авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«RES STUDISA Выпуск 2 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer ( Федеральное агентство ...»

-- [ Страница 8 ] --

Да там сидела ли девица да душа красная.

Виноградьё, да красно-зеленоё.

Да она шить-вышивать да мастерица была, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Да она шила-вышивала трои пялышка злачены:

Виноградьё, да красно-зеленоё.

Да перво пялышко шила она во сто рублей, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Второ пялышко шила да во тысячу рублей, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Третье пялышко шила – ему не было цены.

Виноградьё, да красно-зеленоё.

Тут уж шел-прошел да детинушка молодой, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Не былыми-то словами да похваляется:

Виноградьё, да красно-зеленоё.

– Если б жил, если б был на одной с ей стороне, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Я бы эту березку под корень бы срубил, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Я бы этот шатер до подошвы разнес, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Я бы эти трои пяльцы прибил бы, приломал, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Я бы эту девицу за себя бы взамуж взял, Виноградьё, да красно-зеленоё.

За себя бы взамуж взял да во Божью б церковь свел, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Во божью бы церковь свел да закон Божий принимал, Виноградьё, да красно-зеленоё.

Закон Божий принимал да чудный крест целовал.

Виноградьё, да красно-зеленоё!

Ещё здравствуй, Иван да Петрович, Со душой прекрасной девицей, Да Анной Ивановной.

(записана от Гориной Александры Ивановны, 1919 г.р.) Песня, исполнявшаяся в честь молодых, когда они шли от венца:

У Собора у Михаила-Архангела – да Позвонили тиху раннюю заутреню – да, Приходили ко заутрене попы, дьяконы – да, Приходил-то ко заутрене добрый молодец – да, На имя-то Иван да Васильевич – да, Три ряду-то русы кудри развивалися – да Во первой раз завивались чистым серебром - да, Во второй раз развивались чистым золотом – да, В третий раз они завились чистым жемчугом – да.

Уж как этим-то кудрям-то дивовалися!

Все бояры, господа позавидовали.

Чей это детина, чей удалый молодец? – да, И земля ли его матушка спородила его – да, Не свётел ли ясный месяц воспоил, да воскормил –да, Не тепло ли красно солнышко красило его? – да, Не росой ли частый дождичек набело умывал?

Уж вы глупые бояры, неразумны господа – да, Поносилась, породила родна маменька, Воспоил да воскормил - так родный батюшко, Хорошо-то надевали, наряжали родны братьица, Набело умывала родна сестра, Кудри завивала красна жёночка – душа.

Да Анна – госпожа – да, Анна госпожа да свет Ивановна.

Поздравляем добра молодца – да, Ивана Петровича – да, Со своею молодою женой – Анной Ивановной – да!

(записана от Аникиевой Дарьи Алексеевны, 1919 г.р.) Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Как можно наблюдать, в обеих песнях в конце упоминаются конкретные имена жениха и невесты и поется своеобразное величание молодоженам. Также можно заметить тяготение к частым повторам, использованию рефренов (Вино градьё да красно-зеленоё, слово –да), синтаксического параллелизма, постоян ных эпитетов, характерных для русской лирической песни (красно солнышко, чисто серебро, красна женочка, родна маменька и др.). В свадебных песнях Пурнемы присутствуют традиционные для русской культуры образы – девица да душа красная и детинушка молодой. С ними связаны устойчивые ассоциа ции – береза кудреватенькая, земля-матушка. Интересно отметить сочетание языческого (образ молодца не выделен из природы: И земля ли его матушка спородила его – да, // Не свётел ли ясный месяц воспоил, да воскормил –да, // Не тепло ли красно солнышко красило его? – да, // Не росой ли частый дождичек набело умывал) и христианского начал (брачный союз освещен церковью, по этому в песнях возникает целый ряд религиозных образов – церковь, собор, чудный крест, заутреня, попы, дьяконы) в песнях, что, вероятно, может свиде тельствовать о достаточно древнем происхождении этих текстов.

Библиографический список 1. Зыкова М.Н. Фольклоротерапия: структурирование жизни через обряд. М., 2006.

2. Не век жить – век вспоминать: народная культура Поонежья и Онежского По морья: по материалам Онежских экспедиций) / редкол.: А.А. Крысанов и др. Онега, Архангельск, М., 2006.

3. Родионов А.В. Поморские селения Онежского берега как полигон комплекс ных генеалогических и генетических исследований // Известия Русского генеалогиче ского общества. Вып. 13. СПб., 2003. С. 7–39.

А.С. Чертова Функционально-стилевые особенности фразеологических единиц с компонентом «промежуток времени» в английском языке Проблема определения функционально-стилевой отнесенности языковых единиц, включая и фразеологизмы, к тому или иному пласту является довольно сложной из-за размытости границ функциональных стилей и возможности из менения сферы функционирования единиц. Система стилистических помет, да ваемая в словарях, не может считаться незыблемой, так как она часто не поспе вает за жизнью языка и нуждается в коррективах. Тем не менее, эта система, при всей ее условности, помогает понять функционирование фразеологизмов в контексте [2: 216].

Выделяют стилистические пометы двух типов: функционально стилистические, определяющие стилистическую функцию фразеологической единицы, и коммуникативно-стилистические, определяющие коммуникативные сферы использования фразеологической единицы.

Иногда для стилистической характеристики необходимы две пометы:

функционально-стилистическая и коммуникативно-стилистическая. Функцио © Чертова А.С., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) нально-стилистический компонент фразеологического значения – это стили стическая принадлежность фразеологизма, а коммуникативно-стилистический компонент – это потенциальная возможность использования фразеологической единицы в той или иной сфере общения [2: 217]. С течением времени стилисти ческий статус фразеологизмов может изменяться.

В нашей работе критерием отнесения фразеологической единицы к той или иной группе единиц служат пометы, разработанные А.В. Куниным и ис пользованные им при составлении англо-русского фразеологического словаря [1].

Согласно этим пометам, в исследуемом материале можно выделить сле дующие стилистические группы: межстилевые фразеологические единицы, раз говорно-бытовые фразеологические единицы, фразеологические единицы тер минологического характера, книжные фразеологические единицы.

К межстилевым фразеологическим единицам с компонентом «промежуток времени» относятся 349 единиц, известных и употребляемых во всех стилях английского языка. Межстилевые фразеологизмы предстают наименованиями явлений действительности без какой-либо их оценки. Например: day after day «день за днем, каждый день, каждодневно, изо дня в день» [1: 199];

all the time «всегда» [1: 762];

show one’s years «сгибаться под тяжестью лет» [1: 844].

Разговорными являются 64 (14%) фразеологических единиц, употребляе мых преимущественно в устной речи. Например: for (амер.: in) ages разг. «це лую вечность, не помню когда» [1: 33];

(it is) about time разг. «пора, подходит время» [1: 762];

psychological moment разг. «самый удобный, подходящий мо мент» [1: 511] и др.

Кроме собственно разговорных в исследуемом материале можно выделить шутливые, иронические фразеологические единицы – 10 (2%) единиц. Напри мер: always is a long time (word) ирон. «всегда» – понятие растяжимое;

не за рекайся» [1: 43];

all Fool’s day шутл. «день шутливых обманов» первое апреля»

[1: 198];

the gilded age (the Gilded Age) амер. ирон. «позолоченный век» [1: 33].

Жаргонные фразеологизмы составляют 8 (1%) единиц. Например: a wet night жарг. «ночная попойка» [1: 535];

give smb. the time амер. жарг. «путаться с кем-л., волочиться за кем-л.» [1: 763];

since Auntie had her accident австр. жарг.

«давненько» [1: 54] и др.

Нами также были выявлены фразеологические единицы терминологиче ского характера, к которым мы относим словосочетания с переосмысленным значением, заимствованные из профессиональной лексики. Данная группа включает 8 (1%) единиц. Например: first night театр. «первое представление, премьера» [1: 534];

banian (haniyan) day мор. «вегетарианский день» [1: 198];

days of grace ком. «грациозные» (льготные) дни (для уплаты по векселю) [1:

199].

Книжные фразеологизмы составляют 5 (1%) единиц. Например: the burden of (the) years книжн. «бремя лет» [1: 115];

the Pierian spring книжн. «знание;

вдохновение» [1: 710];

the afternoon of life книжн. «закат жизни» [1: 32] и др.

Особое место занимают устаревшие и редко употребляющиеся фразеоло гические единицы. Данная группа является самой малочисленной и включает в себя 2 (менее 1%) единицы. Изначально они могли быть как межстилевыми, так Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) и книжными или разговорными фразеологизмами. Такие фразеологические обороты вышли из активного употребления по ряду причин: в связи с исчезно вением соответствующего явления действительности, с вытеснением их други ми устойчивыми сочетаниями, оказавшимися более подходящими для выраже ния соответствующих понятий. Устаревшие фразеологические единицы могут быть использованы для придания речи торжественности, для создания языково го колорита эпохи или комического эффекта. Например: strike twelve all at once (тж. strike twelve the first time) уст. «сразу обнаружить все свои способности»

[1: 731];

a work of time уст. «работа, требующая значительной затраты вре мени, трудоемкая работа» [1: 838].

Одна фразеологическая единица имеет помету «разг.-фам.»: in jig time разг.-фам. «очень быстро, мигом, в два счета» [1: 764].

Рассматриваемая проблема чрезвычайно сложна и еще ждет своего иссле дователя.

Библиографический список 1. Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. М., 1955.

2. Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. М., 1986.

Е.М. Шишкина Стилистические особенности английских и русских SMS-посланий SMS (Short Message Service) – это услуга пересылки коротких сообщений, позволяющая посылать и принимать текстовые сообщения с использованием мобильного телефона. Sms-послания получили массовое распространение с на чалом XXI века, что, вероятно, было связано с введением операторами мобиль ных сетей новых услуг. Первое короткое сообщение на мобильный телефон было отправлено в декабре 1992 года в Англии с персонального компьютера. В настоящее время изучение sms-сообщений как средства коммуникации являет ся особенно актуальным в связи с растущим количеством людей, пользующих ся сотовой связью. Лингвистическая специфика sms-посланий является мало изученной. Нам встретились только два исследования по проблеме sms: статья А.Ю. Дреминой «Практическая транскрипция и неалфавитные символы в тек стах sms» ([1]) и работа С.А. Никитина и М.Ю. Авдониной «Приемы записи со общения sms: уподобление цифр буквам русского языка» ([2]);

но, как видно из названий данных работ, sms в них рассматривается в аспекте, отличном от при нятого в нашем исследовании.

В данной статье представлены результаты изучения основных стилистиче ских особенностей 200 английских и русских sms-посланий, извлеченных мето дом сплошной выборки со следующих страниц сети Интернет: http: // www. heo.

com;

http: // www. mts-info. ru;

http: // www. mtv. ru;

http: // www. muz-tv. ru;

http:

// www. sms. forum. com;

http: // www. soft. cnews. ru;

http: // www. zakat. ru.

При написании sms-посланий более характерно использование разговор ной речи, поэтому здесь может наблюдаться некоторое отступление от языко © Шишкина Е.М., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) вых и речевых норм, использование вводных конструкций, жаргонных слов, разговорных выражений и т. д.

При анализе картотеки мы обнаружили случаи обильного использования знаков препинания (вопросительных, восклицательных знаков, троеточий) («Но мы с ним совершенно разные!!!», «а почему депрессии???», «and I’m not jokking, have a huge huge heart.....» (И я не шучу, иметь огромное-преогромное серд це.....)), употребление междометий («Wow!»), вводных выражений («на мой взгляд», «for real»), прямой и полупрямой речи («Только потом сидишь и дума ешь: “ну и что, блин, теперь с этим делать?”», «Мой знакомый мне всегда го ворит: да, не переживай, если не дано тебе в самолете разбиться – значит не дано...»), устаревшей лексики («Ибо счастье – есть путь к заветной мечте») и других стилистических средств: графонов (написание слов через дефис, заглав ные буквы) («это конечно не наши клубы, но все было х-о-р-о-ш-о!», «There must be some MISTAKE!!!» (Здесь, должно быть, какая-то ОШИБКА!!!)), по второв, эллипсиса, игры слов («слабый пол сильнее сильного в силу слабости сильного пола к слабому») и др.

Также нередки грамматические и орфографические ошибки, допущенные при написании sms-сообщений. Одной из причин этого состоит в спонтанности, неподготовленности речи, являющейся характерной чертой разговорного стиля.

(«А самое обидное что ты так и не научился по человечески разговари вать...», «Почему бы не попробывать насладиться ей в полной мере?», «To be honest I dont ow you any explaintions» (Честно говоря, я не обязан давать тебе никаких объяснений)).

Другой причиной ошибок в sms-сообщениях, вероятно, является невысо кий образовательный уровень значительной части sms-коммуникантов, так как люди, обладающие высоким социальным статусом и, соответственно, уровнем образования, нечасто обращаются к sms-посланиям. Возможно, это происходит потому, что высокая ступень в социальной иерархии достигается чаще всего в достаточно зрелом возрасте, и многим этим людям бывает трудно осваивать некоторые достижения технического прогресса, чем и являются мобильные те лефоны и sms-сообщения, как их функция.

В нашей картотеке присутствуют также sms-послания, написанные без ор фографических, но с пунктуационными ошибками, точнее, с пропусками знаков пунктуации. Мы считаем, что это объясняется так называемым принципом эко номии усилий коммуникантов, а также, в некоторых случаях, экономическими причинами. Так как длина sms-послания ограничена определенным количест вом символов, то, написав сообщение, на один или два знака превышающее максимальное их количество для одного послания, коммуникант может убрать «лишние» знаки препинания и платить за одно, а не за два сообщения, как в первоначальном варианте.

Принципом экономии усилий коммуникантов также объясняется исполь зование сокращений слов («пасиб» вместо «спасибо», «оч» вместо «очень», «чет» вместо «что-то», «u» вместо «you», «to» вместо «too», «i c» вместо «I see» и т. д.).

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Так как по своим особенностям sms-сообщения близки к устной речи, то для них характерен иконический принцип – прямое отражение устной речи в письменной, что выражается в использовании, кроме вышеперечисленных средств, так называемых смайликов – сочетаний знаков препинания и других графических символов для обозначения эмоциональных состояний человека, и других иконических приемов.

Единицы на русском языке:

1. Да вот послушайте песенку вам понравиться! ))) Правда кочайте! In Grid – Tu Es Foutu [http: // www. soft. cnews. ru].

2. C днем св. Валентина!!!!!!!

+' '+..+' '+.

"+. Love.+" "+..+" "+" [http: // www. muz-tv. ru] Единицы на английском языке:

1. … Now me, being a student and former teacher of marketing said, @#$% No!

THIS ISN'T POSSIBLE!... [http: // www. sms. forum. com] (Тогда я, будучи сту дентом и бывшим преподавателем маркетинга, сказал: «@#$% Нет! ЭТО НЕВОЗМОЖНО!»).

2. There is three things in my life: the sun, the moon and you. The sun for day, the moon for night and you for all my life :))) [http: // www. heo. com] (В моей жиз ни есть три вещи: солнце, луна и ты. Солнце на дневное время, луна – на ноч ное, а ты – на всю мою жизнь :)))) Для единиц нашей картотеки на русском языке характерны следующие особенности: написание сообщения с помощью символов латинского алфа вита, использование цифр для замены букв («4» вместо «Ч»), а также упот ребление транслитерации и транскрипции английских слов буквами русского алфавита («май дрим викенд», «сенкс», «камрады» и т. д.).

Объяснением первым двум явлениям служит экономический фактор: циф рами возможно заменять буквосочетания, а использование латинского алфавита позволяет написать более длинное сообщение, чем в случае с кириллицей ( и 70 символов, соответственно). Употребление же транслитерации и транс крипции английских слов с помощью букв русского алфавита дает возможность продемонстрировать знание английского языка, что в настоящее время является весьма престижным.

Таким образом, мы можем наблюдать использование разнообразных сти листических средств для придания выразительности речи. В нашей картотеке представлены единицы с использованием графических приемов выражения экспрессивности (смайлики, графоны, чрезмерное использование знаков пре пинания и др.), характеризующиеся употреблением латинского алфавита, транслитерированных английских слов, заменой букв цифрами при написании Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) сообщений на русском языке;

сокращений слов и отсутствием необходимых знаков препинания – реализация принципа экономии усилий. Также нередки грамматические и орфографические ошибки, что свидетельствует о недоста точно высоком уровне образования людей, общающихся посредством sms.

Необходимо также отметить более частое использование средств вырази тельности речи в sms-посланиях на русском языке, что согласуется с неодно кратно высказываемым в лингвокультурологии мнением о большей эмоцио нальности русских в сравнении с англичанами.

Библиографический список 1. Дремина А.Ю. Практическая транскрипция и неалфавитные символы в текстах sms // Лингвистические и эстетические аспекты анализа текста и речи: Сборник ста тей Всероссийской научной конференции. Соликамск, 2004. С. 149–154.

2. Никитин С.А., Авдонина М.Ю. Приемы записи сообщения sms: уподобление цифр буквам русского языка // Индоевропейское языкознание и классическая филоло гия – Х. Материалы чтений, посвященных памяти профессора И.М. Тронского. СПб., 2006. С. 209–214.

Л.В. Шишова Некоторые проблемы перевода фразеологических единиц (на материале глагольных фразеологизмов с компонентом make) Объект данного исследования – фразеологические единицы (ФЕ) с веду щим глагольным компонентом make, выбор которого объясняется тем, что на званный глагол, образуя широкий ряд фразеологизмов, объединяющий свыше трехсот оборотов, является одним из наиболее распространенных глаголов в системе современного английского языка и одним из наиболее частотных гла голов в речи [4: 41]. Языковым материалом исследования послужили фразеоло гические и фразеоматические обороты, полученные методом сплошной выбор ки из двуязычного фразеологического словаря [5]. Использовались также дан ные одноязычных толковых словарей современного английского языка [6;

7;

8;

9].

Теоретической базой исследования является фразеологическая концепция профессора А.В. Кунина [1: 6–21]. В работе исходим из предложенной им трак товки фразеологической единицы как устойчивого сочетания слов с осложнен ной семантикой, то есть с полностью или частично переосмысленным значени ем, которое не обладает способностью образовываться по порождающей струк турно-семантической модели переменного сочетания слов [2: 81]. При отборе фразеологизмов для анализа применяем разработанный А.В. Куниным метод фразеологической идентификации [2: 38–43]. В целях определения отношений фразеологической единицы с ее генетическим прототипом применяем метод фразеологической аппликации, предложенный В.П. Жуковым [1: 46–48], а так же обращаемся к процедурам квантитативного анализа. При изложении резуль татов исследования используем метод описания фразеологических единиц со временного английского языка [2: 43].

© Шишова Л.В., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Анализ исследуемого материала показывает, что фразеологизмы, семанти ческая трансформация которых проходит на фоне метонимического переос мысления компонентного состава, демонстрируют прозрачность внутренней формы и универсальность образа и, следовательно, не вызывают особых труд ностей при переводе на русский язык, например:

(а) make a name (for oneself) / make one's name – приобрести известность, создать себе имя: He had decided that he must make a name within a few years.

(C.P. Snow, «Last Things»). – Чарльз решил, что через несколько лет он добьет ся известности.

(б) make a move – двинуться, тронуться с места: Lady Scapegrace… 'made the move', at which we all sailed away to tea and coffee in the drawing-room. (G.

Whyte-Melville, «Kate Coventry»). – Леди Скейпгрейс выплыла из-за стола, и все мы отправились в гостиную пить чай и кофе.

(в) make eyes at somebody – заигрывать с кем-либо, делать глазки кому либо, стрелять глазами: He did not like the way… Jill made eyes at Dave (E.

Caldwell, «God's Little Acre»). – Ему не нравилось, что Джилл строила глазки Дейву.

В анализируемом языковом материале встречаются и такие метонимиче ские трансформации компонентного состава фразеологизмов с компонентом make, которые не имеют тождественных трансформ в русском языке. В этом случае внутренняя форма фразеологизма остается затемненной для носителя русского языка, поскольку эквивалентного фразеологического оборота в рус ском языке не имеется, например: make head against something (досл.: делать го лову против чего-либо) – успешно сопротивляться;

подниматься, восставать против чего-либо;

продвигаться вперед, несмотря на противодействие: They made head against the wind. (Ch. Dickens, «Barnaby Rudge»). – Они шли и шли вперед навстречу ветру.

Фразеологизмы с компонентом make, образовавшиеся посредством мета форических трансформаций компонентного состава, включают также целый ряд случаев безэквивалентной фразеологии, например:

(а) make one's point (досл.: сделать свою точку) – доказать;

изложить свою точку зрения, высказать соображение, мысль: You are as bad as Arthur when you try to make your point. (J. London, «Martin Eden»). – Вы так же упрямы, как Ар тур, когда хотите доказать что-нибудь.

(б) make one's mash (досл.: делать увлечение) – приобрести поклонника;

одержать победу, покорить чье-либо сердце: …when he gets among his kind he boasts of the mash he has made, and calls you a jolly little thing. (J.M. Dixon, «Eng lish Idioms»). – …в кругу приятелей он будет хвастаться своей победой и на зывать вас прелестной малюткой.

(в) make cheeses (досл.: сделать сыры) – сделать глубокий реверанс: It was such a deep ceremonial curtsey as you never see it at present: she and her sister made these 'cheeses' in compliment to the newcomer, and with much stately agility.

(W.M. Thackeray, «The Virginians»). – Это был такой низкий, церемонный реве ранс, который в наше время нигде не увидишь: они с сестрой низко присели, приветствуя вновь прибывшего с изяществом, полным достоинства.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Особую проблему для перевода представляют многозначные фразеологи ческие единицы, которые составляют седьмую часть, или 14%, от всех глаголь ных фразеологизмов современного английского языка, имеющих в своем соста ве компонент make;

80% из них имеет два значения, шесть ФЕ являются трех значными и три ФЕ имеют по четыре значения. Среди многозначных фразеоло гизмов с глаголом make наиболее распространенными являются ФЕ, граммати ческая структура которых может быть описана с помощью следующих струк турных моделей:

Структурная модель (а): V + (d) + N + Prep + : make hay of something (досл.: делать сено из чего-либо) – 1) напутать, перепутать что-либо, вносить путаницу во что-либо, устраивать беспорядок;

2) разбить вдребезги, камня на камне не оставить, например: 1) There was another room… modern work but, if you ask me, the prettiest in the place;

it was the signal office and they made absolute hay of it;

rather a shame. (E. Waugh, «Brideshead Revisited»). – Была еще одна комната в доме…, вполне современная и самая красивая, если хотите знать мое мнение. В ней находились связисты, и они превратили ее, стыдно сказать, в настоящий хлев. 2) And though it may be true that Kant made hay of Hume's theories it would be impossible, I think, to write philosophy with more elegance, ur banity and clearance. (W.S. Maugham, «The Summing Up»). – И хотя Кант, на верное, и в самом деле жестоко критиковал учение Юма, на мой взгляд, не возможно писать философские труды более изящным, корректным и ясным слогом.

Структурная модель (б): V + (d) + Adj + N: make heavy weather (досл.: де лать тяжелую погоду) – 1) мор. испытывать сильную качку, 2) (of / out of smth) усложнять что-либо, сгущать краски;

make a dead set (досл.: сделать мертвый ряд) – 1) (at smb) нападать, набрасываться на кого-либо;

2) завлекать кого-либо, ловить жениха, например: 1) There is no doubt that the police attack was planned beforehand, for no sooner did the strikers appear, than the police made a dead set at them. – Несомненно, нападение полиции было заранее подготовлено, так как не успели бастующие появиться, как полисмены тотчас же на них набросились.

(«The Canadian Tribune», 2005, № 17). 2) …she was a jealous little thing, she was always thinking women were making a dead set at him. (W.S. Maugham, «Theatre»). – Джулия была ужасно ревнива. Она считала, что все женщины вешаются ему на шею.

Структурная модель (в): V + (d) + N: make water (досл.: делать воду) – 1) дать течь (о корабле), 2) разг. мочиться;

make a purse (for smb, smth) (досл.: де лать кошелек) – 1) собирать деньги (тж. по подписке), 2) откладывать деньги, например: 1) I've been worrying about poor Tad Warren's wife, bunch of us got to gether and made up a purse for her. (S. Lewis, «The Trail of the Hawk»). – Мы очень жалели бедную вдову Теда Уоррена и собрали для нее деньги. 2) By Jove, sir, I've pawned my own watch in order to get her anything she fancied;

and she – she's been making a purse for herself all the time, and grudged me a hundred pound to get out of quad. (W. Thackeray, «Vanity Fair»). – Клянусь тебе, я заложил часы, чтобы купить ей все, что ей только хотелось. А она… она все это время от Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) кладывала деньги для себя и пожалела сто фунтов, чтобы вызволить меня из каталажки.

Часто при переводе многозначных фразеологизмов на русский язык возни кает необходимость обратиться к анализу фразеологической конфигурации [2:

207], включающей фразеологическую единицу и ее актуализатор [2: 199]. Если же такой анализ не дает достаточной информации для адекватного перевода той или иной фразеологической единицы, то целесообразно обратиться к более ши рокому контексту.

Библиографический список 1. Жуков В.П. Русская фразеология: Учеб. пособие для студентов филологиче ских факультетов. М., 1986.

2. Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка: Учеб. для ин тов и фак. иностр. яз. М., Дубна, 1996.

3. Кунин А.В. Фразеология современного английского языка: Опыт систематизи рованного описания. М., 1972.

4. Федуленкова Т.Н. Одномерные и двумерные модели в английской, немецкой и шведской фразеологии. Архангельск, 2006.

5. Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь / Лит. ред. М.Д. Литви нова. М., 1984.

6. Cowie A.P., Mackin R., McCaig I.R. Oxford Dictionary of Current Idiomatic Eng lish. Vol. 2: Phrase, Clause and Sentence Idioms. Oxford, 1984.

7. Gulland D.M., Hinds-Howell D.G. The Penguin Dictionary of English. Harmonds worth, 1994.

8. Hornby A.S. Advanced Learner's Dictionary. Oxford, 2000.

9. Longman Dictionary of English Idioms / Prepared by Laurence Urdang Associates Ltd. Harlow, London, 1996.

П.А. Шульгина Структурно-семантическая организация глаголов со значением «ругать(ся)» в современном немецком языке Cвязи между словами в каждом языке свои собственные, присущие только этому конкретному языку. Нет двух языков с тождественной лексической сис темой. Даже при наличии одинаково звучащих лексем родственные языки и диалекты соединяют их и группируют между собой по-разному. В то же время различия между лексическими системами языков не исключают сходств в уст ройстве отдельных участков и фрагментов этих систем [5: 102–103]. Единицы, входящие в состав лексико-семантической группы (далее ЛСГ) «ругать(ся)»

объединяются на основе архисемы отношения со значением ‘ругать(ся)’ как в русском, так и в немецком языке. При этом процесс ругани понимается неодно значно. Обратимся к двуязычному русско-немецкому толковому словарю под редакцией К. Лейна, для того чтобы выяснить, какими лексемами представлено это понятие в немецком языке: ругать – schimpfen, schelten, uber j-n herfallen, scharf kritisieren;

ругаться – aufeinander schimpfen, sich streiten, sich zanken [1: 733].

© Шульгина П.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Таким образом, идентификатором ЛСГ является лексема schimpfen, так как она объединяет под своим началом и лексические единицы со значением ‘ру гать’, и лексические единицы со значением ‘ругаться’ в современном немецком языке. Анализируя ЛСГ глаголов со значением ‘ругать(ся)’, необходимо рас смотреть существующие в современной лингвистической литературе трактовки понятия «ругать(ся)». Что касается русскоязычных словарей, наиболее полную картину можно получить при обзоре словарных дефиниций С.И. Ожегова: ру гать(ся) – грубо бранить, браниться [4: 686];

бранить(ся) – 1) выражать не довольство в грубых, резких словах;

2) подвергать осуждающей критике;

3) порицать, выражать недовольство бранным словом;

4) браниться – ссорить ся (ссориться – вступать в ссору, браниться, препираться) [4: 58].

В немецкоязычных толковых словарях в той или иной мере находят ото бражение элементы значения и характеристики термина «ругать(ся)», сходные с определением С. И. Ожегова. В большом толковом словаре немецкого языка «Duden – Deutsches Universalworterbuch» дано следующее толкование глагола:

schimpfen sw. V.;

hat [mhd. schimphen, ahd. scimphen = scherzen, spielen, ver spotten, H. u.]: 1. a) seinem Unwillen, Arger mit heftigen Worten [unbeherrscht] Ausdruck geben: standig s.;

sie schimpft auf den Chef;

subst.: mit [deinem] Schimpfen erreichst du gar nichts;

schimpfende (aufgeregt tschilpende) Sperlinge;

b) jmdn. schimpfend (1 a) zurechtweisen, ausschimpfen: die Mutter schimpft mit dem Kind;

landsch. mit Akk.-Obj.: jmdn. [wegen einer Sache] schimpfen [9: 678].

При сопоставлении элементов значения дефиниций мы получаем опреде ление, самым полным образом отражающее все семантические составляющие понятия «ругать(ся)». Таким образом, образуется толкование, вбирающее в себя наиболее общие семантические характеристики, близкое определению С.И.

Ожегова. Вслед за ним мы используем три вида толкования, чтобы дать более точное и полное описание лексико-семантической группы со значением ‘ру гать(ся)’.

В первом случае под семантикой ‘ругать(ся)’ понимается однонаправлен ный процесс выражения отрицательных эмоций каким-либо лицом по отноше нию к какой-либо ситуации, имеющий значение ‘орать, (вы)ругаться’ (brullen, donnern, herumschreien, schimpfen, schnauzen) или двунаправленный процесс грубого бесцеремонного обращения, выражающегося в оскорблении лица и имеющего значение ‘хамить, грубить’ (anfauchen, anmaulen, bellen, giften, fluchen):

(1) «Herr!» – schnauzte der Rechnungsrat plotzlich und richtete sich auf (E.M.

Remarque, «Drei Kameraden»).

(2) Die Frau offnete das Fenster und schimpfte: «Brullen Sie nicht so! Sie wecken das ganze Haus aus» (B. Noak, «Der Bastian»).

(3) «La? dir Beton ins Gehirn spritzen, runzliger Hundsaffe» – bellte er (E.M.

Remarque, «Drei Kameraden»).

(4) Oder die Ehefrau giftet, weil sie Angst hat;

man sei auf ihren Mann scharf (Chr. Muller, «Mannerprotokolle»).

Во втором случае имеется в виду двунаправленный процесс, заключаю щийся в выражении недовольства одним лицом в связи с какими-либо неприят Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ными ему действиями, совершенными другим лицом – значение ‘порицать, от читывать’ (abkanzeln, auseinandernehmen, herunterputzen, ruffeln, zurechtweisen, reinblasen):

(5) Die haben sie auseinander genommen, von wegen Inhalt und Form (Chr.

Muller, «Mannerprotokolle»).

(6) Au?erdem sind sie verwohnt, weil es ihnen vorn und hinten reingeblasen wird und mit nichts zufrieden (Chr. Muller, «Mannerprotokolle»).

В третьем случае под значением ‘ругать(ся)’ понимается взаимный про цесс, заключающийся в двустороннем оскорблении лиц или выяснении ими ка кого-либо вопроса на повышенных тонах и имеющий значение ‘ссориться, спо рить’ (auseinandergeraten, hadern, sich herumargern, krakeelen, sich zanken):

(7) «Bitte, nun zankt euch nicht schon wieder, – versuchte Babsy zu vermitteln, – das sind doch alle Kamellen» (M. L. Fischer, «Freundinnen durch dick und dunn»).

(8) Sie argerten sich im Wohnzimmer herum (Chr. Muller, «Mannerprotokolle»).

Как показывает дефиниционный анализ, значение ЛСГ «ругаться» не еди но, оно распадается как минимум на три лексико-семантические подгруппы (далее ЛСПГ), в зависимости от значения интегрирующей семы:

1. ЛСПГ, объединяющая значения ‘хамить, грубить’ и ‘орать, (вы)ругать ся’ с базовой доминантой schimpfen;

2. ЛСПГ со значением ‘ругать, порицать, отчитывать’ с ядерными синони мичными лексемами zurechtweisen, tadeln;

3. ЛСПГ со значением ‘ссориться, спорить’ с идентификатором sich streiten.

На первый взгляд может показаться, что слова-идентификаторы выделен ных лексико-семантических подгрупп никак не связаны между собой. Однако результаты анализа историко-этимологических словарей немецкого и русского языков говорят об обратном. Попробуем проследить, как установленные лексе мы-доминанты ЛСПГ связаны друг с другом. Еще Ф. Соссюр говорил о воз можности объяснения происхождение того или иного слова при помощи уста новления его отношения к другим словам [6: 224]. Вопрос состоял в том, чтобы вычленить из полученной информации о немецких глаголах их существенные признаки, показывающие наличие между ними закономерных семантических связей. В ходе сопоставления материалов из различных источников (одноязыч ных толковых и этимологических словарей, а также двуязычных пассивных и активных словарей) к заглавным словам ЛСПГ были составлены их семантиче ские «биографии», где имелись всевозможные данные о значениях глаголов, позволяющие создать одно обобщенное определение значения, ставящее его рядом с другими словами. Обобщенные значения таких слов содержат, как пра вило, повторяющиеся элементы. Эти повторяющиеся в определениях элементы служат основой для «первичного объединения значений под эгидой нескольких слов», что помогает в дальнейшем выявить слова, имеющие в своих значениях ка кие-либо оттенки [3: 35]. В конечном счете, остается ведущее заглавное слово – идентификатор ЛСГ.

Как указывалось выше, для глаголов со значением ‘ругать(ся)’ заглавным словом является немецкая лексема schimpfen [mhd. schimphen, ahd. scimphen = scherzen, spielen, verspotten] – ‘ругаться, браниться’, происходящая от нем. das Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Schimpf, означающего ‘оскорбление, ругань, позор’ и имевшего еще в древне верхненемецком варианте skimphari набор значений ‘Possenrei?er, fahrender Schauspieler’ [8: 3358]. В этимологическом словаре немецкого языка отмечается близость skimph- индоевропейским корням (s)kei- /(s)keu, в значении ‘schneiden, biegen’. Как указывает М.М. Маковский, семантическое развитие этого корня сходно с развитием немецкого слова Scherz ‘шутка’ [2: 362]. Семантика ‘резать, гнуть’ переходит в значение ‘прыгать, скакать’ и далее получает развитие по цепочке ‘веселиться, играть’ ‘шутить, насмехаться’ ‘ругать, порицать’.

Подобная семантическая трансформация связана с деятельностью бродячих ак теров-комедиантов, высмеивавших во время своих представлений человеческие пороки. И хотя семантические параллели более схожи с народной этимологией, нельзя не отметить возможность определенного влияния на комплекс сем, при ведших к созданию глагола schimpfen. Глагол schimpfen выступает в современ ном немецком языке в качестве равнозначного глаголу schelten [9: 719], что также означает ‘бранить(ся), ругать(ся)’ и соотносится и индоевропейским кор нем (s)kel- ‘издавать звуки’ [8: 3342].

Выясняется, что древневерхненемецкое skeltan (VІІІ век) и средневерхне немецкое schelten имеют схожие значения ‘schmahen, tadeln, beschimpfen’, то есть причинение зла словом. В свою очередь глагол tadeln – ‘порицать, хулить’, образованный от средневерхненемецкого tadel в значении ‘Fehler, Gebrechen, Makel’ (порок, позор, клевета), также близок значению причинения вреда сло вом.

В этимологии глагола zanken [spatmhd. zanken = sich mit jmdm. streiten] – ‘ссориться, спорить, пререкаться, браниться’ [8: 5358] отмечается связь с индо европейским корнем kel- в значении ‘быстро двигаться, гнуть’. Вероятнее все го, имеется в виду намерение одного из противников сломить позиции оппо нента, наступая на него во время ссоры и стараясь не только словесно, но и фи зически показать свое превосходство. В этимологическом словаре значение данного слова, с одной стороны, связывается с выражением mit den Zahnen rei?en – ‘разрывать зубами’, с другой стороны прослеживается связь с значени ем ‘быть поддетым на острие’ [9: 939].

Русское слово ругаться соотносится со старославянским ругати ся, имеющим значение ‘бранить, насмехаться, надругаться’ и тесно связанным с лексемой ружение, презентирующей значение ‘порицание, злословие’. Как от мечается в старославянском словаре, значение ‘бранить’ в славянских языках не первично. Первичным определяют значение ‘изгибаться, кривляться’ [7:

649]. Глаголы спорить и ссориться (от старославянского съсора – ‘размолвка, вызванная взаимной враждой, перебранка’) соотносятся с индоевропейскими корнями: (s)per-, имеющим значение ‘отделяю, отвергаю, насмехаюсь’ и ser- с начальным sv, что в русском соответствует слову сварливый и может иметь зна чение ‘говорить, толковать, обсуждать’ [8: 191].

В результате сопоставительного анализа семантики глаголов можно про следить, что слова-идентификаторы трех выделенных ЛСПГ имеют тесные этимологические связи, как в русском, так и в немецком языке. Здесь наблюда Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ется совпадение этимологических значений ‘гнуть’, ‘насмехаться’, ‘причинять зло словом’.

Общие закономерности с другими немецкими словами рассматриваемых лексико-семантических подгрупп проявляются в сходном сужении значения ‘ругаться’ к конкретным проявлениям этого процесса: ‘порицать, отчитывать’ и ‘ссориться, спорить’. Богатое семантическое содержание глаголов ЛСГ «ру гать(ся)» объясняется их принадлежностью к древним языковым пластам, что свою очередь прослеживается при семном анализе лексических единиц в соста ве ЛСПГ.

Библиографический список 1. Большой русско-немецкий словарь / Под ред. К. Лейна. М., 2002.

2. Маковский М.М. Этимологический словарь современного немецкого языка.

М., 2004.

3. Минина Н.М. Semantische Felder. Leicht gemacht – praktisch angewandt: Пособие по лексике нем. языка (для старших курсов институтов и факультетов иностранных языков). М., 1973.

4. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Росс. акаде мия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. М., 1999.

5. Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая система языка. Воронеж, 1984.

6. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977.

7. Старославянский словарь (по рукописям X–XI веков) / Под ред. Р.М. Цейтлин Р. Вечерки и Э. Благовой. М., 1999.

8. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского язы ка. М., 1994.

9. Duden – Deutsches Universalworterbuch. Mannheim, Leipzig, Wien, Zurich, 2003.

10. Duden. Etymologie. Herkunftsworterbuch. Mannheim, Leipzig, Wien, Zurich, 1997.

Н.Н. Яхлакова «Непоэтическое» в русском языке Исследованием проблем поэтического языка занимались многие ученые.

Мы попытались очертить противоположную область – «непоэтическое». Его теоретическое осмысление и практическое описание привлекает гораздо мень ше внимания. Представляется, что это вызвано тем, что поэтический язык / «поэтическое» довольно однозначно связывается с определенной функцией языка – эстетической, с определенным функциональным стилем – художест венным (существует даже традиция синонимичного употребления понятий «по этический язык» и «язык художественной литературы»). Существуют единицы языка, максимально воплощающие в себе качества «поэтичности» – поэтизмы.

Можно ли выстроить такую цепочку для «непоэтического»? Как само понятие, построенное с помощью отрицания, «непоэтическое», на первый взгляд, может быть осмысленно только через осмысление поэтического. То есть все осталь © Яхлакова Н.Н., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ные функции языка, кроме эстетической, все функциональные стили, кроме ху дожественного, – область непоэтического.

Такое полемическое заострение позволяет обнаружить «погрешности» в определении обеих областей. Делится ли вся область языка на «поэтическое» и «непоэтическое» без остатка? Если область «непоэтического» так велика, то ее недостаточная изученность, вероятно, является следствием отсутствия целост ности. Об этом же свидетельствует и отсутствие неописательного наименова ния.

«Поэтическое» не ограничивается художественным стилем. Широкое по нимание поэтического языка (Р.О. Якобсон) усматривает проявление эстетиче ской функции языка и в разговорной речи, и в публицистике.

В данной статье мы не ставим перед собой задачу ответить на все постав ленные вопросы. Они приводятся здесь для того, чтобы наметить основные проблемные положения.

Предмет нашего рассмотрения – «непоэтизмы», то есть слова, являющиеся наиболее типичными представителями области «непоэтического». На первом этапе исследования ограничиваемся словами, которые не используются в рус ских поэтических текстах XX века. Именно в поэзии XX столетия были теоре тически сняты все тематические и стилистические ограничения на поэтическое словоупотребление. Тем не менее, некоторые слова продолжали оставаться вне сферы поэтического языка.

Сбор материала осуществлялся путем сравнения лексического состава двух лексикографических источников: «Словаря русского языка» под редакци ей А.П. Евгеньевой (МАС) и «Словаря языка русской поэзии XX в.» под редак цией В.П. Григорьева (СГ). Первый охватывает лексику русского языка от Пушкина до наших дней. Источники второго – произведения десяти выдаю щихся поэтов прошлого века: И. Анненского, А. Ахматовой, А. Блока, С. Есе нина, М. Кузьмина, О. Мандельштама, В. Маяковского, Б. Пастернака, В.

Хлебникова, М. Цветаевой.

Материалом исследования послужили слова на букву А, входящие в МАС, но не встречающиеся в СГ. Количества языкового материала – 268 слов. Были выделены 4 основания для классификации материала с целью выяснить причи ны, по которым данные слова не попали в поэтические тексты.

1. Происхождение слова.

Бoльшую часть нашего материала составляют слова иноязычного проис хождения. Это слова, заимствованные из древнегреческого (54 единицы), ла тинского (34 единицы), французского (27 единиц), итальянского (7 единиц), немецкого (5 единиц), английского (4 единицы), испанского, арабского, тюрк ских языков (по 2 слова), 1 слово из языка буров. Почему же они не попали в поэтическую речь? Многие из них являются узкоспециальными терминами, причем тех областей, которые вряд ли могли являться объектом поэтического описания в первой половине XX века, например: ангидрид, археоптерикс, ас фиксия, абак, аберрация, абсорбция, абулия, авизо.

Для проверки гипотезы о том, что иноязычное происхождение слова пре пятствует его активному включению в поэтический язык, были проанализиро Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ваны слова на букву А в СГ. Выяснилось, что заимствования встречаются, но их немного (10 единиц из нескольких сотен словарных статей). Все они давно освоены русским языком и не носят специального, терминологического харак тера: авеню, адъютант, акварель, акция, аллея, амор, анфилада, ателье, аэро дром, аэропорт.

2. Стилистические пометы.

Стилистические пометы служат для характеристики той части словарного состава языка, которая, по тем или иным причинам, ограничена в своем упот реблении. Эти ограничения имеют разные основания.

а) Ограничения, обусловленные принадлежностью слова к тем пластам лексики, которые находятся за пределами литературного языка. Это прежде всего просторечные слова или значения, указывающие на то, что слово (значе ние) стоит на границе литературного языка и употребляется в сниженном стиле, в бытовой речи. В нашем материале просторечными являются 3 слова: агро номша, адмиральша, амба.

б) Ограничения, которые обусловлены тем, что слово может быть упот реблено лишь в определенном стиле литературной речи.

Сюда относятся:

– разговорные слова или значения, которые употребляются в непринуж денной, преимущественно устной, речи: авантаж, автолавка, адмиральша, ажитация, азартничать, айкать, амикошонство, анархия ‘беспорядок, хаос’, антураж;

– книжные слова или значения, не имеющие широкого распространения и характерные преимущественно для письменной, особенно научной и публици стической, речи: алчба, аморфность, анахорет, антропофагия, апология, ар гус, ареал.

в) Ограничения, обусловленные узкоспециальным характером терминов науки, искусства и т.п.: абиссальный, азимутальный, аккомодация, антифриз.

г) Ограничения, обусловленные выходом слова из активного употребле ния. Сюда относятся устаревшие слова или значения, которые используются в современном языке крайне редко: абиссинцы, абонировать, авантаж, аглиц кий, аграмант, адюльтер, ажитация, алармист, алчба, аманат, амбре, анахо рет, ангажемент, антик, аргус.

Причины, по которым слова с указанными стилистическими пометами не попали в поэтическую речь, очевидны: они ограничены в употреблении в самом языке, поэтому и в языке поэтов используются редко. В СГ есть 19 слов на бук ву А со стилистическими пометами «просторечное», «разговорное». Это зако номерное следствие устойчивой тенденции к расширению поэтического языка за счет разговорной речи.

3. Тематическая отнесенность.

Перечислим группы терминов с указанием количества единиц в нашем ма териале: медицина (20), техника (15), химия (14), история/обществознание (11), физика (11), ботаника (10), искусство (8), лингвистика (7), зоология (7), литера туроведение (6), общая биология (6), кулинария (5), музыка (4), филосо фия/логика (4), архитектура (3), юриспруденция (3), анатомия (3), финансы (3), Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) оптика (2), астрономия (2), математика (2), спорт (2). Таким образом, более по ловины нашего материала составляют термины.

4. Структурная характеристика.

Лирика как род литературы имеет свои особенности по сравнению с про зой, что не может не повлиять на выбор лексики. В поэзии господствуют метр и ритм, слова должны «подчиняться» стихотворному размеру. Наиболее распро странены в русской поэзии двусложные и трехсложные размеры. В нашем ма териале 52 трехсложных слова, 152 слова имеют большее количество слогов, из них 92 – одноударные, 57 – сложные, 3 – составные. Несмотря на то, что мно госложные слова труднее «вплести» в стихотворный размер, в СГ встретилось 23 подобных слова.

Деление в русском языке на «поэтическое» и «непоэтическое» условно.

Граница между этими понятиями является размытой, так как в современных поэтических текстах могут встречаться слова с самыми различными генетиче скими, стилистическими, тематическими и структурными характеристиками.

Однако возможно обозначить крайние точки, полюса «поэтичности» и «непо этичности». Мы попытались обозначить полюс «непоэтического». Вероятно, его образуют слова, имеющие несколько признаков, препятствующих их вхож дению в поэтическую речь. «Непоэтизмами» можно назвать слова иноязычного происхождения, имеющие специальное, терминологическое значение и много сложную структуру.

Библиографический список 1. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. М., 1985– (МАС).

2. Словарь языка русской поэзии XX века. Т. I. А – В / Под ред. В.П. Григорьева.

М., 2001.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Н.А. Вагина Проблема содержания профориентационной работы с детьми-инвалидами в современных психолого-педагогических исследованиях Современный деловой и профессиональный мир остро нуждается в про фессионально мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятель ные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных ус пешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социаль но-экономических условиях в связи с поиском, планированием, выбором и уст ройством своей профессиональной карьеры. А это возможно лишь в случае, ко гда выбор профессии был сознательным, непринужденным и независимым.

Инвалиды относятся к наиболее социально незащищенной категории насе ления. Государство должно обеспечивать социальную защищенность инвали дов, создавать им необходимые условия для индивидуального развития, разви тия творческих и производственных возможностей. В современном мире инва лидность является не только медицинской проблемой. Это в первую очередь социальная проблема, проблема неравных возможностей.

Одним из условий полноценного социального участия инвалида является по лучение им общего и профессионального образования, приобретение конкуренто способной и престижной профессии. Создание инвалидам условий для получения общего и профессионального образования закреплено в федеральных законах «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), «Об образовании»

(1996), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), а также в нормативных документах Президента и Правительства РФ. Общедоступное и бесплатное образование лиц с ограниченными возможностями подтверждено На циональной доктриной образования в РФ, одобренной постановлением Правитель ства РФ в 2001 г. [3: 61]. На сегодняшний день система профориентационной рабо ты с детьми-инвалидами развита недостаточно. Полная реализация всех компонен тов профориентационной системы не осуществляется. Отдельные элементы этой системы наблюдаются лишь в некоторых учебных заведениях.

Таким образом, очевидна необходимость разработки теоретической и практической системы проведения профориентационной работы с инвалидами в стране в целом и в нашем городе в частности, так как человек, утративший здоровье или трудоспособность, становится человеком зависимым и нуждаю щимся в физической, материальной, моральной помощи окружающих. Необхо димо помочь людям преодолеть препятствия, справиться с потерями и лично стными изменениями, повысить самостоятельность в постановке целей.

© Вагина Н.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Профессиональная ориентация – это обобщенное понятие одного из ком понентов общечеловеческой культуры, проявляющегося в форме заботы обще ства о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований [5: 274].

Профессиональная ориентация включает в себя профессиональную ин формацию, профессиональную консультацию и диагностику, профессиональ ный отбор, психологическую поддержку с учетом имеющихся у клиента меди цинских показаний и противопоказаний к избираемой профессии.

Профессиональная информация – ознакомление населения с современны ми видами профессий и производства, состоянием рынка труда, потребностями в кадрах, перспективами развития рынка и профессий, формами и условиями их освоения, а также с требованиями, предъявляемыми профессиями к человеку, и возможностями профессионального роста.

Профессиональная консультация – помощь человеку в профессиональном самоопределении с целью принятия осознанного решения о выборе профессии с учетом его психологических, психофизиологических особенностей, возмож ностей и потребностей общества.

Профессиональный подбор – предоставление рекомендаций человеку о возможных направлениях профессиональной деятельности, наиболее соответ ствующих его психологическим, физиологическим особенностям, на основе ре зультатов психологической, физиологической и медицинской диагностики.

Профессиональный отбор – определение степени профессиональной при годности человека к конкретному рабочему месту, должности в соответствии с нормативными требованиями.

Психологическая поддержка – система социально-психологических спосо бов и методов, способствующих социально-профессиональному самоопределе нию личности в ходе формирования ее особенностей, ценностных ориентаций, повышению ее конкурентоспособности на рынке труда и адаптированности к условиям реализации собственной профессиональной карьеры [4: 43–44].

Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук выделяют следующие аспекты профори ентации: социально-экономический, психолого-педагогический и медико физиологический, которые находятся в тесной взаимосвязи друг с другом.

Экономический аспект профориентации – это процесс управления выбо ром профессии и места работы в соответствии с потребностями общества и возможностями личности.

Социальный аспект профориентации заключается в формировании ценно стных ориентаций в профессиональном самоопределении молодых людей.

Представления о той или иной профессии, виде труда, оценки и отношение к этим видам знаний складываются под влиянием оценок общественного мнения ближайшего социального окружения.

Психологический аспект профориентации состоит в изучении структуры личности, создании методов изучения и оценки профессионально значимых ее свойств, а также различных типов деятельности и профессий. Психологические исследования призваны вскрыть сущность процессов соответствия системы «че Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ловек-профессия» и способствовать формированию профессиональной направ ленности. Психологический аспект тесным образом сопряжен с педагогическим.

Педагогический аспект профориентации в полной мере проявляется при организации профессионального обучения учащихся с ДЦП, что ведет к фор мированию у них профессиональных интересов, соответствующих психофизи ческим и физическим особенностям, облегчает своевременное выявление и раз витие их профессиональных наклонностей.

Медико-физиологический аспект профориентации выдвигает такие ос новные задачи, как разработка критериев профотбора в соответствии с состоя нием здоровья [5: 275].

Профессиональная ориентация инвалидов – это научно обоснованный вы бор профессии, наиболее соответствующий индивидуальным возможностям, интересам, мотивам личности, а также максимальной эффективности обучения и дальнейшего трудоустройства в выбранной профессии.

Профессиональная ориентация, по мнению А.А. Дыскина и Э.И. Танюхи ной, должна начинаться среди детей-инвалидов в возрасте до 16 лет и осущест вляться в процессе их обучения в специальных школах-интернатах, школах на домного обучения, специальных классах общеобразовательных школ, а также детских домах-интернатах. Профориентацию детей-инвалидов осуществляют преподаватели и персонал вспомогательных и специальных школ, специальных классов для слабовидящих, глухонемых, умственно отсталых детей, воспитате ли и преподаватели домов-интернатов для детей с отклонениями в физическом и умственном развитии. В профориентации должны также участвовать родите ли, врачи учебных и лечебных учреждений, домов-интернатов [2: 57].

Наиболее распространенными во всех социальных сферах являются сле дующие обозначения девяти категорий лиц с недостатками развития: неслы шащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица (преимущест венно дети) с задержкой психического развития, лица с нарушениями опорно двигательного аппарата, лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

В данной статье речь пойдет о детях с нарушениями функций опорно двигательной системы. Мы выделяем данную категорию, так как нами осуще ствлялась профориентационная работа именно с детьми, имеющими диагноз детский церебральный паралич (ДЦП).

Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук указывают, что профориентация содей ствует социальной адаптации молодых людей с ДЦП к обобщенно производственной деятельности, помогает им в профессиональном самоопре делении и выборе оптимального вида занятости с учетом состояния здоровья, потребностей и возможностей человека, а также социально-экономической си туации на рынке труда.

По мнению тех же авторов, такие дети могут успешно обучаться в массо вой школе, но в период начального обучения им требуется щадящий режим, поддерживающая терапия, психологическая и коррекционно-педагогическая помощь. Для этих детей характерны несформированность двигательных навы ков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности (например, трудности при овладении навыком письма), двигательная расторможенность, Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) эмоциональная неустойчивость, легкая истощаемость, инертность. У детей этой группы часто отмечаются неправильные взаимоотношения с коллективом свер стников, что неблагоприятно сказывается на дальнейшем развитии их лично сти. Эти дети требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих дейст вий;

в противном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами. У них наиболее часто наблюдаются аффектив но-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обстановке может, напротив, проявляться повышенная тормозимость.

В организации процесса профессиональной ориентации условно можно выделить несколько основных подходов. Н.С. Пряжников описывает девять на правлений и подходов к организации помощи в выборе профессии: справочно информационное и просветительское направление, текстологическое направле ние, «глубинное» направление, гуманистическое направление, организационно управленческий подход, рационалистический подход, воспитательный (миро воззренческий, идеологический) подход, «частичные услуги» [1: 215–216].

Мы полагаем, что при планировании проведения профессиональной ори ентации среди молодых людей с ДЦП в качестве ведущего целесообразно вы бирать активизирующий подход. В его основе лежит центральная идея реаби литационного процесса – развитие личности инвалида, максимально возможная компенсация нарушений. Активизирующий подход предполагает постепенное формирование у клиента внутренней готовности к осознанному и самостоя тельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного) [5: 278].


Подводя итоги, можно выделить условия эффективности профориентаци онной работы с данной категорией лиц.

Раннее начало профориентации детей-инвалидов, непрерывность процес са, включение в качестве начального звена формирования навыков самообслу живания, продолжающегося в виде трудотерапии в мастерских разного профи ля и завершающегося привитием навыков простых видов труда.

Установление характера и степени выраженности нарушений различных систем организма, интеллектуальных и психофизиологических особенностей и возможностей того или иного взрослого или подростка для того, чтобы опре делить доступные для него виды труда, выявить его личные интересы и склон ности в выборе той или иной деятельности, профессии.

Оказание качественной дифференцированной психолого-педагогической и медико-социальной помощи лицам с нарушениями функций опорно двигательного аппарата.

Подготовка и повышение квалификации специалистов для работы с деть ми, имеющими различные нарушения функций опорно-двигательного аппарата.

Совершенствование методов лечебной, психологической и коррекционно педагогической работы с этими детьми.

Библиографический список 1. Детский церебральный паралич / Под ред. Л.М. Шипицыной, И.И. Мамайчук.

М., 2001.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2. Дыскин А.А., Танюхина Э.И. Социально-бытовая и трудовая реабилитация ин валидов и пожилых граждан. Руководство для подготовки социальных работников.

М., 1996.

3. Комплексная реабилитация инвалидов / Т.В. Зозуля, Е.Г. Свистунова, В.В. Че шихина и др. М., 2005.

4. Миронов О.О. Права и возможности инвалидов в РФ: Специальный доклад уполномоченного по правам человека в РФ. М., 2001.

5. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. М., 2004.

М.И. Великанова Психогимнастика как средство оптимизации межличностных отношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью Проблема межличностных отношений со сверстниками у дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) является актуаль ной в связи с широкой распространенностью данного нарушения в детской по пуляции. Согласно данным различных эпидемиологических исследований, час тота встречаемости данного синдрома составляет от 2% до 24% и даже достига ет 28% в различных странах. По данным И.П. Брязгунова и Е.В. Касатиковой, полученным в ходе исследования 5300 детей старшей и подготовительной групп детских садов в 1997–1999 гг., распространенность синдрома составляет 20%, синдром одинаково часто встречается как у мальчиков, так и у девочек [1, 4].

Целенаправленные исследования СДВГ в России начались относительно недавно [1, 3]. Под СДВГ мы будем понимать состояние, характеризующееся неспособностью удерживать внимание на чем-либо долгий промежуток време ни в сочетании с чрезмерной активностью и слабым контролем побуждений.

При изучении детей с СДВГ необходимо обращать внимание не только на их интеллектуальную сферу, но и личностные особенности, которые в даль нейшем будут определять стиль поведения ребенка, иерархию мотивов, миро воззрение.

А.Л. Сиротюк, изучая детей с СДВГ, указывает в своей работе на своеоб разие их личностных характеристик: большинству из них присущи слабая пси хоэмоциональная устойчивость при неудачах, низкая самооценка, упрямство, лживость, вспыльчивость, агрессивность, неуверенность в себе [4]. Все эти личностные черты обусловливают возникновение проблем в коммуникации со сверстниками.

Зарубежные исследователи подчеркивают, что у половины всех детей с СДВГ, в основном мальчиков в возрасте 6–7 лет и старше, обнаруживаются признаки оппозиционно-вызывающего расстройства. Они проявляют реактив ность, агрессивность по отношению к сверстникам, упрямство, нетерпимость и драчливость, что, несомненно, будет влиять на их межличностные отношения.

© Великанова М.И., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Как отечественными, так и зарубежными исследователями отмечается, что для общения с другими людьми необходимо соблюдать социальные нормы и правила [1, 3]. Для детей с СДВГ не свойственно соблюдение правил игры дру гих детей. Важно уделить внимание тому, что дети не испытывают недостатка в социальных знаниях, в чем мы убедились при проведении констатирующего эксперимента. Они просто не могут применять эти знания во время общения, им трудно управлять своими эмоциями и поступками, когда меняющаяся си туация требует быстрой адаптации или подчинения. Их социальные цели также могут отличаться от целей сверстников, особенно когда СДВГ сопровождается агрессией. Они могут стремиться к созданию проблем и конфликтных ситуа ций, игнорируя общепринятые правила социального взаимодействия.

Таким образом, мы можем говорить о том, что СДВГ ведет за собой фор мирование таких личностных особенностей, как агрессивность, демонстратив ность, импульсивность, конфликтность, что, в свою очередь, становится причи ной конфликтного поведения ребенка в группе и низкого статуса среди сверст ников.

Наше исследование было посвящено изучению особенностей и условий оптимизации межличностных отношений со сверстниками детей старшего до школьного возраста с СДВГ.

В качестве гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что включение психогимнастики в систему работы с детьми старшего дошкольного возраста с СДВГ будет способствовать оптимизации межличностных отноше ний со сверстниками.

В работе использовались следующие методы и методики:

– анализ медицинской документации;

– анкетирование воспитателей;

– методика диагностики поведения ребенка в фрустрирующих ситуациях С. Розенцвейга;

– методика изучения социального интеллекта и коммуникативной компе тентности «Картинки»;

– социометрическая методика «Капитан корабля» [5].

Согласно данным, полученным в результате исследования, мы увидели, что детей с СДВГ сверстники не выбирали в качестве популярных, в 50% они получали статус отвергаемых, в 15% – статус игнорируемых, и лишь 35% из них попали в группу «предпочитаемых».

Для изучения особенностей взаимодействия детей со сверстниками, сфор мированности у них коммуникативной компетентности старших дошкольников использовалась методика «Картинки» [5]. Дети должны были понять изобра женный на рисунке конфликт и рассказать, что бы они стали делать на месте обиженного персонажа. В зависимости от ответов, дети были разделены на группы, для каждой из которых в большей степени характерен тот или иной способ разрешения проблемы.

Анализ полученных данных показал, что 25% детей с СДВГ в проблемных ситуациях уходят от нее или жалуются взрослому. К агрессивному разрешению проблемной ситуации прибегают 22,5% гиперактивных детей. Это свидетельст Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) вует о несформированности коммуникативной компетентности, неразвитости эмпатии. 25% детей с СДВГ в конфликтной ситуации предлагают вербальное разрешение проблемы, а 22,5% детей в таких ситуациях идут на компромисс.

Наблюдения за детьми с СДВГ в повседневной деятельности показывают, что дошкольники с СДВГ не имеют недостатка в знаниях о нормах и правилах по ведения, благодаря чему они в ситуации тестирования дают социально жела тельный ответ, но не могут применять эти знания во время общения.

Для изучения реакций ребенка во фрустрирующих ситуациях использова лась методика С. Розенцвейга [2]. Результаты показали отсутствие значимых различий по показателям реакций во фрустрирующих ситуациях между груп пами детей с СДВГ и нормально развивающихся детей. Преобладающими яв ляются экстрапунитивные реакции в обеих группах детей. Дети с СДВГ, как и дошкольники без поведенческих нарушений, видят причину конфликта во внешнем мире, требуют от другого лица разрешения ситуации. Данная направ ленность чаще всего сочетается с препятственно-доминантным типом реакции.

В ответах таких детей всегда отмечается препятствие, мешающее конструктив ному разрешению ситуации. Видимо, это во многом объясняется возрастными особенностями испытуемых.

Таким образом, мы видим неблагоприятную картину формирования меж личностных отношений со сверстниками, это обусловлено в первую очередь агрессивностью детей с СДВГ, а также социальной незрелостью.

Опираясь на теорию деятельностного опосредования В. Петровского, в ко торой подчеркивается, что именно совместная деятельность определяет меж личностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность, мы разработали цикл занятий, основным элементом которых стали психогимнастические упражнения [6].

Психогимнастика реализуется в совместной деятельности детей, оказывая по ложительное влияние на отношения между ними. Она помогает изменить не благоприятное положение ребенка в группе сверстников за счет развития у него произвольной регуляции эмоций, проигрывания различных конфликтных си туаций, обучения умению устанавливать эмоциональный контакт и умению со переживать сверстнику.

При разработке занятий мы опирались на содержание программы Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой [5], направленной на формирование доброжелательных отношений у дошкольников. Главная цель данной програм мы заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть дру гого, по мнению Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой, являются фундамен том, на котором строится нравственное отношение к людям. Именно это отно шение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие, что, в свою очередь, оптимизирует межличностные отношения детей.

Программа Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой состоит из 7 этапов, ка ждый из которых имеет определенные цели и задачи. Основной задачей перво го этапа является отказ от речевых способов общения и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большей вниматель Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ности друг к другу. На втором этапе целью является формирование способно сти видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему. Целью третьего этапа является научение детей согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Погружение детей в общие для всех переживания, как радостные, так и тревожные, будет целью четвертого этапа. Пятый этап реализует цель обучения детей через ролевые игры оказывать друг другу по мощь и поддержку в трудных игровых ситуациях. Цель шестого этапа – нау чить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства дру гих детей. На заключительном, седьмом этапе проводятся игры, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности.

Важно отметить, что в занятия нами были включены психогимнастические упражнения, направленные на снятие эмоционального напряжения, элимина цию агрессивности, а также игры, направленные на развитие устойчивости и распределения внимания. Данные игры использовала А.Л. Сиротюк в своей программе по нейропсихологической коррекции детей с СДВГ [4].

Каждое занятие имело следующую структуру: разминка, основная и за ключительная части. Разминка ставит целью включить детей в работу группы, это осуществляется за счет ритуала. Каждый раз во время разминки дается ус тановка на внимание, взаимоуважение, терпение.

Вся экспериментальная работа проводилась с детьми в течение четырех недель. Занятия проводились в вечернее время, три раза в неделю, с каждой подгруппой в течение 15–25 минут.

В процессе проведения занятий мы увидели положительную динамику межличностных отношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Это отразилось в проведении контрольного эксперимента.

Среди детей с СДВГ, с которыми проводились занятия, увеличилось коли чество принимаемых детей и уменьшилось количество отвергаемых. Дошколь ники чаще стали прибегать к продуктивным способам решения конфликтов, что может быть связано с проведенными беседами и обсуждениями конфликтных ситуаций на занятиях. В меньшей степени представлены агрессивные решения и уход от ситуации. У детей с СДВГ уменьшилось количество экстрапунитив ных реакций и возросло количество интропунитивных реакций, что связано с развитием рефлексии ребенка. У большинства дошкольников с СДВГ после проведенного цикла занятий отмечены необходимо-упорствующие реакции, направленные на поиск конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.

Таким образом, отмеченные нами положительные изменения, наблюдае мые в межличностных отношениях со сверстниками у дошкольников с СДВГ, подтверждают эффективность разработанной системы занятий, направленной на оптимизацию взаимоотношений между детьми, а также позволяют сделать вывод о целесообразности использования в коррекционно-развивающей работе психогимнастических упражнений.

Библиографический список 1. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

2. Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга. СПб., 1993.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

СПб., 2005.

4. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагности ка, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М., 2002.

5. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников:

Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003.

6. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

Е.А. Давыдова Особенности адаптации педагога дополнительного образования к трудовому посту Адаптация персонала к трудовому посту является необходимым звеном кадрового менеджмента. По мнению Э.Ф. Зеера, адаптация к трудовому посту – это взаимное приспособление специалиста и коллектива предприятия, в резуль тате чего работник осваивается на предприятии [4: 282]. К сожалению, важ ность мероприятий по адаптации работников в нашей стране недостаточно серьезно воспринимается кадровыми службами на протяжении долгого перио да. До сих пор многие государственные предприятия и коммерческие организа ции не имеют даже базовых программ адаптации.

Новые профессии практически не исследованы с точки зрения адаптации к трудовому посту. Одной из таких профессий является специальность «педагог дополнительного образования».

В начале 90-х годов на базе государственно-общественной системы вне школьного воспитания была учреждена система дополнительного образования.

Новая система дополнительного образования потребовала и нового типа про фессионала, в деятельности которого реализовывалось бы ее главное социаль но-педагогическое назначение – «всестороннее удовлетворение образователь ных потребностей граждан, общества, государства» [3: 13]. Долгое время от сутствовал государственный набор кадров для системы дополнительного обра зования детей, предполагалось, что в этой системе может работать любой чело век, имеющий специальное образование и некоторые педагогические способно сти. В 1998 году Министерство общего и профессионального образования РФ (приказ № 397 от 10.04.98) ввело специальность «педагог дополнительного об разования» [7: 13].

Педагоги дополнительного образования сталкиваются при адаптации с большим кругом проблем, обусловленных содержанием их деятельности, по этому необходимо знать пути преодоления этих трудностей, чтобы способство вать скорейшему вхождению специалистов в трудовой коллектив учреждения, быстрейшему освоению должностных обязанностей в соответствии с должно стной инструкцией.

Согласно Б.М. Бим-Баду, «педагог дополнительного образования – спе циалист, работающий в системе дополнительного образования детей, который © Давыдова Е.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) организует и направляет деятельность различных объединений учащихся – кружков, клубов, секций, студий и др.» [8: 186].

По мнению В.П. Голованова, педагог дополнительного образования дол жен владеть способностью строить обучение в соответствии с результатами ди агностического обследования обучающихся;

модифицировать образовательные программы;

стимулировать творческие способности обучающихся;

работать по специальному учебному плану;

консультировать обучающихся.

Рассмотрим проблемы профессиональной адаптации педагогов дополни тельного образования. На основании анализа содержания деятельности педаго гов дополнительного образования и компонентов адаптации, выделенных Э.Ф. Зеером, можно обозначить три группы проблем адаптации начинающего педагога к трудовому посту: социально-психологические, профессиональные, психофизиологические.

Профессия педагога дополнительного образования относится к группе профессий, предметом которых является человек. Педагог дополнительного образования, прежде всего, нацелен на работу с детьми. Нередко в общении пе дагога с воспитанниками возникают так называемые «барьеры», затрудняющие решение педагогических задач: боязнь аудитории, отсутствие контакта или за труднения в его установлении, негативная установка учащихся и т.д.

По мнению В.А. Лященко, молодой специалист, приходя в учреждения до полнительного образования после получения диплома, сталкивается, прежде всего, с равнодушием коллектива. Разница в возрасте, различие в воспитании, разность понимания педагогами сущности и содержания своей педагогической деятельности, разница в стиле профессионального поведения и педагогического общения с учениками и между собой также не способствует налаживанию кон такта с коллегами [6: 42–44].

Таким образом, социально-психологические проблемы адаптации педаго гов дополнительного образования к трудовому посту – это трудности, связан ные с равнодушием коллег по отношению к молодому специалисту, трудности в плане взаимодействия с разновозрастными коллегами;

сложности в управле нии и работе с детским коллективом.

В должностные обязанности педагога дополнительного образования вхо дит разработка образовательных программ и учебных планов, он должен обес печивать их выполнение. Но молодому специалисту чаще всего некому объяс нить, как это делается, и, как следствие, возникают трудности [6: 43].

Специфика труда педагога дополнительного образования, по мнению В.П.

Голованова, заключается, прежде всего, в творческом характере профессио нальной деятельности.

По мнению Д.А. Белухина, неготовность к профессиональной педагогиче ской деятельности может выступать в качестве основной проблемы при адапта ции молодого специалиста к трудовому посту [1: 44]. К профессиональным проблемам молодых педагогов можно отнести недостаточное количество зна ний, умений, навыков [5: 4].

Таким образом, профессиональные проблемы адаптации к трудовому по сту педагогов дополнительного образования связаны с недостаточным количе Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ством знаний, умений, навыков, трудностями при разработке образовательных программ и учебных планов, сложностями из-за недостаточного развития твор ческого потенциала.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.