выбора профессии: внутренний (личностный) и внешний (ситуаци онный). В связи с этим необходимо рассматривать две группы факторов, влияющих на выбор профессии, которые условно обозначены нами как «внеш ние» и «внутренние».

К внешним факторам относятся: социальная среда, общественные отноше ния и их проявления (влияние родителей, родственников, друзей, других зна чимых лиц и т.д.) [18: 31–32];

объективная потребность общества в кадрах [9:

18];

престижность профессии, размер зарплаты, условия труда, то есть то, что непосредственно связано с содержанием и внешними признаками самой про фессии [4: 41].

К внутренним факторам относятся личностные особенности и связанные с ними явлениями: уровень развития эмоционально-волевой сферы (ценностные ориентации, умение управлять своими чувствами, эмоциями;

умение понимать и выражать собственные интересы, стремления;

способность управлять своей деятельностью и др.) [18: 31–33];

уровень развития мотивационно потребностной сферы личности (потребность в выборе профессии, профессио нальные интересы, личные склонности) [9: 18;

18: 31–33];

знания, умения, на выки, сформированные в течение жизни и в результате деятельности;

индиви дуально-типологические особенности личности (темперамент, характер, спо собности);

самосознание личности как целостная оценка себя и своего места в жизни [17: 24–16].

Между внешними и внутренними факторами существует взаимосвязь. В соответствии с базовыми положениями теории отечественной психологии, лич ность формируется, развивается и проявляется в совместной деятельности и общении (то есть во взаимодействии с окружающей средой), следовательно, внешние факторы будут оказывать определенное влияние на внутренние. В со ответствии с идеей, положенной в основу исследования, а также принятым оп Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ределением понятия о выборе профессии, наибольшее значение для осуществ ления выбора профессии будут иметь внутренние факторы.

Опираясь на мнение А.Н. Хоменко о том, что профессиональное самооп ределение – это часть развития личности, которая находится в прямой зависи мости от самосознания [17: 30], а также на принятое нами определение понятия выбора профессии, мы рассмотрели взаимосвязь условий успешного выбора профессии и самосознания.

В соответствии с когнитивным компонентом самосознания условиями осознанного выбора профессии будут знание меры развития своих личностных черт, склонностей, способностей;

знание своих потребностей, интересов, целей;

знание уровня собственного интеллектуального и физического развития.

В соответствии с эмоционально-оценочным компонентом самосознания условиями осознанного выбора профессии будут адекватная самооценка, адек ватная оценка соответствия требований профессии и своих личностных осо бенностей;

положительный эмоциональный настрой, жизненный оптимизм;

эмоциональная уравновешенность;

уверенность в своих личных знаниях, уме ниях, навыках.

В соответствии с поведенческим компонентом самосознания условиями осознанного выбора профессии будут целеустремленность, собранность;

опти мальный уровень самоконтроля;

активный поиск информации, необходимой для успешного выбора профессии;

принятие собственного решения, опыт дея тельности по принятию решений;

умение в случае необходимости мобилизо ваться на достижение поставленной цели (в данном случае целью будет выбор профессии);

адекватное оценивание последствий решения о выборе профессии, принятие ответственности на себя.

Необходимо также рассматривать внешние условия осознанного выбора профессии, принимая во внимание двуплановость этого явления. Внешние ус ловия будут заключаться в наличии или отсутствии определенной информации, связанной с ситуацией необходимости. При отсутствии условий, необходимых для адекватного, осознанного выбора профессии, велика вероятность ошибок, совершаемых при выборе профессии старшеклассниками.

Учитывая двусторонний характер процесса выбора профессии, отражен ный в принятом нами определении понятия выбора профессии, такие ошибки были объединены нами в две группы.

Ошибки, связанные с недостатком информации о профессии, мире профес сий, рынке труда и т.д. (внешний аспект выбора профессии): мнения о пре стижности профессии;

перенос отношения к человеку определенной профессии на саму профессию;

увлечение частной стороной профессии;

отождествление школьного предмета с профессией;

незнание основных действий, операций и их порядка при решении, обдумывании задачи при выборе профессии;

отношение к выбору профессии как к неизменному.

Ошибки, связанные с уровнем зрелости личности и уровнем развития са мосознания (внутренний аспект выбора профессии): неумение разбираться в своих личностных качествах;

незнание или неадекватная оценка своих физиче ских особенностей, недостатков;

выбор вследствие влияния мнения сверстни Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ков или значимых взрослых (неспособность самостоятельного принятия реше ния) и др. [21;

22].

Ошибки могут возникать при наличии каких-то препятствий в процессе осознания и осмысления личностью а) внутренних ресурсов (интересов, спо собностей, качеств и т.д.) и б) ситуации необходимости (требований профессии к человеку, особенностей содержания профессии и т.д.). По мнению Т.В. Ано хиной, препятствие – это то, что отделяет личность от достижения желаемого результата. Источником препятствия является какая-то недостаточность, имеющаяся в самом субъекте или в окружающей социальной среде, или в мате риальных или иных условиях.

Препятствия могут дифференцироваться на субъективные (личностные) – Я-препятствия;

социальные (средовые) – Они-препятствия;

материальные.

По уровню сложности преодоления препятствий Я-препятствия можно разделить на три группы: 1) отсутствие ориентировки;

2) препятствие трудность;

3) препятствие-проблема.

Я-препятствия обычно лежат в когнитивном, эмоционально-волевом или поведенческом компонентах структуры личности.

Отсутствие ориентировки А.В. Анохина связывает с недостаточностью у субъекта первичной информации для какого-либо самостоятельного действия.

Потеря или отсутствие ориентации выражается в вопросе и может быть устра нено ответом на вопрос.

Препятствие-трудность – некоторая сложность в деятельности, отношени ях, самосознании, с которой человек может справиться сам, так как имеет для этого необходимые способности, задатки, качества, но при условии дополни тельного напряжения волевых, интеллектуальных, моральных сил. Помощь в преодолении трудностей основывается на помощи в мотивации и самооргани зации.

Препятствие-проблема – переживаемая личностью недостаточность физи ческого, психического развития, знаний, опыта, способов деятельности и обще ния для достижения необходимого результата, которую нельзя устранить имеющимися у субъекта в данный момент средствами, либо средства выбира ются неверно. Для решения проблемы требуется использовать новые для инди вида средства, способы, подходы к их выбору, привлекать других субъектов или отказаться в принципе от нерешаемых задач.

Источником социальных препятствий выступает социальная среда.

Материальные препятствия лежат в сфере организации образовательного процесса или связаны с материальным положением семьи [2].

Под воздействием внешних факторов выбора профессии возникают соци альные, материальные и некоторые Я-препятствия (препятствия-отсутствие ориентировки и препятствия-трудности), вызывающие ошибки, причины кото рых заключаются в недостатке информации о внешнем аспекте выбора профес сии (содержание профессии, мир профессий, ситуация на рынке труда и т.д.).

Для преодоления таких препятствий необходимо наличие адекватных внешних условий выбора профессии.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Внутренние факторы, а именно степень сформированности условий осоз нанного выбора профессии, оказывают влияние на возникновение Я препятствий-проблем, вследствие которых возникают ошибки, связанные с уровнем зрелости личности и уровнем развития самосознания. При необходи мом и достаточном уровне сформированности условий осознанного выбора профессии можно избежать возникновения препятствий-проблем.

Следует отметить, что для успешного выбора профессии необходимо на личие как внутренних, так и внешних условий, учитывая двуплановость про цесса выбора профессии. Однако в соответствии с основной идеей нашего ис следования решающее значение будет иметь наличие внутренних условий.

В отечественной психологии существует закон преломления внешних воз действий через внутренние условия [4: 88]. В соответствии с этим законом для адекватного восприятия какой-либо внешней информации необходим опреде ленный уровень сформированности внутренних условий. В случае выбора про фессии создание одних только внешних условий (предоставление информации, связанной с ситуацией необходимости), способствующих преодолению школь ником препятствий-трудностей и препятствий-отсутствия ориентировки, будет неэффективным. Информация не будет восприниматься в связи с отсутствием у школьника адекватных данной информации средств, способов, опыта воспри ятия и переработки. Таким образом, задача по выбору профессии окажется для него нерешимой. Другими словами, при наличии препятствий-проблем у стар шеклассника оказание ему помощи в преодолении препятствий-трудностей и препятствий-отсутствия ориентировки, а также социальных и материальных препятствий будет малоэффективно, поскольку, по нашему мнению, успеш ность выбора профессии напрямую зависит от уровня развития самосознания, то есть от степени сформированности условий осознанного выбора профессии.

Формирование внутренних условий осознанного выбора профессии проис ходит под влиянием внешних факторов, а именно вследствие предоставления человеку информации о его личностных особенностях. Школьник получает ин формацию о себе в основном из двух социальных институтов – семьи и школы.

Необходимо отметить, что влияние семьи на выбор профессии признается ис следователями достаточно значимым среди других внешних факторов [1: 42].

Профессиональная ориентация детей в семье заключается в ориентирова нии не на собственно профессии, а на образ жизни, на вхождение в определен ную социальную группу. Большинство родителей ориентируют детей на выс шее образование по любой профессии, не принимая во внимание особенности личности ребенка. Основной критерий выбора родителями профессии для детей – ее престижность в обществе [16]. В семье информация, способствующая фор мированию условий осознанного выбора профессии, поступает к ребенку сти хийно. Вполне вероятно также, что такая информация является неадекватной.

Таким образом, внешние условия выбора профессии являются недостаточными.

В семье практически не уделяется внимания созданию внутренних условий осознанного выбора профессии. Другими словами, отсутствует помощь в пре одолении препятствий-проблем, а также других Я-препятствий (трудности и отсутствие ориентировки).

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Проанализировав содержание учебного материала по программе общеоб разовательной школы, исследователи пришли к выводу, что основное внимание в школе уделяется общенаучным и профессиональным дисциплинам, в то вре мя как дисциплины, посвященные изучению человека как личности, практиче ски отсутствуют [6;

9]. Информация такого рода в большинстве случаев предъ является школьникам неорганизованно, стихийно, вследствие чего восприни мается неосознанно или же неадекватно, что, в свою очередь, может привести к низкому развитию самосознания к моменту выбора профессии и, как следствие, неосознанному выбору профессии, ошибкам при выборе профессии.

Учитывая особенности современной системы профориентации (см. выше), можно сделать вывод о том, что в школе создаются внешние условия выбора профессии, однако не уделяется внимание формированию внутренних, лично стных условий. То есть школа оказывает учащимся помощь в преодолении пре пятствий-трудностей и препятствий-отсутствия ориентировки. При наличии препятствий-проблем у старшеклассника оказание ему помощи в преодолении препятствий-трудностей и препятствий-отсутствия ориентировки малоэффек тивно.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при низкой степени сфор мированности условий осознанного выбора профессии и, как следствие, нали чия препятствий-проблем, необходимо обратить внимание в первую очередь на целенаправленное формирование внутренних условий осознанного выбора профессии, то есть способствовать развитию самосознания школьников.

Поскольку в семье и школе не осуществляется целенаправленное форми рование внутренних условий осознанного выбора профессии, то необходимо альтернативное явление, способное обеспечить этот процесс. Таким явлением может стать психолого-педагогическая поддержка школьников. Создание сис темы педагогической поддержки детей является принципиально новой задачей для российского образования [2: 63]. Учеными разрабатываются цели, задачи, содержание педагогической поддержки. Так, Е.А. Александровой разработана программа педагогической поддержки учения школьников. И.Ю. Шустовой представлена программа педагогической поддержки самоопределения старше классников посредством самоанализа. Т.В. Анохиной определены этапы дея тельности по обеспечению педагогической поддержки детей [2;

20]. Н.Н. Ми хайловой описаны тактики педагогической поддержки [10].

Результатом поддержки является свободоспособность личности – способ ность к автономному существованию;

способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный выбор [3: 9]. Именно свободоспособность позволяет человеку выстраивать гармонич ное существование, то есть достигать равновесия между внутренним состояни ем личности и условиями ситуации необходимости. Особенности личности, ко торая обладает свободоспособностью, являются внутренними условиями ус пешного (осознанного) выбора профессии. Поскольку самосознание является одним из внутренних условий непрерывности развития личности, устанавли Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) вающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения [12: 5], то можно говорить о том, что в осно ве свободоспособности человека лежит уровень развития его самосознания.

Таким образом, с помощью психолого-педагогической поддержки учащих ся можно способствовать формированию внутренних условий осознанного вы бора профессии, следовательно, предотвращать возникновение препятствий проблем в ситуации выбора профессии. В процессе поддержки может быть ока зана помощь в преодолении и других Я-препятствий, связанных с ситуацией выбора профессии. В случае помощи в преодолении Я-препятствий – проблем поддержка будет направлена на устранение переживаемой личностью недоста точности физического, психического развития, знаний, опыта, способов дея тельности и общения для достижения необходимого результата;

вооружение учащегося новыми средствами, способами, необходимыми для решения задачи выбора профессии. Препятствие-отсутствие ориентировки выражается в недос татке информации о себе с точки зрения соответствия требованиям профессии или об особенностях профессии. Данное препятствие может быть устранено предоставлением соответствующей информации. Столкновение с препятстви ем-трудностью требует помощи и поддержки учащегося в его мотивации и са моорганизации относительно различных аспектов процесса выбора профессии.

Библиографический список 1. Анисимова С.Г. Воздействие социальных институтов на профессиональное самоопределение молодежи. М., 2001.

2. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образо вания // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 63–81.

3. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 6–34.

4. Гостева П.А. Социально-психологические критерии выбора профессии стар шеклассников. М., 2003.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 2005.

6. Каташев В.Г. Профессиональное самосознание учащегося. Казань, 1994.

7. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Во просы психологии. 1997. № 2. С. 123–128.

8. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность // Вопросы психологии.

1995. № 1. С. 97–110.

9. Мартынова А.В. Влияние школьного психологического образования на про фессиональное самоопределение школьников. СПб., 2005.

10. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методи-ческое пособие. М., 2001.

11. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 52–58.

12. Поддубная А.В. Теоретические предпосылки изучения профессионального самосознания. М., 2003.

13. Прыгин Г.С., Степанский В.И., Фарютин В.П. Влияние особенностей само регуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 45–51.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 14. Рощина Я.М., Другов М.А. Выбор профессии: по любви или по расчету? М., 2002.

15. Смирнов А.И. Профессиографические аспекты принятия решения в процессе выбора профессии // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 139–142.

16. Соловцова Е. Состояние воспитания детей школьного возраста в семье // Воспитание школьников. 2003. № 3. С. 34–40.

17. Хоменко А.Н. Социально-професиональное самоопределение школьников.

М., 2002.

18. Худик В.А., Малышева Е.В. Психолого-педагогические аспекты профессио нального самоопределения старшеклассников: роль семьи и школы. СПб., 2003.

19. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М., 2001.

20. Шустова И.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников // Педагогика.

2005. № 5. С. 45–49.

21. http://www.ht.ru 22. http://www.ubo.ru Ю.В. Тарасенкова Формирование наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях специально организованных занятий По данным Министерства РФ число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за послед ние 20 лет возросло более чем 2–2,5 раза и более. Особое место среди таких де тей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР). Как известно, ус пешность обучения ребенка в школе во многом определяется тем уровнем раз вития наглядно-образного мышления, который формируется у него к концу дошкольного возраста.

В работах В.Л. Подобед, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой и др. отмеча ется недоразвитие наглядно-образного мышления у детей с ЗПР [3, 4, 5]. Зна чимым, на наш взгляд, является тот факт, что задержку в психическом развитии ребенка можно диагностировать уже в дошкольном возрасте, что дает возмож ность раньше начать коррекционную работу и, следовательно, лучше подгото вить ребенка к школе. Отметим и то обстоятельство, что у детей данной группы обнаруживаются бльшие возможности в развитии мышления, чем у детей с умственной отсталостью [3]. Однако анализ специальной литературы послед них лет по проблеме воспитания и обучения дошкольников с ЗПР показал, что вопрос оказания квалифицированной педагогической помощи детям данной ка тегории по формированию у них наглядно-образного мышления является мало разработанным [1, 3].

Нами предпринято исследование с целью выявления особенностей разви тия наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Работа проводилось на базе МДОУ комбинированного вида № 186 «Вес © Тарасенкова Ю.В., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) нушка» г. Архангельска. В нем принимали участие 14 детей в возрасте 5–6 лет с нормальным психическим развитием и 14 детей того же возраста с задержан ным психическим развитием.

Для определения уровня развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР была использована методика диагности ки умственного развития дошкольников Е.А. Стребелевой, модифицированная целесообразно задачам нашего исследования [4].

Наглядно-образное мышление детей изучалось при выполнении ими сле дующих заданий: «Найди время года», «Нарисуй целое», сравнение сюжетных картинок «Летом», серия сюжетных картинок «Утро мальчика». Данные зада ния предполагали качественную и количественную оценки в баллах. В методи ке выделяется ряд показателей умственной деятельности: принятие задания, способ выполнения задания, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности, которые позволяют охарактеризовать уровень умственного развития детей.

Для представления более полной качественной характеристики наглядно образного мышления ребенка мы сочли возможным дополнительно к вышепе речисленным ввести в наш эксперимент такой показатель, как понимание на глядно-образных заданий.

При изучении понимания как мыслительного процесса оно оценивалось по следующим критериям: ориентировка в задании, планирование умственных действий, выдвижение гипотез, интеллектуальная инициатива. При изучении понимания как результата мышления оно оценивалось по таким критериям, как глубина, отчетливость, полнота с учетом самостоятельности выполнения зада ния. Обозначенные выше критерии легли в основу выделения нами уровней развития наглядно-образного мышления детей.

Выполненное экспериментальное исследование позволило нам выявить особенности наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР, появление которых обусловлено следующими характеристиками понимания детьми на глядно-образных заданий: затруднения целостного восприятия ситуаций, изо браженных на картинке, затруднения в понимании внутренней логики действий в сюжете, затруднения в понимании явлений, связанных между собой причин но-следственными зависимостями, затруднения в понимании последовательно сти событий, изображенных на картинках.

Проведение диагностики позволило нам выделить три группы дошкольни ков с ЗПР, различающихся уровнем развития наглядно-образного мышления. У подавляющего большинства детей старшего дошкольного возраста с ЗПР уро вень развития наглядно-образного мышления не соответствует уровню разви тия, который характерен для детей этого возраста. У 78,6% детей выявлен низ кий уровень развития данного вида мышления, средний уровень продемонстри ровали 21,4% детей. Показатели, соответствующие высокому уровню развития, не были зарегистрированы при диагностике.

Нами был разработан цикл занятий, направленный на формирование на глядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. При разработке комплекса занятий мы учитывали принципы как общей, так и спе Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) циальной дошкольной педагогики, опирались на специфические требования к организации занятий для детей с ЗПР, среди которых: использование ручной и предметной деятельности, динамичность занятий, исключение информацион ной перенасыщенности и перегруженности демонстрационным материалом, четкие и доступные пониманию детей инструкции и др. [1, 2, 5]. Также мы учи тывали и то, что основным условием формирования наглядно-образного мышления детей должно быть целенаправленное поэтапное обучение [1].

Занятия сгруппированы в блоки, каждый из которых имеет свою направ ленность и соответствует определенному этапу обучения. Мы выделяем пять этапов обучения и, соответственно, пять блоков занятий. Разработанный цикл включает 20 занятий, проведение которых рассчитано на 10 недель.

Первый этап обучения направлен на формирование предпосылок для пере хода от решения задач в наглядно-действенном плане к их решению в нагляд но-образном. Задачи первого этапа: сформировать у детей умение восприни мать изображенную на картинке ситуацию как целостную;

сформировать у де тей умение мысленно оперировать образами-представлениями в знакомых си туациях, опираясь на свой практический опыт.

Второй этап обучения направлен на формирование понимания внутренней логики действий в сюжете с динамическим изменением объектов. Задачи вто рого этапа: научить ребенка устанавливать логические связи между предметами, изображенными на картинке, научить понимать внутреннюю логику действий.

Третий этап обучения включает в себя занятия, направленные на формиро вание у детей понимания явлений, связанных между собой причинно следственными зависимостями. Основная задача третьего этапа – научить детей устанавливать причинно-следственные связи между предметами, объектами и явлениями, изображенными на картинках.

Четвертый этап обучения направлен на формирование у детей понимания последовательности событий, изображенных на картинках. Задачи четвертого этапа: формировать операции сравнения, обобщения, конкретизации;

формиро вать такие формы мышления, как суждение, умозаключение;

учить выделять и понимать временную, логическую последовательность событий.

Пятый этап обучения направлен на формирование у детей понимания свя зи между персонажами и объектами, изображенными на картинках. Задачи пя того этапа: учить ребенка рассуждать, делать выводы и обосновывать сужде ния;

учить анализировать сюжеты со скрытым смыслом.

Занятия строились по принципу постепенного усложнения содержания и взаимосвязи друг с другом, что обеспечило постепенный переход детей от уме ния воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную к по ниманию и умению анализировать сюжеты со скрытым смыслом. Формирую щий эксперимент предполагал проведение занятий как в индивидуальной фор ме, так и в подгрупповой в сочетании с индивидуальной работой.

Оценка эффективности разработанной системы занятий проводилась в хо де контрольного эксперимента. Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей, с которыми были проведены занятия, повысился уровень развития наглядно-образного мышления.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Это позволяет нам заключить, что формирование наглядно-образного мыш ления у старших дошкольников с задержкой психического развития наиболее эф фективно осуществляется в условиях специально организованных занятий. Свое временное проведение диагностической и коррекционно-развивающей работы бу дет способствовать профилактике школьной дезадаптации данной категории де тей.

Библиографический список 1. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. (Организационный аспект). М., 2004.

2. Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. М., 2005.

3. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти у детей с задержкой пси хического развития: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1981.

4. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998..

5. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.

М.Н. Федуленков К вопросу о формировании этнокультурной компетентности Одной из особенностей образования Российской Федерации является тот факт, что исторически наше государство складывалось как сообщество разных этносов, культур и религий. Распад СССР, происшедшие в России и других странах СНГ изменения, вызванные переходом из одной экономической фор мации в другую, привели к деградации сложившейся прежде системы патрио тического и интернационального воспитания. В сознание людей стали прони кать безыдейность, эгоцентризм, цинизм, агрессивность, нравственный реляти визм.

Условия социальной нестабильности и отсутствия действенных идеологи ческих установок весьма осложнили разработку концепции, которая позволила бы педагогам определить, какого гражданина следует воспитывать, какие лич ностные качества необходимо у него формировать. Поэтому распространение получили различные воззрения националистического, шовинистического и да же фашистского толка с неадекватным толкованием понятий «Отечество», «гражданство», «патриотизм», «интернационализм», «национализм», «шови низм», «фашизм», «антисемитизм», «космополитизм» и т.д. [1: 60].

Очевидно, что обособленное существование народов и культур в наше время становится невозможным. Рамки межэтнического взаимодействия значи тельно расширяются следующими факторами: интенсификацией миграционных и демографических процессов, увеличением числа этнически смешанных се мей, образованием многонациональных коллективов в социальных институтах.

Эти факторы обусловливают и «преобразование социальной среды, характерной особенностью которой является полиэтничность» (курсив мой. – М.Ф.) [3: 35].

© Федуленков М.Н., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Люди сталкиваются с разнообразием культурного окружения, с иной сис темой ценностей, что зачастую обостряет проблему адаптации в данной среде, а также может привести к трансформации этнической идентичности человека.

Т.В. Поштарева отмечает, что полиэтническую среду тем не менее не сле дует рассматривать как «плавильный котел», в котором все этносы «переплав ляются» в один. Человек в большинстве случаев не только сохраняет привер женность к родной культуре, но и может соединять в себе принадлежность к нескольким культурам.

По мере того, как наши образы жизни становятся все более схожими, уси ливаются черты противодействующей тенденции: стремление нарушить едино образие, желание утвердить уникальность своей культуры и языка, борьба с иностранным влиянием. Культурные изменения, вызванные полиэтничностью, «ведут к универсализации, но никак не к единообразию» [3: 35].

Нет сомнения в том, что целостность нашей страны и ее будущность во многом связаны с ее полиэтничностью. В России проживают более ста пятиде сяти национальностей, которые принадлежат к различным этнолингвистиче ским семьям и группам, исповедуют разные религии, имеют свои самобытные культуры, сложную и особую историю.

Учет интересов всех населяющих Россию народов и культур приобретает в современных условиях особую актуальность, так как изменения, произошедшие в стране в области политики, экономики, социальных отношений, послужили причиной роста национального самосознания этносов. Как следствие в общест ве появилась тенденция к межэтническому расслоению, зачастую переходящая в национальную нетерпимость и непримиримость.

Особое внимание к развитию культуры межнациональных отношений и гармонизации этнических взаимоотношений на современном этапе объясняется необходимостью сохранения прочности государства. «Основой российского гражданского общества, – пишет Е. Громова, – должны стать признание поли этнического, поликультурного, поликонфессионального построения государст венности и формирование дружественных межнациональных отношений на осно ве гибкой национальной политики прежде всего в области образования» [2: 13].

Именно система образования обладает уникальными возможностями по расширению знаний о других народах и формированию взаимной толерантно сти. С учетом полиэтничности общества, в котором сегодня социализируется молодое поколение России, становится очевидной необходимость разработки новых образовательных стратегий и подходов в деле формирования у детей эт нокультурной компетентности, которая предполагает только объективную ин формацию о другом народе. Она не исключает антитез «мой – другой», «свой – чужой», но в этом случае непонимание проявлений другой культуры выступает, прежде всего, как импульсы к ее изучению, осмыслению, пониманию. Иными словами, быть этнокультурно компетентным – это значит признавать принцип плюрализма, иметь знания о других народах и их культурах, понимать их свое образие и ценность. Такие представления и знания реализуются через умения и навыки поведения, которые способствуют эффективному межнациональному взаимопониманию и взаимодействию. Другими словами, этнокультурная ком Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) петентность позволяет индивиду найти адекватные модели поведения, способ ствующие поддержанию атмосферы согласия и взаимного доверия, высокой ре зультативности в совместной деятельности, и, следовательно, устранению не терпимого отношения к людям, отличающимся цветом кожи, языком, ценно стями, культурой. В целом под этнокультурной компетентностью мы, вслед за Т.В. Поштаревой, понимаем «свойство личности, выражающееся в наличии со вокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию» [3: 36].

Формирование этнокультурной компетентности – это одна из важнейших задач воспитания молодого поколения в эпоху глобализации экономики, когда межкультурное взаимопроникновение становится обычным явлением, посте пенно превращается в норму, порождая все больше граней культурного много образия.

Воспитание межкультурных отношений, этики межнационального обще ния – процесс длительный, поэтому начинать его надо как можно раньше, с раннего возраста. Первая ступень в этом процессе – воспитание у детей добро желательного отношения к людям разных национальностей. Поскольку основ ной вид деятельности ребенка дошкольного возраста – это игра, то именно игру следует прежде всего использовать в качестве средства воспитания дружелю бия и толерантности.

Библиографический список 1. Гасанов З.Т. Цель, задачи и принципы патриотического воспитания граждан:

(Вопросы обучения и воспитания) // Педагогика. 2005. № 6. С. 59–63.

2. Громова Е. Развитие этнической толерантности в школе: (Классному руково дителю) // Воспитание школьников. 2006. № 1. С. 13–17.

3. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности (Вопросы обучения и воспитании) // Педагогика. 2005. № 3. С. 35–42.

А.А. Фомина Своеобразие лексики у монозиготных близнецов 5–6 лет мужского пола Речь оказывает большое влияние на развитие всех психических функций и личности ребенка дошкольного возраста. Известно, что выделяется несколько основных компонентов речи, одним из которых является лексический. Норма тивное становление лексики позволяет ребенку овладевать сформировавшимся содержанием человеческого опыта, ориентироваться в современном мире, при обретать навыки общественного поведения. Таким образом, значение лексиче ского компонента речи в развитии детей делает важным исследование его ста новления в дошкольный период. Это особенно актуально для детей-близнецов, являющихся своеобразной группой риска относительно речевого развития.

© Фомина А.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Термин «лексика» является распространенным и активно используемым различными специалистами. В этой связи мы отметили единый подход в трак товке данного термина. Под лексикой понимается совокупность слов языка, его активный и пассивный словарный состав, который прямо или косвенно отража ет действительность [1: 10–11].

Понятие «монозиготные близнецы» наиболее точно представлено в меди цинской литературе. Близнецы – два, три (и более) ребенка, родившихся одно временно от одной беременности. В возникновении многоплодной беременно сти, несомненно, играет роль наследственное предрасположение. Близнецы мо гут происходить из одного плодного яйца (монозиготные) или из двух (дизи готные). Монозиготные близнецы всегда одного пола и очень похожи друг на друга внешне [3: 57–58].

Интерес к вопросу об особенностях лексики близнецов возник сравнитель но недавно. В исследованиях, начатых в тридцатые годы XX века, первона чально ставилась задача нахождения статистически значимых количественных отличий в развитии близнецов от других категорий детей. Описание и рассмот рение качественных отличий лексического развития близнецов от одиночноро жденных встречается в единичных трудах. Анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы показал, что основной работой, посвященной данной проблеме, является экспериментальное исследование А.Р. Лурия и Ф.Я.

Юдович. К особенностям лексики исследованной ими пары монозиготных близнецов указанные авторы относят генерализованность, диффузность в зна чении слов, недостаточность развития активного и пассивного словаря, низкий уровень усвоения частей речи [2: 27–39].

Указанное своеобразие Р. Заззо объясняет проявлением криптофазии [5:

122]. Под криптофазией понимается собственный интимный язык близнецов, полный неологизмов и практически непонятный окружающим. Но автономная речь близнецов имеет свои отличия по сравнению с одиночнорожденными.

Вследствие тесных внутрипарных взаимоотношений и минимизации общения лексика может развиваться не в сторону замены автономной речи ее взрослыми формами, а в сторону ее углубления и упрощения в паре.

Д.Н. Чернов представил результаты сравнительного изучения развития ре чи у близнецов по материалам отечественных и зарубежных педагогов и психо логов [5: 119–129;

6: 93–99]. Следует отметить, что в данном исследовании не отражены особенности лексики монозиготных близнецов.

Современных исследований, направленных на изучение лексического раз вития близнецов, нами не обнаружено, что послужило причиной проведения экспериментальной работы.

В эксперименте принимали участие 10 монозиготных близнецов мужского пола 5–6 лет, посещающих МДОУ № 62 «Родничок», МДОУ № 16 «Росинка», МДОУ № 67 «Медвежонок» г. Северодвинска, МДОУ № 1 «Веночек», г. Ново двинска и 10 нормально развивающихся детей, посещающих МДОУ № «Родничок» г. Северодвинска.

Для проведения исследования нами была разработана комплексная мето дика обследования лексики, в основу которой положены методики обследова Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ния словарного запаса (А.Г. Зикеев), методики раздела «Лексика» из логопеди ческого обследования устной речи у детей старшего дошкольного возраста (И.Е. Токарь) [4: 21–23].

При оценке результатов эксперимента нами были выделены уровни сфор мированности лексики у детей 5–6 лет. Критериями для выделения уровней яв лялись объем активного и пассивного словарного запаса, сформированность основного лексического значения слова, состояние антонимического и синони мического ряда.

1 уровень (высокий) – количественный и качественный состав активного и пассивного словаря выше возрастной нормы. При употреблении слов учитыва ется их основное лексическое значение и сочетаемость частей речи во фразе и предложении. Редко встречаются неточности в употреблении синонимов, обо значающих состояние или признак действия. Составление антонимического ря да не составляет затруднений.

2 уровень (средний) – количественный и качественный состав активного и пассивного словаря находится в пределах возрастной нормы. Встречаются не которые ошибки в определении лексического значения слова. Отмечены заме ны на схожие по смысловой характеристике слова в употреблении синонимов, обозначающих предмет, состояние или признак действия. При образовании ан тонимов ошибок не наблюдается.

3 уровень (низкий) – количественный и качественный состав активного и пассивного словаря значительно снижен. В основном развит глагольный и предметный словарь. Выражено нарушение актуализации слова и связанные с ней формы ошибок – отсутствие слова, замены на понятия, не относящиеся к одной смысловой группе. При употреблении основного лексического значения слова проявляются неточности. Знание синонимического ряда всех частей речи практически не сформировано, наблюдается отсутствие слов и аномальные слова. Антонимический ряд усвоен только по линии существительных, также присутствуют аномальные слова, бленды.

4 уровень (нулевой) – количественный и качественный состав пассивного словаря значительно превосходит активный. Актуализация слова происходит с помощью звукоподражания, звукокомплексов, аморфных слов. Основное лек сическое значение слова не сформировано. Синонимический ряд не сформиро ван. Антонимический ряд находится на первоначальной ступени становления с заменой одним понятием остальных.

Анализ данных, полученных в ходе эксперимента показал, что на нулевом уровне сформированности лексики находится 40% монозиготных близнецов.

На низком уровне лексики находится тоже 40% обследованных детей. Средний уровень сформированности лексики показали подавляющее большинство оди ночнорожденных детей, что составило 80%, и подавляющее меньшинство мо нозиготных близнецов (20%). Высокий уровень сформированности лексики продемонстрировали только одиночнорожденные дети (20%).

Таким образом, исходя из результатов, полученных в ходе изучения сфор мированности лексики, мы пришли к выводу, что, в отличие от одиночнорож денных сверстников, монозиготные близнецы к старшему дошкольному возрас Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ту не достигают высокого уровня сформированности лексики. Меньшая часть близнецов находится на среднем уровне, большинство детей – на низком и ну левом уровнях сформированности лексики.

В ходе эксперимента нами были выявлены особенности лексики у монози готных близнецов мужского пола 5–6 лет.

Основной лексической единицей является аморфное или автономное сло во, имеющее значение только в ситуации какого-либо действия или знакомой ситуации. Количественный и качественный состав активного и пассивного сло варя значительно ниже возрастной нормы, в основном сформированы понятия, которыми близнецы пользуются в быту. Пассивный словарь намного превосхо дит активный. Из частей речи преобладает предикативный и денотативный сло варь, вследствие этого предложения нераспространенные, части речи рассогла сованы. Синонимический ряд практически не усвоен, в единичных случаях близнецы способны подбирать тождественные понятия при предъявлении зна комых существительных. Антонимический ряд строится только в случае предъ явления слов раннего онтогенеза.

Кроме того, важно отметить ряд специфических затруднений, характерных для данной категории детей. На этапе понимания инструкции у монозиготных близнецов возникали сложности, связанные с неусвоенностью значений слов, выходящих за рамки используемых в повседневной жизни. В процессе выпол нения задания дети действовали нецеленаправленно и достаточно рассредото чено, постоянно нуждались в стимуляции к предлагаемой деятельности.

Итак, в ходе экспериментального изучения нами было выявлено своеобра зие лексики у монозиготных близнецов 5–6 лет. Представленные особенности важно учитывать при обучении и воспитании детей данной категории, так как особая близнецовая среда оказывает отрицательное влияние на формирование личности детей и всех компонентов речи, становятся расстроенными объектив но существующие взаимоотношения между индивидом и обществом, прояв ляющиеся в речевом общении. Кроме того, недоразвитие данного компонента речи влияет на становление психических функций дошкольника, что в свою очередь сказывается на обучении в школе в будущем.

Библиографический список 1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

2. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка.

М., 1956.

3. Популярная медицинская энциклопедия / Гл. ред. Б.В. Петровский. М., 1993.

4. Токарь И.Е. Логопедическое обследование устной речи детей старшего до школьного возраста и школьного возраста // Логопедия. 2004. № 2. С. 119–130.

5. Чернов Д.Н. Влияние феномена близнецовости на речевое развитие детей близнецов // Вопросы психологии. 2003. № 4. С. 39–46.

6. Чернов Д.Н. Речевое развитие детей-близнецов // Вопросы психологии. 2001.

№ 2. С. 5–28.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Л.А. Хошева Особенности воссоздающего воображения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Вы готским, воображение является центральным психологическим новообразова нием дошкольного возраста [1]. Воображение позволяет регулировать эмоцио нальное состояние человека, способствует улучшению взаимоотношений меж ду людьми, помогает планировать свою деятельность, удерживать во внутрен нем плане образы, оперировать ими;

оно тесно связано с познавательной дея тельностью человека.

К сожалению, воссоздающее воображение, по сравнению с творческим, изучено недостаточно. Под воссоздающим воображением понимается процесс построения образа объекта в соответствии с описанием (или чертежом, схемой) этого объекта. Воссоздающее воображение проявляется тогда, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соот ветствующее его описанию. Такое воображение имеет важнейшее значение в психическом развитии человека, давая возможность по чужому рассказу и опи санию представить то, чего сам не видел и не можешь увидеть [3]. Поэтому воссоздающее воображение необходимо развивать у дошкольников.

Особенно важным является развитие воссоздающего воображения у детей с ЗПР: если у нормально развивающихся детей воображение большей частью формируется стихийно, то у детей с ЗПР спонтанное развитие воображения за труднено, поэтому здесь важна помощь педагога.

Целью нашего исследования было изучение воссоздающего воображения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Задачи исследования:

– разработать и апробировать методику изучения воссоздающего вообра жения;

– выявить уровни развития воссоздающего воображения у дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

– определить особенности развития воссоздающего воображения у детей с ЗПР.

Нами была разработана и апробирована методика изучения воссоздающего воображения у дошкольников. Методика исследования включает в себя три се рии. В каждом задании ребенку читается описательный фантастический рас сказ. Каждый рассказ содержит в себе заданное количество признаков: основ ных и дополнительных. В первой серии детям предлагается выбрать картинку, которая больше всего соответствует рассказу, и объяснить свой выбор. Во вто рой серии – составить картинку, соответствующую рассказу, из предложенных деталей, среди которых есть «лишние». В третьей серии – нарисовать рисунок, который отражал бы содержание рассказа.

© Хошева Л.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Критерием, по которому выявлялся уровень развития воссоздающего во ображения, являлась точность воспроизведения ребенком предложенного опи сательного рассказа. Учитывая то, что в каждом задании максимально возмож ным является воспроизведение 8 признаков, нами были условно выделены уровня развития воссоздающего воображения:

1) высокий: ребенок точно воспроизводит 17–24 признаков из 24 заданных;

2) средний: ребенок точно воспроизводит 9–16 признаков;

3) низкий: ребенок точно воспроизводит 0–8 признаков.

Кроме того, нами учитывались время, которое затрачивалось детьми на выполнение заданий, и поведение ребенка (заинтересованность, вербальные и невербальные проявления).

База проведения исследования: МДОУ № 124 г. Архангельска «Мирослав на», комбинированного вида – 10 нормально развивающихся детей;

Архангель ский областной Детский дом, специальный, коррекционный – 10 детей с ЗПР.

Результаты количественной обработки результатов трех серий экспери мента представлены в таблице.

Распределение испытуемых по уровням развития воссоздающего воображения (данные представлены в процентах, %) Уровни Группы Низкий Средний Высокий Дети с ЗПР 50 40 Дети с нормальным 10 50 темпом развития Высокий уровень показали 40% нормально развивающихся детей и 10% детей с ЗПР. Эти дети успешно выполнили все три задания. Большинство из них внимательно выслушивало задание, было заинтересовано процессом дея тельности и ее результатом, выражало свое отношение к происходящему, зада вало вопросы, относящиеся к заданиям. Дети могли объяснить выбор той или иной картинки. При выполнении второго задания не путались в деталях, дейст вовали целенаправленно. Тратили меньше времени на выполнение заданий.

Трудности, в основном, вызывало воспроизведение дополнительных признаков.

При выполнении третьего задания дополняли рисунок деталями. Мы предпола гаем, что такие показатели у данной категории детей связаны с развитостью на высоком уровне всех психических процессов: образной памяти и мышления, речи, произвольности внимания, а также способности удерживать во внутрен нем плане созданный воображением образ.

Средний уровень показали 50% нормально развивающихся детей и 40% детей с ЗПР. Испытуемые, в основном, были заинтересованы деятельностью, но не всегда могли обосновать свой выбор. Не всегда действовали целенаправлен но, был недостаточно выражен этап ориентировки в задании. Для детей была характерна следующая особенность: дети проговаривали шепотом свои дейст вия. Трудности вызывало воспроизведение как основных, так и дополнитель ных признаков объектов. Можно сказать, что у детей, находящихся на этом уровне, уже сформированы предпосылки воссоздающего воображения.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Низкий уровень зафиксирован у 10% нормально развивающихся детей и 50% детей с ЗПР. Чаще всего при выполнении заданий дети были невниматель ны, отвлекались, не проявляли интереса к заданию, не могли обосновать свой выбор. Испытуемые не удерживали инструкцию, действовали методом проб и ошибок. Задавали вопросы, не относящиеся к заданиям. При выполнении вто рого задания пытались выложить на картинку все имеющиеся детали. Часто за труднялись в рисовании. Трудности вызывало даже воспроизведение простых основных признаков. Мы полагаем, что у этих детей не сформированы в доста точной мере те психические процессы, которые тесно связаны с воссоздающим воображением, кроме того, ограничен запас знаний об окружающем, среда, в которой растет ребенок не располагает к активизации воображения, поэтому у детей не развита способность создавать образ воспринятого на слух.

Анализируя результаты проведенного эксперимента, можно говорить о том, что развитие воссоздающего воображения у детей с ЗПР значительно от стает по сравнению с нормально развивающимися сверстниками: дети с ЗПР воспроизводят меньшее количество деталей, трудности вызывает воспроизве дение не только дополнительных, но и основных признаков объектов. Связано это с тем, что у данной категории детей дефицитарны все психические функ ции, тесно связанные с воссоздающим воображением и являющиеся основой, на которой оно развивается, поэтому необходимо проводить развивающую ра боту по активизации воссоздающего воображения у детей с ЗПР.

Мы считаем, что эффективнее всего эта работа будет проводиться в усло виях изобразительной деятельности, так как в ней формируются и совершенст вуются все психические процессы;

кроме того, данный вид деятельности тесно связан с игрой, поэтому представляет большой интерес для детей, удовлетворя ет их познавательные, эмоциональные и эстетические потребности [2].

Библиографический список 1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1983.

2. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

3. Теплов Б.М. Психология. М., 1953.

О.Г. Шутенко Роль и место разных видов театра в обучении детей 3–4 лет восприятию и пониманию русских народных сказок Обучение детей 3–4 лет восприятию и пониманию художественного текста является одной из задач ознакомления дошкольников с художественной лите ратурой [1]. По мнению Л.М. Гурович и А.В. Запорожца, восприятие литера турного произведения – это умение слушать, проявлять интерес, эмоциональ ный отклик [4;

7]. Понимание литературного текста – это воссоздание ребенком воспринятых героев, их действий, взаимоотношений, мотивов поступков [2].

© Шутенко О.Г., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Театр является одним из средств обучения детей 3–4 лет восприятию и по ниманию литературного текста. Настольный театр и театр на фланелеграфе имеет литературную основу содержания и представляют собой разыгрывание литературных произведений с помощью кукол или фигурок. Настольный театр позволяет узнавать и называть героев, последовательность действий и событий;


театр на фланелеграфе с помощью образных, ярко иллюстрированных картин нок помогает зрительно увидеть эмоциональное состояние героев, их характер ные особенности. В литературе представлены особенности восприятия и пони мания детьми 3–4 лет сказок [7;

8], имеются исследования Т.Н. Караманенко и Н.Ф. Сорокиной о роли театра в развитии личности ребенка. Однако нам не удалось найти работ, посвященных целенаправленному изучению возможно стей настольного театра и театра на фланелеграфе в обучении детей 3–4 лет восприятию и пониманию русских народных сказок. Этим обусловлена акту альность и научная новизна нашего исследования.

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что 35% детей воспринимают и понимают сказку на среднем уровне: выделяют героев, их дей ствия, устанавливают последовательность событий, проявляют интерес к прочи танному произведению, но затрудняются в выделении более ярких поступков ге роев, описании их характерных особенностей. Большинство детей (65%) показа ли низкий уровень восприятия и понимания сказки: с помощью взрослого выде ляют и называют героев, некоторые их действия, но не проявляют интерес к про читанной сказке, затрудняются в установлении последовательности событий. Ре зультаты того же эксперимента позволили констатировать: большинство детей предпочитают в играх настольный театр, меньшее количество детей выбирают театр на фланелеграфе, некоторые дети отдают свое предпочтение тому и дру гому виду театра.

В соответствии с показателями диагностики Н.Ф. Сорокиной определены разные уровни игровых умений детей с настольным театром и театром на фла нелеграфе: дети испытывают трудности в кукловождении, не обращают внима ния на характерные особенности героев, изображенных на картинках театра на фланелеграфе.

Анализ календарных планов педагогов, содержание которых определяется программными требованиями [5], по выделенным нами критериям показал, что воспитатели используют в работе с детьми настольный театр и театр на фланеле графе, но как средство для развлечения детей в инсценировках сказок педагога ми. Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, а также теоре тическое осмысление поставленной проблемы позволили определить цель фор мирующего эксперимента – выявить возможности использования настольного театра и театра на фланелеграфе в повышении у детей 3–4 лет уровня воспри ятия и понимания сказки.

Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 15 «Черемушка»

г. Северодвинска с участием 23 детей в возрасте 3–4 лет. Наша работа началась с отбора сказок. Для детей с низким уровнем восприятия и понимания текста были подобраны сказки, вызывающие интерес, помогающие правильно понять последовательность событий. Сказки, подобранные для детей со средним уров Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) нем восприятия и понимания литературного текста, побуждали дошкольников понять характерные особенности героев, их эмоциональное состояние [4].

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

– подобрать художественные произведения (русские народные сказки) для проведения экспериментальной работы;

– разработать, апробировать цикл занятий по обучению детей 3–4 лет воспри ятию и пониманию сказки на основе настольного театра и театра на фланелеграфе;

– разработать и апробировать цикл занятий по обучению детей 3–4 лет те атрально-игровым умениям с настольным театром и театром на фланелеграфе.

Данные направления работы по обучению детей 3–4 лет восприятию и по ниманию русских народных сказок на основе разных видов театра представле ны в схеме.

Обучение детей 3–4 лет восприятию и пониманию русских народных сказок на основе разных видов театра Отбор литературных произведений (сказок) для работы с детьми с учетом уровня развития восприятия и понимания литературного текста * «Теремок» ** «Кот, петух и лиса»

«Колобок» «Маша и медведь»

«Заюшкина избушка» «Волк и семеро козлят»

Занятия с целью обучения детей восприятию и пониманию сказок с использованием настольного театра (все дети) * Цикл занятий Структура занятий ** Цикл занятий 1 ч. Знакомство детей Занятия с целью обу- Занятия с целью с произведением, чения детей воспри- обучения детей вос создание интереса.

ятию и пониманию приятию и понима 2 ч. Уточнение, уг сказок с использовани- нию сказок с ис лубление понимания ем настольного театра пользованием театра текста сказки детьми.

в исполнении педагога на фланелеграфе в 3 ч. Закрепление (3 занятия) исполнении педаго эмоционального впе- га (2 занятия) чатления и углубле ние воспринятого.

Занятия с целью фор- Структура занятий Занятия с целью мирования театрально- 1 ч. Введение в тему, формирования теат игровых умений у де- создание эмоциналь- рально-игровых тей с настольным теат- ного настроения умений у детей с те ром (2 занятия) 2 ч. Формирование атром на фланеле театрально игровых графе (2 занятия) умений у детей.

3 ч. Эмоциональное заключение Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей с использованием разных видов театра Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Условные обозначения:

* – низкий уровень развития восприятия и понимания детьми литературного текста ( подгруппа детей) ** – средний уровень развития восприятия и понимания детьми литературного текста (2 подгруппа детей) Первое занятие, целью которого являлось обучение детей восприятию и пониманию сказок, проводилось для всех детей. Используя на этом занятии на стольный театр, мы решали следующие задачи: создавать интерес к слушанию сказки, учить понимать содержание сказки, формировать эмоциональный от клик на прослушанную сказку. Работа строилась следующим образом: расска зывание сказки педагогом сопровождалось неожиданным появлением кукол на стольного театра, что вызывало у детей активный интерес, желание слушать сказку, внимание к действиям педагога. Во время беседы по содержанию сказки дети без труда вспоминали и называли героев, их действия, так как перед гла зами у детей была наглядная опора. Дети выражали яркий эмоциональный от клик, с интересом слушали сказку.

В основе дальнейшей работы с детьми лежал дифференцированный под ход. Для детей, имеющих разный уровень восприятия и понимания литератур ного текста, были определены разные циклы занятий, которые включали в себя занятия по обучению детей восприятию и пониманию сказки и занятия по обу чению детей игровым умениям с настольным театром и театра на фланелегра фе. Детей с низким уровнем восприятия и понимания литературного текста мы учили с помощью настольного театра устанавливать последовательность собы тий произведения, использовать в речи разные интонации. Обучение шло в сле дующей последовательности. На первом занятии педагог сначала рассказывал сказку «Теремок», сопровождая это показом настольного театра, затем всем де тям раздавались куклы театра (было подобрано два комплекта театра по сказке для того, чтобы все дети участвовали на занятии), им предлагалось помочь рас сказать сказку еще раз. Педагог начинал рассказывание – дети выставляли кук лу, соответствующую рассказываемому эпизоду («Прибежала к теремку мыш ка» – дети выставляют мышек и т.д.). На следующем занятии воспитатель рас сказывал новую сказку с использованием настольного театра. К повторному рассказыванию сказки привлекались дети: детям по одному или в паре предла галось по желанию выбрать куклу, соответствующую рассказанному эпизоду («Покатился колобок дальше. А навстречу ему…Саша, Света найдите, кого ко лобок встретил дальше»). На третьем занятии учили детей использовать разные интонации. Дети слушали рассказывание воспитателем сказки «Заюшкина из бушка» с показом настольного театра. Организованная беседа с детьми после рассказывания сопровождалась интонационными упражнениями («Повтори как лиса всех пугала, как зайчик всем жаловался, как петушок грозил лисе»). По вторное рассказывание эпизодов сказки педагогом сопровождалось ролевыми диалогами детей с использованием кукол настольного театра.

Детей со средним уровнем восприятия и понимания литературного текста на занятиях по обучению восприятию и пониманию сказки мы учили давать ха рактеристику образа героев и использовать в речи средства выразительности с Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) помощью театра на фланелеграфе. На первом занятии после рассказывания сказки педагогом с показом театра на фланелеграфе были организованы про блемные ситуации. Детям предлагалось выбрать среди картинок по разным сказкам ту, на которой Машенька заблудилась в лесу, объяснить, почему вы брали именно ее. Дети рассматривали, выбирали, сравнивали, выкладывали картинки на фланелеграф, объясняли свой выбор. Данный прием помог детям представить героя, дать характеристику образа. На следующем занятии мы учили детей использовать разные интонации и слова автора с помощью роле вых диалогов на материале театра на фланелеграфе. Детям предлагалось обы грать диалоги козы с козлятами, волка с козлятами и др. с помощью театра на фланелеграфе. На занятиях по обучению детей игровым умениям с разными видами театра дошкольников первой подгруппы мы учили передавать различ ные движения кукол настольного театра (стоит, ходит, прыгает, бегает, катится, разговаривают друг с другом). Педагог во время рассказывания сказки показы вал разные движения кукол, после этого проводил этюды по кукловождению («Покажи, как мышка бежит» и т. п.) со всеми детьми и инсценировки сказки самими детьми. На следующем занятии мы закрепляли у детей умения кукло вождения и учили использовать в речи разные интонации с помощью интона ционных упражнений, которые проводились в парах и индивидуально. Во вре мя инсценировки сказки детьми мы обращали внимание дошкольников на то, что и как говорят герои.

Детей второй подгруппы мы учили на картинках театра на фланелеграфе замечать и давать характеристику образа героев и использовать нужную инто нацию. По каждому эпизоду сказки были организованы проблемные ситуации и интонационные упражнения («Найди картинку, на которой изображена коза из сказки «Волк и семеро козлят». Почему ты так решил? Каким голосом коза пе ла песенку, когда приходила из леса? Спой песенку козы таким же голосом. Ка кая мама коза?») Таким образом, на проведенных нами занятиях с первой подгруппой детей (использование настольного театра) большинство детей проявляли активный интерес к слушанию сказки, стали следить за действиями героев, устанавливать последовательность событий, использовать в речи разные интонации. Исполь зование театра на фланелеграфе значительно повлияло на умение детей второй подгруппы замечать и давать характеристику образов героев и в соответствии с ним использовать нужную интонацию.

Результаты контрольного эксперимента позволили утверждать, что боль шинство детей (57%) оказались на среднем уровне развития восприятия литера турного текста, низкий уровень восприятия и понимания сказки продемонстри ровали 26% детей, появились дети с высоким уровнем восприятия и понимания сказки (17%). Увеличился процент детей, которые играли как с одним, так и с другим театром, что позволяет говорить о появлении интереса большинства де тей к разным видам театра, о формировании игровых умений у детей с персо нажами театра.

На контрольном этапе большинство детей (56%) показали хорошие, 36% детей удовлетворительные и 8% детей отличные театрально-игровые умения с Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) настольным театром и с театром на фланелеграфе. Неудовлетворительные теат рально-игровые умения дети не проявили.

Результатами нашей экспериментальной работы явилось желание детей 3– 4 лет включаться в самостоятельную художественно-речевую деятельность с разными видами театра. Большинство детей без участия взрослого могли орга низовать игру с театрами, имея при этом партнера или зрителя, проявляли ин терес и понимание сказки.

В заключение отметим, что наше исследование не претендует на исчерпы вающую полноту характеристики данной проблемы, к числу его перспектив от носится, например, использование разных видов театра в обучении детей 4– лет пересказу литературных произведений.

Библиографический список 1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М., 1998.

2. Арзамасцева И.Н., Николаева С.А Детская литература. М., 2000.

3. Боголюбская М.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. М., 1970.

4. Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга: Пособие для воспитателя детского сада. М., 1992.

5. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логи нова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.;

Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб., 1996.

6. Жуковская Р.И. Чтение книги в детском саду. М., 1959.

7. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. М., 1986. С. 66–78.

8. Карпинская Н.С. Художественное слово в детском саду. М., 1972.

9. Маханева М. Театральная деятельность в дошкольников // Дошкольное воспи тание. 1999. № 11. С. 52–56.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) УПРАВЛЕНИЕ И ПРАВО Е.С. Бердинских История развития интеграционных процессов с участием Белоруссии и России в последнем десятилетии XX – начале XXI века В 1991 году распался Союз Советских Социалистических республик (далее – СССР). На карте мира появились новые суверенные государства, включая и Российскую Федерацию (далее – РФ), которые стали вести самостоятельную внешнюю и внутреннюю политику.

В 1993 году РФ приняла Конституцию, в соответствии с которой наше го сударство «может участвовать в межгосударственных объединениях и переда вать им часть своих полномочий по международным договорам» [9]. Приори тетным для РФ является отношения с бывшими союзными республиками СССР, прежде всего с Республикой Беларусь. С 1994 года Россия и Белоруссия уверенно идут по пути интеграции. Единение данных государств соответствует «жизненным интересам народов, связанных общностью судеб, историческими корнями, родственными узами, духовной близостью. Опирается оно и на совпа дении интересов во внешней политике, в сфере обеспечения национальной безопасности» [8: 20].

В своем единении Россия и Белоруссия прошли нелегкий путь: от создания Сообщества через образование Союза к возникновению Союзного государства, которое является высшей формой интеграции двух братских народов. Договор «О создании Союзного государства» подписан более восьми лет назад, однако на данный момент Союзное государство, существующее только в проекте, является юридической фикцией. Воссоединение государственности двух братских славян ских народов посредством образования Союзного государства России и Белорус сии оказалось весьма сложным. Данный процесс растянулся на годы. В нем мож но выделить несколько этапов, рассмотрению которых посвящена наша статья.

1 этап: 1992–1996 годы.

После распада СССР сближение РФ и Республики Беларусь началось с ус тановления между ними дипломатических отношений. Первая рабочая встреча Президента РФ Б.Н. Ельцина и Президента Республики Беларуси А.Г. Лукашен ко состоялась 3 августа 1994 года в Москве. Оба президента «подтвердили неиз менность избранного ими курса на тесное сближение России и Беларуси, укреп ление отношений дружбы, всесторонего сотрудничества, проведение широко масштабных экономических реформ. Стороны договорились подготовить пакет соглашений в военно-политической, культурной и гуманитарных сферах» [11: 1].

© Бердинских Е.С., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 21 февраля 1995 года РФ и Республика Беларусь заключили Договор «О дружбе, добрососедстве и сотрудничестве» [6], где были обозначены основные сферы взаимодействия двух государств. К ним относятся: 1) укрепление ста бильности;

2) осуществление экономических реформ, углубление экономиче ской интеграции между государствами, создание условий для формирования единого экономического пространства;

3) взаимодействие в области защиты прав граждан государств (в области труда и занятоси населения, регулирования трудовой миграции и др.);

4) укрепление сотрудничества в области образова ния, литературы, науки, искусства, здравоохранения;

5) защита окружающей среды;

6) взаимодействие в уголовной сфере.

Для развития сбалансированных взаимовыгодных экономических отноше ний Правительства РФ и Республики Беларусь договорились создать Таможен ный Союз, подписав Соглашение «О Таможенном Союзе» [13]. Данное согла шение предусматривает создание Таможенного Союза в два этапа: 1) создание зоны свободной торговли;

2) объединение таможенных территорий государств.

2 апреля 1996 года в Москве в торжественной обстановке Президенты двух государств подписали Договор «Об образовании Сообщества России и Белару си» [7]. Сообщество представляло собой более высокую степень политической и экономической интеграции и, в соответсвии со ст. 1 Договора, было создано для «объединения материальных и интелектуальных потенциалов, создания ус ловий повышения уровня жизни народов и духовного развития личности» [7].

В соответствии с Договором на паритетной основе начали действовать межгосударственные и отраслевые органы управления. Высшим органом Со общества являлся Высший Совет, в который входили главы государств и пра вительств, руководители парламентов государств, а также председатель Испол нительного Комитета Сообщества. Стороны Договора учредили Парламентское Собрание, которое формировалось из равного числа парламентариев от каждой из сторон, для реализации практической работы по выполнению Договора.

Высший Совет создал Исполнительный Комитет в качестве постоянного ис полнительного органа.

Договор «Об образовании Сообщества» специально оговаривал неприкос новенность суверенитета, независимости, территориальной целостности Бело руссии и России. Оставаясь субъектами международного права, стороны дого вора самостоятельно устанавливали связи с другими государствами, заключали международные договоры (см.: ст. 14 Договора). Было создано конфедератив ное объединение, в которое вошли суверенная Россия и суверенная Белоруссия.

Таким образом, первый этап сближения и сотрудничества между двумя братскими народами России и Белоруссии был четко определен в Договоре «Об образовании Сообщества» двух государств от 2 апреля 1996 года. Как утвер ждали президенты РФ и Республики Беларуссии, «Сообщество России и Бело руссии стало историческим событием, которое вывело на новый уровень про цесс единения двух братских народов и интеграции наших государств» [12].

2 этап: 1996–1998 годы.

Второй этап характеризует более тесное сближение России и Белоруссии.

Сразу же после подписания Договора «Об образовании Сообщества России и Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Белоруссии» по инициативе президентов обоих государств началась работа над проектом нового договора с целью достижения действенной интеграции в эко номической и других областях общественной жизни. Таким документом стал Договор «О Союзе Белоруссии и России», который был подписан 2 апреля года [4]. Неотъемлемой частью Договора стал Устав Союза, который вступил в силу с 23 мая 1997 года.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.