авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |

«RES STUDISA Выпуск 2 Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer ( Федеральное агентство ...»

-- [ Страница 9 ] --

Профессия педагога требует большой эмоциональной отдачи. У специали ста могут возникать различного рода напряжения, в дальнейшем приводящие к стрессам, профессиональным деструкциям. Педагог дополнительного образо вания имеет ненормированный рабочий день, но это не значит, что он должен работать без ограничения во времени. Перегрузка создает реальную угрозу ус корения физической, духовной, профессиональной амортизации педагога, па дения нормального психологического тонуса [2: 184].

Поэтому к психофизиологическим проблемам адаптации педагога допол нительного образования можно отнести трудности, связанные с привыканием к режиму дня, психические, нервно-эмоциональные нагрузки, которые могут привести к стрессам, деструкциям.

Трудности адаптации к трудовому посту связаны с ограниченным видени ем сферы и путей профессиональной самореализации. Для преодоления этих трудностей необходимы специально организованная работа по осознанию лич ного отношения к профессии и принятие профессионального выбора через са мопринятие.

Считается, что для учителя фаза адаптации длится 3–5 лет. У каждого спе циалиста период адаптации занимает разный отрезок времени, но менее болез ненно его проходят молодые специалисты, имеющие лучший уровень подго товленности. Поэтому во время профессиональной подготовки необходимо не только знакомиться с будущей профессией, но и вступать в новые контакты, обретать опыт реального профессионального взаимодействия. Практика, раз личного рода профессиональная деятельность (для педагогов это занятие репе титорством, работа в качестве нянь, вожатых в детских лагерях, помощников в различных проектах) способствуют формированию готовности к профессио нальной педагогической деятельности.

Чтобы преодолеть трудности, связанные с адаптацией к трудовому посту, молодому специалисту до обретения им трехлетнего стажа, по мнению Б.З. Вульфова, положен наставник. Молодой специалист должен научиться планировать свою деятельность [2: 185].

Для развития творческого потенциала педагога дополнительного образо вания, по мнению В.П. Голованова, руководителю необходимо обеспечить ка ждому педагогу психологический комфорт, оптимальный интеллектуальный режим и культурный уровень профессионального труда. Не менее важно для успешного формирования творческого потенциала педагогов создание санитар но-гигиенических, валеологических, юридических, материальных условий, а также условий для исследовательской деятельности [7: 80].

Таким образом, для преодоления проблем, связанных с адаптацией к тру довому посту педагогов дополнительного образования, необходимо использо вать разнообразные формы работы. Для профилактики профессиональных про блем необходимо посещать занятия опытных педагогов, игровые мастер-классы [5: 4]. Преодолению данного типа проблем способствует совместная деятель Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ность молодого педагога с психологом, методистом, включение молодого педа гога в разнообразные виды продуктивной творческой деятельности. Необходи мо способствовать накоплению психологических, общекультурных знаний, знакомить молодого специалиста с современными педагогическими образова тельными технологиями.

Избежать социально-психологических проблем молодым педагогам помо жет посещение занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков, психологических качеств (тренинг «Пути разрешения конфликтов»), расшире ние знаний педагогов по возрастной психологии (об особенностях развития на различных возрастных этапах, о развитии психических и познавательных функций, о прохождении возрастных кризисов, особенностях взаимодействия с детьми разных возрастов);

педагогике (знания о том, как строить процессы обу чения и воспитания с детьми разных возрастов), специальной педагогике и пси хологии (об особенностях развития психических и познавательных функций детей, имеющих отклонения, особенности построения процесса обучения и воспитания детей с отклонениями), физиологии (знания об особенностях функ ционального развития детей разных возрастов);

социальной психологии (знания об особенностях общения и деятельности людей, включенных в различные со циальные группы).

Разрешению психофизиологических проблем способствуют занятия физ культурой, спортом, релаксационные процедуры, тренинги на стрессоустойчи вость. Молодым педагогам необходимы знания о том, как восстанавливать си лы, рационально планировать режим дня;

следует формировать у них умения управлять своим психическим состоянием, находить оптимальные решения, рационально использовать индивидуальный стиль, эрудицию, воображение.

Библиографический список 1. Белухин Д.А. Личностно-ориентированная педагогика в вопросах и ответах. М., 2006.

2. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной вос питательной работы: Содержание и методика деятельности. М., 1983.

3. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-1 «Об Образова нии». Вологда, 1992.

4. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2005.

5. Картавцев В.А. Воспитание творческого потенциала педагога дополнительно го образования // Дополнительное образование. 2002. № 6. С. 4–6.

6. Лященко В.А. Психологический климат педагогического коллектива и моло дой педагог // Дополнительное образование. 2002. № 4. С. 42–44.

7. Методика и технология работы педагога дополнительного образования / В.П. Го лованов. М., 2004.

8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002.

9. Сергушина О.В. Проблема подготовки специалиста дополнительного образо вания // Дополнительное образование. 2003. № 6. С. 13–15.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) В.Н. Данилова Нейропсихологические особенности слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Нормальное функционирование памяти является необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности, обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков, умений и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (воспри ятия, мышления, речи и т.д.).

Слухоречевая память в старшем дошкольном возрасте развивается в тес ной взаимосвязи с речью, мышлением. Повышается устойчивость к интерфери рующим воздействиям, эффективность запоминания, устойчивость регуляции и контроля [6: 88].

Изучением памяти детей с задержкой психического развития (ЗПР) зани мались Т.В. Егорова, Н.Г. Лутонян, Л.И. Переслени, Н.Г. Поддубная, В.Л. По добед. Большинство работ посвящено детям младшего школьного возраста с трудностями в обучении. Это связано с тем, что чаще всего ЗПР выявляется с началом школьного обучения. Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе отмечают, что де ти с хорошей школьной успеваемостью имеют более высокие показатели раз вития памяти, чем дети, не справляющиеся с программой.

Успешность адаптации к школьному обучению детей 6–7 лет с ЗПР во многом зависит от возможно более ранней диагностики имеющихся отклоне ний в развитии познавательной сферы и их полноценной эффективной коррек ции.

Нейропсихологический метод позволяет оценить и описать системно динамические перестройки, характеризующие мозговое обеспечение психиче ского развития ребенка, решить задачи дифференциальной диагностики, вы явить механизмы нарушения и разработать адекватные коррекционные меры.

Недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве со ставляющие ВПФ оказываются наиболее уязвимыми в условиях адаптации к новым требованиям. Это указывает на необходимость более ранней диагности ки психических функций с целью профилактики дезадаптационных проявлений [7: 48].

Целью нашего эксперимента являлось выявление нейропсихологических особенностей слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Нами использовалась часть методики «ДиаКор» (Н.К. Корсакова, Ю.В.

Микадзе), посвященная исследованию слухоречевой памяти.

Эксперимент проводился на базе МДОУ № 44 «Веселые нотки» и МДОУ № 80 «Парус». В исследовании приняло участие 20 детей (10 детей с ЗПР в воз расте от 6 до 7,5 лет, посещающих разновозрастную группу, и 10 нормально развивающихся детей в возрасте от 6 до 7,5 лет, посещающих подготовитель © Данилова В.Н., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ную к школе группу). Исследовались смешанные по полу группы. Обследова ние детей проводилось индивидуально.

Методика обследования:

1. Заучивание двух групп по три слова:

а) слова в группах сходны по звучанию, ритмически сгруппированы;

б) слова в группах относятся к одному родовому понятию.

2. Заучивание серии слов, с последующим выполнением задания объеди нить их в рассказ.

3. Методика «10 слов» (А.Р. Лурия).

Результаты оцениваются по следующим параметрам:

1) объем памяти (количество правильно воспроизведенных элементов в каждом повторении);

2) объем непосредственной памяти (количество элементов, воспроизве денных после первого предъявления);

3) устойчивость к интерференции;

4) стабильность регуляции и контроля мнестической деятельности (коли чество ошибок в воспроизведениях);

5) семантическая устойчивость (ошибки в воспроизведениях типа парафа зий и параграфий);

6) наличие смыслового объединения стимулов (объединение слухоречевых стимулов в связный текст);

7) сохранение порядка стимулов в воспроизведении.

Типы ошибок:

1) пропуски элементов стимульного ряда;

2) персеверации (многократные повторения одних и тех же элементов стимулов);

3) замены (появление в воспроизведении элементов, которых не было в стимульном ряду);

4) литеральные и вербальные парафазии (замены слов стимульного ряда на слова, близкие по звучанию или по смыслу);

5) параграфии (замены фигурок стимульного ряда другими, схожими по начертанию);

6) ошибки в воспроизведении порядка стимулов;

7) ошибки в задаче объединения слов в рассказ.

Таким образом, мы полагаем, что использованный нами комплекс методик позволяет выявить и охарактеризовать нейропсихологические особенности слухоречевой памяти детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. Данные, по лученные нами в ходе эксперимента, были подвергнуты качественному анали зу.

В группе нормально развивающихся дошкольников мы получили следую щие результаты.

Практически всем детям для полного воспроизведения стимульного ряда достаточно 2–3 предъявлений. Сразу после предъявления двух групп слов все дети воспроизводят 6 слов.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) У 3 детей при первом предъявлении двух групп слов встречаются замены слов-стимулов на слова, близкие по звучанию или по смыслу. Также при пер вом предъявлении стимулов отмечается нарушение порядка слов. С заданием на запоминание ряда из 7 слов справились все дети, достаточно было трехкрат ного предъявления стимулов. Практически у всех детей отмечено нарушение порядка стимулов при воспроизведении. Затруднения у всех детей вызвало за дание на объединение запоминаемых слов в рассказ. Большинство детей вы полнили задание только при помощи взрослого. При этом у всех испытуемых в рассказах использованы не все слова либо несколько раз повторяются одни и те же стимулы. Составленные рассказы отличаются непоследовательностью из ложения, бедностью речи, отсутствием сюжета.

Продуктивность запоминания повышается с увеличением количества предъявлений.

Таким образом, основными видами ошибок, допускаемых нормально раз вивающимися детьми, являются пропуски элементов стимульного ряда, лите ральные и вербальные парафазии, ошибки в воспроизведении порядка стиму лов, затруднения в задании на объединение слов в рассказ, потеря незначитель ного количества стимулов при отсроченном воспроизведении.

В группе дошкольников с ЗПР нами получены следующие результаты.

У всех детей после пятикратного предъявления стимульного ряда нет пол ного воспроизведения. Сразу после предъявления двух групп слов воспроизво дят 2–3 слова. При повторных воспроизведениях каждой группы слов эффек тивность заучивания нарастает незначительно, дети теряют элементы стимуль ного ряда. Имеют место вербальные и литеральные парафазии, в некоторых случаях – замены.

При воспроизведении двух групп слов и ряда из 7 слов имеются наруше ние порядка стимулов, в нескольких случаях – персеверации. С заданием объе динения слов в рассказ дети не справляются даже после четырехкратного предъявления стимулов и их самостоятельного воспроизведения. Помощь взрослого оказывается неэффективной.

При воспроизведении стимулов после паузы во всех заданиях дети теряют элементы стимульного ряда.

Мы можем говорить о том, что характерной особенностью выполнения за даний детьми с ЗПР является наличие всех типов ошибок при.

Таким образом, на основании качественного анализа результатов обследо вания слухоречевой памяти детей с ЗПР и изучения литературы мы можем сде лать следующие выводы:

1. Трудности непосредственного воспроизведения вербального материала у этих детей сочетаются со снижением:

общей активности и мотивационной сферы ребенка, что проявляется в быстрой истощаемости, повышенной отвлекаемости, всплывании побочных ас социаций, импульсивности, уплощенности эмоций;

объема и переключаемости произвольного внимания;

объема слухоречевого восприятия;

объема зрительно-пространственного восприятия.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 2. Снижение эффективности отсроченного воспроизведения вербального материала сочетается с недостаточной сформированностью контроля и про граммирования собственной деятельности, объема и переключаемости произ вольного внимания, предметных образов-представлений, пространственного восприятия и пространственных представлений, фонематического слуха.

Выявленные особенности и недостатки мнестических процессов обуслов ливают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими задержку психи ческого развития.

Библиографический список 1. Азарашвили А.А. Оптимизация процессов обучения и памяти. М., 1985.

2. Выготский Л.С. Психология. М., 2000.

3. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:

Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьни ков. М., 2001.

4. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования па мяти в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование.

1999. № 2. С. 87–98.

5. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.

Солнцева и др. М., 2002.

6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в дет ском возрасте: Учеб. пособие для вузов. М., 2002.

7. Семенович А.В. Основы нейропсихологии детского возраста. М., 2003.

8. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 2001.

9. Специальная психология / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнце ва и др. М., 2003.

А.А. Заспенникова Формирование произвольного запоминания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня посредством дидактических игр и упражнений Мир психики многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и умеем. В свою очередь, психиче ское развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и зна ния. Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в памяти след, который может сохраняться достаточно долго, при соответствующих ус ловиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Соответственно память является основой психической жизни личности.

Память является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, в это время память становится домини рующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления [3].

© Заспенникова А.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Известно, что речь оказывает огромное влияние на психическое развитие человека. Благодаря ей психические процессы становятся опосредованными и произвольными, деятельность становится целенаправленной и последователь ной. Соответственно у детей с неполноценной речевой деятельностью психиче ское развитие будет протекать своеобразно: образная память у них будет разви та лучше, чем словесная;

произвольная организация таких детей оказывается сформированной на недостаточном уровне.

Одной из важных предпосылок готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. Школьное обучение предъявляет большие требования к произвольной памяти детей: с первых же дней пребывания в школе перед ребенком возникает необходимость запоми нать разнообразный учебный материал. Неумение запоминать, как и любые другие недостатки психического развития ребенка, сказывается на его учебной деятельности и, в конечном счете, влияет на его отношение к учению и школе.

Поэтому очень важно в дошкольном возрасте развивать логическую память.

Воспитание логической памяти предполагает развитие мыслительной деятель ности. Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности та ким, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, необходимо не только для развития мышления, но и для развития логического запоминания.

Ведь именно мыслительные операции становятся при определенных условиях способами логического запоминания.

Важнейшим способом логического запоминания является группировка ма териала в различных ее видах: смысловая группировка, составление плана, классификация и т.п. Дети дошкольного возраста способны овладеть способами логического запоминания, и в том числе классификацией, но не самостоятель но, а под руководством взрослого. Мы считаем, что в дошкольном возрасте наиболее близким и понятным ребенку способом организации материала явля ется классификация. Классификация – сложная мыслительная операция, тре бующая умения анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдель ные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой осно ве обобщение, распределять объекты по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове – названии группы общих признаков [1: 26].

В доступной нам литературе достаточно информации о произвольном за поминании детей с нормально развивающейся речью. Также можно найти опи сание различных приемов, дидактических игр и упражнений по развитию про извольного запоминания нормально говорящих детей. Но относительно осо бенностей произвольного запоминания детей с общим недоразвитием речи до школьного возраста информации недостаточно. О способах и приемах разви тия, оптимизации процесса произвольного запоминания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи данные отсутствуют. Этим обусловлена актуальность изучения произвольного запоминания детей с общим недоразви тием речи дошкольного возраста, а также поиска путей изучения и развития произвольного запоминания детей с общим недоразвитием речи приобретает большое значение.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) В связи с обозначенной проблемой мы поставили цель: изучить возможно сти использования дидактических игр и упражнений для развития произвольно го запоминания детей с общим недоразвитием речи третьего уровня старшего дошкольного возраста.

Прежде чем говорить об экспериментальном этапе, необходимо опреде лить основные понятия нашей работы. Память – сложный психический процесс отражения действительности, включающий в себя запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позво ляющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведе ний, навыков.

Существуют следующие виды памяти: мгновенная, кратковременная, опе ративная, долговременная и генетическая;

произвольная и непроизвольная;

ме ханическая и смысловая, эмоциональная, образная, словесная;

двигательная, зрительная, слуховая, обонятельная, осязательная, вкусовая и др.

Выделяют такие процессы памяти как запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение, забывание. В связи с обозначенной темой мы подробнее ос тановимся на процессе запоминания [3: 248].

В.Д. Шадриков выделяет следующие способы произвольного запомина ния: группировка, структурирование, схематизация, аналогия, мнемические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, привнесе ние нового в запоминание, ассоциации, повторение [4: 130].

В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности. Дошкольники задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима. Именно в этот период возникает произвольная память, ре бенок научается управлять ею, ставить перед собой цель что-либо запомнить или припомнить. Согласно исследованиям П.П. Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (па мять-привычку), аффективную, образную и вербальную. При этом каждый из этих видов памяти не заменяет, а дополняет другие, увеличивая возможности сохранения и воспроизведения информации.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов.

Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. Затем он осознает необходимость применения специальных средств для запоминания [5: 97]. Дети в дошкольном возрасте могут пользоваться следующими приемами запоминания: ассоциация, достраивание материала, аналогия, группировка, классификация, опорные пункты, схематизация, структурирование.

Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого, развития ребенка. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне [2: 144]. Специфику памяти детей с речевыми нарушениями изучали Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, О.Р. Даниленкова. Эти авторы выделили следующие особенности произвольного запоминания детей с нарушениями ре чи: низкая продуктивность запоминания, трудности запоминания вербального Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) материала, ошибки привнесения, повторное называние запоминаемого мате риала [6: 76].

В рамках нашего исследования было осуществлено экспериментальное изучение особенностей произвольного запоминания детей старшего дошколь ного возраста с ОНР третьего уровня. В проведенном эксперименте приняли участие двадцать дошкольников в возрасте 6–7 лет: десять детей с ОНР третье го уровня и такое же количество их сверстников с нормальным речевым разви тием.

Для проведения экспериментального исследования были использованы следующие методики: А.Р. Лурия «10 слов», «Изучение уровня развития произ вольной образной памяти», «Тест для оценки механической памяти и способно сти к осмысленному запоминанию», «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти».

Были выявлены следующие особенности произвольного запоминания де тей с ОНР третьего уровня старшего дошкольного возраста:

– образная память у них развита лучше, чем словесная;

– объем кратковременной и долговременной словесной памяти меньше и перестает расти после третьего предъявления стимулов;

– при воспроизведении характерны ошибки привнесения и повторения (при воспроизведении дети называли слова, которых не было, и слова, которые похожи на предъявляемые);

– характерен низкий уровень развития произвольной образной памяти;

– при запоминании изображений дети больше обращают внимание на цвет и форму, игнорируя второстепенные признаки (например, узор, расположение элементов);

– объем смысловой словесной и механической словесной памяти ниже, чем у сверстников с нормально развивающейся речью;

– объем непроизвольной, непроизвольной опосредованной и произвольной образной памяти ниже, чем у сверстников с нормально развивающейся речью;

– дети самостоятельно не используют прием «классификация» для запоми нания.

Мы разработали коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие произвольного запоминания. В ее основе лежит цикл дидактиче ских игр и упражнений. Мы использовали дидактическую игру как средство развития произвольного запоминания детей старшего дошкольного возраста потому, что, во-первых, игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, во-вторых, дидактическая игра содержит две задачи – дидактическую и игровую и соответственно удовлетворяет потребность взрослого научить и потребность ребенка играть.

В нашем исследовании для развития произвольного запоминания детей дошкольного возраста использовался прием «классификация». Мы считаем, что это наиболее близкий и понятный ребенку способ организации материала. Ведь именно в дошкольном возрасте знания и представления ребенка об окружаю щем мире начинают систематизироваться, те или иные объекты относятся им к той или иной категории предметов или явлений. Таким образом, названия Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) групп приобретают для детей значение сигналов, за которыми закреплено оп ределенное содержание.

Коррекционно-развивающая программа построена по следующим линиям:

1) у детей с ОНР образная память развита лучше, чем словесная, поэтому формирование умения применять прием «классификация» для произвольного запоминания мы осуществляли на образном материале. Затем усвоенный деть ми навык использования приема «классификация» для произвольного запоми нания переносился на словесный материал;

2) само формирование умения использовать прием «классификация» для произвольного запоминания проходило ряд этапов: от простой ориентировки в материале, через формирование классификации как познавательного действия и до превращения операции «классификация» в способ произвольного запоминания.

Дидактические игры и упражнения строились таким образом, что помощь взрослого постепенно уменьшалась и в конце сводилась на нет.

В экспериментальной работе выделялись три этапа:

1. Установочный этап. Основной его задачей было снятие эмоционального дискомфорта у дошкольников. На первых занятиях устанавливался контакт с детьми, снималось эмоциональное напряжение детей по отношению к ситуации обучения и к экспериментатору. Для решения поставленной задачи проводи лись эмоционально-насыщенные игры.

2. Коррекционный этап. На данном этапе проводились различные игры и упражнения, направленные на формирование у детей умения использовать при ем «классификация» в процессе произвольного запоминания.

3. Закрепляющий этап. На этом этапе проводилось закрепление знаний и умений, полученных детьми в ходе проведения работы.

В нашей коррекционно-развивающей работе мы использовали подгруппо вую форму работы, подгруппа состояла из пяти человек. Вся эксперименталь ная работа проводилась с детьми в течение четырех недель. Игры проводились во второй половине дня, три раза в неделю по 30–35 минут.

Для того чтобы оценить эффективность проведенной работы, мы исполь зовали методики констатирующего этапа, но в двух из них («10 слов» и «Изу чение соотношения непроизвольной и произвольной памяти») был изменен стимульный материал. После проведения контрольного эксперимента было вы явлено, что объем кратковременной и долговременной словесной памяти, объ ем словесной смысловой и механической памяти, объем непроизвольной, не произвольной опосредованной и произвольной образной памяти, а так же уро вень произвольной образной памяти у детей экспериментальной группы стали выше, чем у дошкольников контрольной группы. Дети экспериментальной группы при запоминании образного материала стали более дифференцированно рассматривать предъявляемые изображения (обращая внимание не только на цвет и форму, но и на менее информативные признаки, например, узор, распо ложение элементов) и точнее находить их. Для дошкольников обеих групп бы ло характерно преобладание словесной смысловой памяти над механической.

В то же время при запоминании словесного материала у детей наблюда лись ошибки привнесения и повторения (при воспроизведении дети называли Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) слова, которых не было, и слова, которые похожи на предъявляемые);

объем запоминаемого материала переставал расти после третьего предъявления. Дан ные особенности, вероятно, связаны с наличием речевых нарушений у данных групп дошкольников.

Очень важным является тот факт, что результаты контрольного этапа по зволили нам утверждать, что дети экспериментальной группы стали использо вать прием «классификация» при целенаправленном запоминании и именно это повысило у них продуктивность произвольного запоминания.

Подводя итоги нашей работы, отметим, что для дошкольников с ОНР третьего уровня характерны трудности запоминания. В связи с тем, что память является основой психической жизни личности и условием приобретения зна ний, формирования умений и навыков, вопрос о развитии произвольного запо минания данной категории детей является очень важным. Мы считаем, что на ша программа является одним из путей решения обозначенной проблемы.

Библиографический список 1. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М., 1978.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагоги ческих институтов / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1995.

3. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образо вания / Сост. Е.И. Рогов. М., 1995.

4. Психология: Учебник / Под ред И.В. Дубровиной. М., 1999.

5. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процес сов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1964.

6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 4.

С. 45–55.

Ю.А. Ившина Формирование произвольности посредством дидактических игр и упражнений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Одним из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте, является произвольность. Е.О. Смирнова, И.В. Дуброви на, Н.И. Гуткина, Н.Г. Салмина [1, 3, 6] и другие рассматривают произволь ность как важнейший компонент психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Как пишет Е.О. Смирнова, произвольность поведения проявляется в самых разных аспектах жизни ребенка: и в выполнении указаний взрослого, и в уме нии планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил по ведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения [6].

Поэтому развитию произвольности целесообразно уделить особое внимание.

© Ившина Ю.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Достаточно много исследований посвящено вопросу развития воли в до школьном возрасте. Эту проблему рассматривали Л.И. Божович, Л.С. Выгот ский, В.А. Иванников, В.К. Котырло, Н.А. Цыркун. Исследований, связанных с изучением особенностей развития произвольности, значительно меньше. Как отмечает Е.О. Смирнова, несмотря на общепризнанную в отечественной психо логии значимость проблемы развития произвольности и ее несомненную акту альность для практики воспитания детей, интерес к данной проблеме в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился, что может быть связа но с неопределенностью понятия «произвольность» и с разнородностью фено менов, подпадающих под это понятие [6].

Проблеме развития произвольности посвящены работы Н.Г. Салминой, Е.О. Смирновой, О.Г. Филимоновой, Д.Б. Эльконина. По вопросам изучения формирования произвольности у детей с отклонениями в развитии выделяются исследования Н.В. Бабкиной, В.В. Кисовой, Т.С. Овчинниковой, У.В. Ульенковой.

Таким образом, развитие произвольности чрезвычайно значимо в период дошкольного детства, так как от уровня ее сформированности будет во многом зависеть успешность обучения ребенка в школе. Актуальность проблемы ис следования определяется необходимостью более глубокого изучения путей формирования и развития произвольности у детей старшего дошкольного воз раста с общим недоразвитием речи (ОНР), что в дальнейшем послужит профи лактике школьной дезадаптации.

Н.Г. Салмина и О.Г. Филимонова выделяют два теоретических подхода к определению понятия произвольность. Данные исследователи отмечают, что произвольность можно рассматривать, во-первых, в качестве характеристики познавательных процессов, как опосредствование и, во-вторых, в аспекте про блемы воли [5].

В нашем исследовании под произвольным поведением мы, вслед за Д.Б. Эль кониным, понимаем поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (не зависимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном [7].

Формирование произвольности тесно связано с развитием речи ребенка и происходит в основных видах деятельности дошкольника: игровой и продук тивных видах деятельности, внеситуативных формах общения со взрослым. В качестве средств формирования произвольности наряду с другими могут выступать дидактические игры и упражнения.

Первичный дефект обусловливает своеобразие психического развития детей с ОНР. В частности, многие исследователи указывают на то, что для дошкольников, имеющих речевые нарушения, характерны трудности в планировании действий, несформированность контроля за деятельностью, а также недостаточная концен трация внимания, низкий уровень развития мыслительных операций и сложности в понимании словесной инструкции взрослого [4]. Это позволило нам предположить, что у детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте будет наблюдаться недостаточ ная сформированность произвольности.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей произвольности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В эксперименте принимали участие 20 детей 5–7 лет с ОНР II–III уровня, которые составили экспериментальную группу, и 15 детей 5–7 лет с нормаль ным речевым развитием, которые образовали контрольную группу.

При подборе методик для констатирующего эксперимента мы опирались на параметры развития произвольности, выделенные Д.Б. Элькониным:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно вос принимаемому образцу.

Для получения данных мы использовали следующие методики: 1. «Да и нет» (Н.И. Гуткина);

2. «Домик» (Н.И. Гуткина);

3. «Графический диктант» (Д.Б.

Эльконин);

4. Методика определения уровня сформированности саморегуляции (У.В. Ульенкова). Последняя методика была нами модифицирована: сокращено время проведения с 15 до 5 минут в связи с тем, что даже детям с нормальным речевым развитием оказалось сложно выполнять предлагаемое задание в течение большего времени. Методика «Да и нет» предлагалась индивидуально с целью избегания повторения ответов детьми, остальные методики проводились с под группой детей (по 2 человека). Полученные в ходе проведения методик «Да и нет», «Графический диктант» результаты представлены в таблице 1.

Таблица Результаты выполнения детьми методик «Да и нет» и «Графический диктант»

(данные представлены в процентах, %) Уровни Методика Группа высокий средний низкий ЭГ1 – 20 Методика «Да и нет» КГ2 60 26,7 13, ЭГ 35 30 Методика «Графи ческий диктант» КГ 73,3 20 6, Примечание: 1 ЭГ (экспериментальная группа) – дети с ОНР;

2 КГ (контрольная группа) – дети с нормальным речевым развитием.

По результатам проведения методики «Да и нет» мы выявили следующие особенности развития у детей умения действовать по правилу.

У детей с ОНР в основном отсутствовала ориентировка в задании, они не задумывались над своим ответом, и как следствие, большая часть из них ис пользовала запрещенные слова, и только 4 ребенка допустили всего одну ошибку. Для 20% детей с ОНР характерна потеря, забывание инструкции по ходу выполнения задания.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Многие из детей с нормальным речевым развитием задумывались на не большой промежуток времени, прежде чем ответить. Некоторые из них допус кали ошибки по ходу игры, но замечали их, и уже на следующий вопрос отве чали, не используя слова «да» и «нет».

Проанализировав результаты проведения методики «Графический дик тант», мы выявили следующие особенности сформированности у испытуемых умения действовать по речевой инструкции взрослого.

Преобладающее большинство детей с нормальным речевым развитием пока зали высокий уровень. Это означает, что они безошибочно или всего с 1–2 ошиб ками воспроизвели предлагаемые узоры под диктовку и самостоятельно их про должили, а также замечали и стремились исправить неточности в своих работах.

Многие из детей с ОНР в случае возникновения затруднений, неправильном проведении нескольких линий вначале узора не стремились исправить ошибку, а просто переставали слушать экспериментатора, продолжая стереотипно выполнять несоответствующий его словам узор. Также несколько детей с ОНР отказались от выполнения второго, а особенно третьего (наиболее сложного) узоров.

По результатам анализа детских работ по методике «Домик» мы можем отметить, что дети с нормальным речевым развитием намного точнее скопиро вали предложенный образец. Так, рисунки детей контрольной группы получили от 0 до 8 баллов (средний балл по группе 2,7), в то время как работы детей экс периментальной группы – от 7 до 17 баллов (средний балл по группе 10,9). На помним, что баллы начисляются в зависимости от количества ошибок, неточ ностей при копировании образца.

Проанализировав результаты проведения методики определения уровня сформированности саморегуляции, мы можем отметить, что более половины детей, не имеющих речевых нарушений, показали II уровень сформированности умения ориентироваться на заданную систему требований, то есть они прини мали задание полостью, допускали немногочисленные ошибки, некоторые из которых замечали и исправляли.

Дети с ОНР в основном принимали лишь небольшую часть инструкции. Во время работы много отвлекались, смотрели на экспериментатора, ожидая от не го подтверждения окончания работы. Им свойственны ошибки, связанные с на рушением всех четырех правил. Свои ошибки дети с нарушениями речи прак тически не замечали, не стремились исправить. Несколько детей просто отказа лись продолжать выполнять задание до истечения запланированного экспери ментатором времени. Результаты, полученные при проведении методики опре деления уровня сформированности саморегуляции, представлены в таблице 2.

Таблица Распределение испытуемых по уровням сформированности умения ориентироваться на заданную систему требований (данные представлены в процентах, %) Уровни Группы I II III IV V ЭГ – 15 65 20 – КГ 13,3 53,3 33,3 – – Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Обобщив результаты констатирующего эксперимента, мы можем отме тить, что у подавляющего большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР на достаточно низком уровне по сравнению с их сверстниками с нормаль ным речевым развитием находятся все параметры развития произвольности, выделенные Д.Б. Элькониным. Дети с ОНР в основном не принимают правило, обобщенно определяющее способ действия;

отмечается несформированность умения самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно восприни маемому образцу;

дети испытывают затруднения при необходимости ориенти роваться на заданную систему требований, а также точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме. Также мы можем отметить, что у детей с ОНР несформирован навык самоконтроля.

Выявленные нами особенности прежде всего обусловлены первичным де фектом детей с ОНР, так как ведущим средством развития произвольности, по мнению многих исследователей, является речь, а также связаны с вторичными нарушениями, в частности, с трудностями развития моторики, зрительного ана лиза, неадекватностью самооценки и уровня притязаний.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сделать вывод о необходимости проведения работы, направленной на формирование произ вольности детей старшего дошкольного возраста ОНР. Особое внимание мы предполагали уделить формированию навыков самоконтроля, так как именно контроль, как указывает Д.Б. Эльконин, является «сферой зарождения произ вольности» [7].

Нами была сформулирована следующая гипотеза: мы полагали, что фор мирование произвольности детей старшего дошкольного возраста с ОНР воз можно при условии использования дидактических игр и упражнений. Доказа тельству этой гипотезы был посвящен формирующий эксперимент.

Целью формирующего эксперимента являлась разработка и апробация системы дидактических игр и упражнений по формированию произвольности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В основу разработанной нами системы занятий по формированию произ вольности была положена программа «Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет», авторами которой являются Н.М. Пы лаева и Т.В. Ахутина [2]. Данная программа предполагает работу с числовым рядом. Выбор методики, разработанной Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной, свя зан с установленной в ходе констатирующего эксперимента недостаточной сформированностью у детей с ОНР умения планировать и контролировать свои действия.

Мы адаптировали данную программу для проведения занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. При этом мы учитывали такие психоло гические особенности дошкольников с ОНР, как недостаточность понимания словесной инструкции и низкая продуктивность запоминания, в связи с этим упрощали инструкцию, не использовали в своих занятиях некоторые игры и упражнения, рекомендуемые авторами методики. С целью профилактики утом ления детей и стимулирования их интереса мы включали в занятия подвижные игры.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) В своей работе мы учитывали следующие принципы составления коррек ционных программ: принцип единства диагностики и коррекции, деятельност ный принцип, принцип усложнения, а также учета объема и степени разнообра зия материала.

На подготовительном этапе нами было проведено два занятия с целью сня тия состояния эмоционального дискомфорта, объективизации трудностей в раз витии произвольности, выявление уровня владения детьми элементарными на выками счета.

Первое занятие проводилось с детьми, которые были разделены на две подгруппы по 5 человек каждая, второе – в подгруппах по 2 человека.

На основном этапе было проведено 12 занятий. При разработке занятий на ми учитывались следующие принципы, выделенные Н.М. Пылаевой и Т.В. Аху тиной: вынесение программы действия вовне и организация ее свертывания, а также принцип индивидуального подхода. Учитывая последний принцип, мы проводили занятия с детьми индивидуально и в подгруппах по два человека.

Целью данного этапа являлось развитие у детей способности планировать и контролировать свои действия.

На заключительном этапе было проведено одно занятие, целью которого было закрепление выработанных умений.

Вся экспериментальная работа проводилась с детьми в течение восьми не дель (февраль – март 2007 года). Занятия проводились во второй половине дня, два раза в неделю. Продолжительность занятия составляла 20–25 минут. Все занятия имели единую структуру: вводная часть – организационный момент;

основная – игры и упражнения по формированию произвольности;

заключи тельная – подведение итогов занятия.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что в ходе данных занятий была реализована их основная цель. Дети, с которыми прово дились занятия, показали по всем методикам более высокий уровень, чем испы туемые, с которыми данные занятия не были проведены. В частности, мы мо жем отметить, что большинство детей, с которыми проводились занятия, стали осуществлять контроль по ходу выполнения задания, стремиться исправить по являющиеся ошибки. Дети, с которыми занятия не проводились, подобной ди намики не продемонстрировали.

Таким образом, нами была подтверждена гипотеза исследования о воз можности использования дидактических игр и упражнений для формирования произвольности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Библиографический список 1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.

2. Пылаева Н.М., Ахутина Т.А. Школа внимания: Методика развития и коррек ции внимания у детей 5–7 лет. М., 1997.

3. Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах. М., 2002.

4. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. М., 2005.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 5. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования са морегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с за держкой психического развития // Дефектология. 2001. № 1. С. 26–33.

6. Хрестоматия по детской психологии / Сост. и ред. Г.В. Бурменская. М., 1996.

С. 213–228.

7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштей на. М., 1995.

М.А. Кислицына Своеобразие предпосылок к овладению чтением у детей 6–7 лет с третьим уровнем общего недоразвития речи В период старшего дошкольного возраста ведется интенсивная подготовка детей к школе. Одним из основных направлений работы является обучение грамоте, в процессе которого формируются предпосылки к овладению чтению.

Чтение оказывает влияние на всестороннее развитие человека. Самостоятель ное чтение дает возможность ориентироваться в современном мире, осваивать опыт, накопленный предшествующими поколениями, приобретать нормы об щественного поведения. Изучением чтения как процесса восприятия речи за нимались Т.В. Ахутина, В.В. Касевич, Л.С. Цветкова и др. С точки зрения тео рии деятельности, процесс чтения рассматривался Л.С. Выготским, А.Н. Леон тьевым, Т.Г. Егоровым и др.

В настоящее время вопросы обучения чтению детей с проблемами в разви тии являются наименее разработанными. Исследователи, изучающие проблему чтения в специальной педагогике (Р.М. Боскис, Р.И. Лалаева, Н.А. Цыпина, Г.А. Каше и др.), обосновали различные методические аспекты обучения детей лишь в рамках традиционного подхода. Становление всех компонентов, обес печивающих усвоение навыков чтения, описано только для детей школьного возраста, хотя известно, что основные предпосылки формируются уже в до школьном возрасте.

Дети с общим недоразвитием речи относятся к группе риска по дислексии (частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повто ряющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения), поэтому обучение грамоте для данной категории лиц составляет одну из важных проблем. Следо вательно, вышеперечисленные факты позволяют говорить об актуальности это го вопроса. Целью нашего исследования было выявление своеобразия предпо сылок к овладению чтением у детей 6–7 лет с третьим уровнем общего недо развития речи.

Для решения проблемы нами были поставлены следующие задачи: 1. Изу чить и проанализировать теоретические основы проблемы своеобразия форми рования предпосылок к овладению чтением у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи 6–7 лет;

2. Выявить особенности предпосылок к овладению чтением у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи 6–7 лет.

© Кислицына М.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Решение первой задачи предполагало изучение специальной литературы, что позволило проанализировать работы ученых по проблеме и определить ос новные понятия исследования. Вслед за Н.А. Поваляевой мы определяли чте ние как сложный навык, усвоение которого проходит в процессе обучения;

представляет узнавание и воспроизведение звуков речи [2: 440].

Под общим недоразвитием речи понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохран ным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне [1: 352].

Для решения второй задачи нами был проведен констатирующий экспери мент. В эксперименте принимали участие 20 детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, посещающие МДОУ № 1 и МДОУ № 78. Детям были пред ложены следующие задания: «Исследование фонематического восприятия», «Ис следование фонематического анализа», «Буквенный гнозис», «Исследование про странственных представлений». Полученные данные были проанализированы, со поставлены, занесены в таблицу и определены уровни сформированности предпо сылок к овладению чтением у детей 6–7 лет. Основными критериями выделения послужили: способность дифференцировать звуки по противопоставлениям, спо собность к простым и сложным формам фонематического анализа, способность различать печатные, письменные буквы и буквы, написанные неправильно, степень сформированости пространственных представлений.

Дети с нормальным речевым развитием продемонстрировали высокий (60% детей) и средний (30% детей) уровни сформированности предпосылок к овладению чтением, в то время как дети с нарушенным речевым развитием не сумели достичь высокого уровня сформированности предпосылок к овладению чтением и боль шинство показали низкий уровень (60% детей).

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить особенности данного процесса у детей 6–7 лет с третьим уровнем общего недоразвития речи: за труднения в действиях по дифференциации фонем, установлению звуковой струк туры слова;

неспособность выполнения умственных действий по анализу звуковой структуры слова;

затруднения в собственном теле и на листе бумаги;

трудности зрительного анализа и синтеза.

Библиографический список 1. Логопедия: Учебник / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 2002.

2. Поваляева Н.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, 2001.

С.А. Кузнецова Особенности понимания социальных норм и правил детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Проблемы социализации, адаптации человека всегда представляли интерес для науки. Чтобы социализировать ребенка, в детском саду ставится задача нравственного воспитания – дать детям знания о нормах и правилах, принятых © Кузнецова С.А., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) в обществе, так как они определяют поведение человека, а значит и развитие личности. Дошкольное детство – период интенсивного усвоения норм морали и способов поведения. В это время закладываются основы нравственности, фор мируются первые моральные представления, чувства, привычки, отношения, и нравственные нормы начинают определять поведение ребенка [4;

5]. Особенно важно не упустить этот сензитивный период в воспитании детей с задержкой психического развития (ЗПР), так как они иначе воспринимают социальный мир. Целью всей коррекционной работы является максимальная социализация ребенка.

Объект нашего исследования – социально-нравственное развитие детей в дошкольном возрасте. Предметом исследования является специфика усвоения социальных норм и правил детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. Це лью нашего исследования стало изучение особенностей понимания социальных норм и правил детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психиче ского развития. В соответствии с целью были поставлены задачи исследования:

1) дать определение понятиям «социальное развитие», «социальные нор мы», «нравственность», «культура поведения»;

2) описать особенности усвоения нравственных норм дошкольниками;

3) выявить особенности усвоения социальных норм и правил у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Термин социализация не имеет однозначного толкования. В педагогиче ских словарях социализация рассматривается как процесс освоения человеком общественного опыта, способов деятельности, в результате чего происходит становление личности [8: 36]. Педагоги Н.О. Левшина и Л.В. Кузнецова под со циализацией дошкольника понимают развитие умения адекватно ориентиро ваться в доступном ему социальном окружении, осознавать самоценность соб ственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества [3: 99]. Понятие социализа ции тождественно понятию социального развития. В педагогике и психологии оно рассматривается как изменения личности и психики в социуме [9: 280]. Со циальные нормы – это нормы и правила общественного поведения, распростра ненные и принятые в обществе. Нравственность и мораль рассматриваются как равнозначные, как совокупность норм (правил) поведения людей, регулирую щих их отношения друг к другу и поддерживаемых личным убеждением, тра дицией, воспитанием [1: 242]. Правила – один из компонентов нравственности.

Такие педагоги, как В.И. Логинова, П.Г. Саморукова говорили, что культура поведения тесно связана с нравственными чувствами и представлениями и под крепляет их. С.В. Петерина дает такое определение понятию «культура поведе ния дошкольника»: это совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности [7: 6]. Понятие «культура поведения» шире понятия «нравственность» и пред полагает действенное проявление усвоения норм людьми. Итак, рассмотренные выше понятия не имеют однозначного определения, и сейчас нет единой кон цепции морального воспитания.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) Остановимся на особенностях социально-нравственного развития детей дошкольного возраста. Предпосылки для нравственного развития ребенка воз никают очень рано [10: 23]. В начале дошкольного возраста нормы и правила для ребенка выступают как требования взрослого, начинают формироваться нравственные чувства [2: 118]. Правила, регламентирующие действия с пред метами, правила вежливости, распорядка дня усваиваются детьми раньше и легче, чем нормы, требующие учитывать интересы других людей, отказа от своих желаний во имя общепринятых ценностей (этические нормы) [2: 120]. К 5–6 годам нравственные представления детей о явлениях общественной жизни становятся более осознанными, обобщенными, а навыки нравственного поведе ния – широкими и устойчивыми [7: 63]. Новообразованием этого периода явля ется произвольное поведение, опосредованное нормами и правилами. Старший дошкольник осознает свои действия, желания и предпочтения, может самостоя тельно регулировать поведение в соответствии с этическими нормами, но мно гое зависит от конкретной ситуации, понимания ее смысла детьми, отношений детей к другим людям [2: 123]. Итак, усвоение норм поведения требует опреде ленного уровня развития психики ребенка.

Рассматривая группу детей с ЗПР (замедление темпов интеллектуального развития, психофизический инфантилизм, отставание в развитии речи) необхо димо учитывать их особенности: эмоций примитивны, поведение соответствует более младшему возрасту, значительно отстает сформированность регуляции поведения, позднее усваиваются нормы, требующие учитывать интересы дру гих людей [6: 90]. На эти особенности указывают Е.М. Кульчицкая, Е.А. Вин никова, Е.С. Слепович. Они же отмечают, что нравственное воспитание стано вится неотъемлемой частью программы социализации детей.

При изучении сформированности культуры поведения детей дошкольного возраста мы рассматривали особенности усвоения ими правил поведения в об щественных местах и ситуациях взаимодействия со сверстниками. На основе эмоционального отношения ребенка к нравственным нормам строятся взаимо отношения с другими людьми, отношение к социальному миру. Таким образом, цель констатирующего эксперимента – определить уровень сформированности культуры поведения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ № 56 «Медве жонок» в подготовительной группе для детей с ЗПР (6 человек) и для детей с нормальным развитием (6 человек). Достижение поставленной цели требовало решения следующих задач:

1) выяснить эмоциональное отношение ребенка к нормам, степень реше ния социальных проблем;

2) определить уровень сформированности представлений о правилах пове дения в общественных местах.

Для решения первой задачи использовалась модификация методики «Кар тинки» Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой.

Детям предлагались четыре картинки, изображающие конфликтные ситуа ции в повседневном взаимодействии детей, на каждой из которых есть обижен Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) ный персонаж. Ребенок должен понять изображенный конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Спрашивается: «Что изображено на картинке?», «Что делают дети?», «Как по ступила девочка?», «Почему?», «Какое у нее настроение?», «Что бы ты сделала на ее месте?». Ребенок должен решить проблему, связанную с отношениями людей, найти выход из понятной им проблемной ситуации. Степень решения проблем оценивалась по трехбалльной шкале: 0 баллов – отсутствие ответа, балл – неполный, не вполне адекватный ответ, обращение за помощью к кому либо, 2 балла – самостоятельное и конструктивное решение проблемы. Прово дится качественная оценка: верно ли оценивают эмоциональное состояние пер сонажа, какой способ поведения предлагают, соответствует ли он социально одобряемому образцу в описанной ситуации, ссылаются на потребности, жела ния, не понимая смысл общественных норм;

нравственные качества;

жалобу взрослому.

Анализ результатов методики «Картинки» у группы детей с ЗПР показал, что в сравнении с нормой имеются различия в количественных и качественных показателях. Количественная оценка показывает степень решения социальных проблем.

Большинство детей с ЗПР набирали по 1 баллу за каждую ситуацию, то есть пытались решить проблему не самостоятельно, а обратившись за помощью к взрослому, и предлагали непродуктивное решение проблемы («заплакал, оби делась»). Большинство детей с нормальным развитием получили высший ре зультат – 2 балла, они самостоятельно и продуктивно решали проблему. Пред ложенные способы поведения детей нормы соответствуют социально одобряе мому образцу поведения в описанной ситуации, проявляется чувство дружбы, стремление жить дружно: «Сказала бы, как хотите, поиграла бы с другими».


Дети стремились встать на защиту обиженного персонажа и говорили, что по играли бы с ним, то есть проявляли сочувствие и готовность помочь другому:

«Я бы ей сделала домик», «Не обижала бы девочку». Это говорит о форми рующейся нравственной воспитанности, чего не отмечается у детей с ЗПР. Два человека предложили решить проблему силой, отстаивая свое право на пользо вание игрушками: «Отняла бы мячик и играла сама», «Догнала бы и отняла», но они делали это с пониманием мотива своих действий. Один ребенок с ЗПР все конфликтные ситуации предложил решить силой: «девочку стукнул бы все равно, хотя девочек нельзя бить», что может говорить о нарушении нормы по ведения и ее непонимании. Трое затруднились разрешить проблему, ответив «не знаю». Также эти дети не могут встать на место обиженного персонажа, сказать, что бы они сделали на его месте.

Обе группы детей верно интерпретировали изображаемую ситуацию, пра вильно оценивали эмоциональное состояние, настроение обиженного персона жа. У детей с ЗПР есть стереотипии в ответах, прилагательное «грустное» пе реносят на все ситуации, тогда как дети с нормальным психическим развитием более тонко определяют настроение: «Чуть грустное, не такое веселое». Посту пок оценивали адекватно: «Плохо, злобно, нехорошо, некрасиво», выделяли не соответствие поведения другого ребенка требованиям. На вопрос как поступил Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) мальчик (девочка), половина детей с ЗПР ограничилась рассказом, что делают дети на картинке: «Сломала куклу, отобрали мячик у мальчика», многие за труднялись ответить на вопрос, почему дети не берут сверстника в игру. Пра вила, регламентирующие действия с предметами, усваиваются детьми с ЗПР легче, чем те, которые связаны с межличностными отношениями, требующие учитывать интересы другого. При определении мотива поступка дети нормы ссылались на личную неприязнь персонажа: «Чтобы девочка заплакала и боль ше не играла», «чтобы бежала и устала», на нравственное качество «мальчик плохой», на предпочтения, желания героя: «не нравились кубики», также как и дети с ЗПР. Двое детей сформулировали нравственные нормы: «Игрушки нель зя рвать и ломать», «Нехорошо отнимать игрушки», чего не могли сделать дети с ЗПР.

У детей с ЗПР затруднена реализация социально одобряемых форм пове дения, они плохо дифференцируют настроение персонажа.

Для решения второй задачи использовался метод беседы с разработанными нами вопросами:

1. Назови такие места, куда ходит много людей.

2. Куда ты ходила вместе с родителями, воспитателем?

3. Как нужно вести себя в автобусе?

4. Как нужно вести себя в магазине?

5. Как нужно вести себя в музее (кафе, цирке)?

Ответы детей обеих групп подвергались количественной и качественной оценке. Критериями оценки являлись: правильность ответа, количество назы ваемых мест, самостоятельность ответа, развернутость ответа.

Дети обеих групп называют разнообразные общественные места, однако дети с ЗПР называют меньшее количество, чем дети с нормальным развитием, также часто им требуется помощь экспериментатора в виде дополнительных, наводящих и стимулирующих вопросов. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, ограничиваются ответом «хорошо». Дети с нор мальным развитием самостоятельно формулируют правила поведения в обще ственных местах. Они достаточно часто выражали норму посредством отрица ния, что было характерно и для детей с ЗПР, но дети с ЗПР не дифференцируют нормы в разных общественных местах. На протяжении эксперимента детям с ЗПР требовалось больше времени и дополнительные вопросы, многие отвлека лись на окружающие предметы, переключались на события из личного опыта, у некоторых детей прослеживалось непонимание смысла нравственной нормы.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента показали, что дети с нормальным и задержанным темпом психического развития отличаются друг от друга уровнями сформированности культуры поведения и представлений о правилах поведения.

Библиографический список 1. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998.

2. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дъя ченко, Т.В. Лавретьевой. М., 1999.

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) 3. Левшина Н.О. Социализация дошкольников // Дошкольное воспитание. 2006.

№ 4. С. 98–103.

4. Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В.Г. Нечаевой. М., 1984.

5. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: учеб. пособие / Под ред.

С.А. Козловой. М., 2002.

6. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

7. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возрас та: книга для воспитателя детского сада. М., 1986.

8. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.

9. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев.

М., 2002.

10. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду. М., 2003.

Л.В. Минина Особенности использования форм организации познавательной деятельности учащихся 5 класса на уроке в современной общеобразовательной школе Известно, что становление форм обучения происходило вместе с развити ем человеческого общества. Исторически сложившиеся индивидуальная, груп повая и фронтальная формы обучения до сих пор активно используются в со временной школе. Однако они отличаются друг от друга специфическими ха рактеристиками. А значит, при подготовке к уроку очень важно правильно вы брать ту или иную форму, способствующую эффективной организации взаимо действия учителя и учащихся по достижению поставленных цели и задач урока.

От правильного выбора форм организации познавательной деятельности и их сочетания зависит успешность учащихся и результативность деятельности в целом.

Изучив работы М.И. Махмутова, С.С. Татарченковой, И.М. Чередова, Э.А.

Барановой [1;

2;

3;

4], мы определили роль каждой формы обучения и условия их применения.

Так, фронтальная форма организации учебной деятельности предполагает совместные действия учителя со всеми учащимися на уроке. Это способствует установлению доверительных отношений между учителем и учащимися, а так же учащихся между собой, воспитывает чувство коллективизма, позволяет обу чать школьников алгоритму действий при решении учебных задач [2].

Важным условием для использования данной формы организации познава тельной деятельности школьников являются умения учителя управлять боль шой группой учащихся и побуждать школьников к познавательной деятельно сти.

Наиболее эффективна фронтальная работа при изучении нового материала и его закреплении, перед началом нового этапа работы на уроке, когда идет по становка задач или обсуждение общих положений деятельности, на заключи © Минина Л.В., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) тельном этапе работы при обсуждении результатов, формулировании общего вывода.

Индивидуальная форма способствует формированию самостоятельности в выборе действий, принятий решений, выработке собственного стиля мышления [4]. Наиболее важными условиями применения данной формы являются: кон троль учителя за ходом выполнения заданий, оказание своевременной помощи учащимся, готовность учащегося к самостоятельной работе. Главным достоин ством является возможность индивидуализировать содержание, методы учеб ной деятельности ребенка.

Групповая форма организации познавательной деятельности предполагает деление учителем класса на группы. Оптимальная величина группы колеблется в пределах 3–6 человек. Состав группы может меняться в зависимости от со держания и характера предстоящей работы.

Используя групповую форму работы, учитель способствует формированию навыков коллективной работы у учащихся, умению слушать друг друга, выска зывать свое мнение, совместно принимать решения. Данная форма применима на всех этапах работы, эффективна при обсуждении проблемных вопросов, проведении практических и лабораторных занятий, практикумов [2].

В ходе эксперимента нам было интересно изучить особенности использо вания данных форм организации познавательной деятельности учащихся пятых классов на уроках в общеобразовательной школе.

Экспериментальную группу составили 10 учителей и 24 учащихся 11– лет одного класса.

Анализ анкет учителей позволил выявить некоторые факты и сделать оп ределенные выводы относительно использования различных форм организации учебной деятельности пятиклассников на уроке.

Мы обнаружили, что учителя используют все формы организации познава тельной деятельности, их предпочтения распределились следующим образом:

35% учителей достаточно часто выбирают в работе фронтальную форму обуче ния как самую экономичную в использовании и позволяющую работать в од ном темпе со всеми учащимися одновременно. Такое же число учителей пред почтение отдали групповой форме, объясняя свой выбор возможностью созда ния обстановки комфортности для учащихся и обучения их сотрудничеству.

30% педагогов выбрали индивидуальную форму организации познавательной деятельности, так как она наилучшим образом позволяет проверить уровень ус воения учебного материала и организовать процесс обучения с учетом возмож ностей ученика.

Кроме того, многие учителя ответили, что предпочитают использовать не сколько форм организации познавательной деятельности на уроках, варьируя их между собой, так как в каждой из названных форм есть не только достоинст ва, но и недостатки. Например, при фронтальной форме обучения учителя от мечают, что «не все дети включаются в работу класса», «трудно организовать полное внимание», групповая форма «требует длительной подготовки», «не все группы работают эффективно», индивидуальная – «трудоемка», «ограничена письменными работами».

Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) В ходе анкетирования было выявлено, что на выбор форм организации по знавательной деятельности влияют следующие факторы:

возрастные особенности учащихся (21%);

этапы процесса обучения (19%);

специфика учебного предмета (19%);

возможность формы управлять активностью учащихся, развивать поло жительную учебную мотивацию (19%);

содержание учебного материала (15%);

возможности педагога (7%).

При анализе использования форм организации познавательной деятельно сти в соответствии с этапами обучения было обнаружено, что на этапе изучения нового материала большинство педагогов (70%), работающих с пятиклассни ками, используют фронтальную работу, 20% педагогов используют групповую форму и 10% учителей используют индивидуальную работу.

На этапе формирования умений 40% педагогов работают фронтально и столько же индивидуально, и только 10% учителей используют групповую форму организации познавательной деятельности.

На этапе закрепления знаний и умений 60% учителей используют индиви дуальную форму работы, и по 20% учителей применяют фронтальную и груп повую форму организации познавательной деятельности.

На этапе систематизации и обобщения материала 50% учителей применя ют групповую форму работы, 30% – индивидуальную и 20% предпочитают фронтальную форму.

Таким образом, на каждом этапе обучения можно назвать наиболее ис пользуемую форму организации познавательной деятельности: на этапе изуче ния нового материала – фронтальная, на этапе формирования умений – фрон тальная и индивидуальная, на этапе закрепления знаний и умений – индивиду альная, на этапе систематизации и обобщении материала – групповая форма работы.

Как показало анкетирование, 60% учителей отмечают, что учащиеся класса проявляют наибольшую активность во фронтальной форме работы. Воз можно, это связано с частым использованием данной формы, возрастными осо бенностями учащихся и принятием ими требований к такой работе. Кстати, са ми школьники свое предпочтение так же отдали фронтальной форме (50% уче ников), мотивируя это тем, что «есть большая вероятность в правильном отве те», «происходит лучшее понимание материала на примере объяснения учите ля», так же были ответы типа «есть возможность списать». Последний ответ го ворит о том, что данные дети недостаточно мотивированы или учебный про цесс организован не верно.

Меньшая активность (10% учителей) отмечается у учащихся при исполь зовании групповой формы организации познавательной деятельности. Объяс нить данный факт можно тем, что, видимо, у большинства учащихся не сфор мированы навыки работы в группе;

объединившись по 3–6 человек, они по прежнему работают каждый сам по себе (без обсуждений и принятия общих Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) решений) или ждут помощи от учителя. Всего 24% школьников (это так же наименьшее число респондентов-учеников) отдали предпочтение групповой форме работы. Их выбор связан с «возможностью работать в группе, где 4– человек», с тем, что «можно высказать свое мнение, и выслушать варианты от ветов других ребят», «можно посоветоваться», «в группе больше шансов найти правильный ответ».

Индивидуальную форму выбрали 26% школьников. Главной особенностью в индивидуальной форме организации познавательной деятельности детьми было выделено невмешательство других в их самостоятельную деятельность.

Эти дети чувствуют уверенность в своих силах, возможность и желание спра виться с заданием самостоятельно.

С помощью данного исследования нам удалось выявить особенности ис пользования форм организации познавательной деятельности учителями в ра боте с учащимися пятого класса. Выбор форм зависит от возрастных особенно стей учащихся, задач этапов процесса обучения, специфики учебного предмета, возможностей самой формы в управлении активностью учащихся, развитии по ложительной учебной мотивации, а также от содержания учебного материала, возможностей и предпочтений самого педагога. Обнаружено, что наибольшую активность учащиеся 5 класса проявляют во фронтальной работе, а наимень шую в групповой, предпочтение сами учащиеся отдают также пока еще фрон тальной работе как наиболее удобной для понимания учебного материала.

Библиографический список 1. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. СПб., 2005.

2. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.

3. Татарченков С.С. Урок как педагогический феномен. СПб., 2005.

4. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

Т.С. Мурашова Особенности эмоционально-регулятивного компонента личностной готовности к школе у младших школьников с различным уровнем адаптации Проблема психологической готовности к школе по своей актуальности за служивает внимания не только специалистов в области психологии, педагоги ки, но и, прежде всего, родителей, учителей, классных руководителей. В период поступления в школу ребенок проходит собеседование, иногда – тестирование.

Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий усложняет ся. Поэтому будущий первоклассник должен не только иметь определенные знания, умения и навыки, но и быть психологически готов занять новую соци альную позицию – позицию школьника, адаптироваться в новых для себя усло виях, научиться общаться со взрослыми на новом уровне, найти свое место сре ди одноклассников. Этот период жизни ребенка является критическим, во вре © Мурашова Т.С., Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) мя начала школьного обучения у детей нередко возникают стрессы, появляется тревожность, что впоследствии может привести к неврозам.

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярна среди исследователей различных специальностей. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший креп кий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки.

Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уро вень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в ус ловиях обучения в группе сверстников 3: 17. В психологической литературе, по священной анализу школьной зрелости, чаще всего называются следующие эле менты психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой 7.

Интеллектуальная готовность к школе связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные за висимости, делать выводы 4: 242.

Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положению школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ре бенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибутами школьной жизни – портфелем, учебниками, тетрадями), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким обра зом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией 5.

Важная сторона психологической готовности к школе – достаточный уро вень волевого развития ребенка. Главной отличительной чертой детей шести семилетнего возраста является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением 6: 321322. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ре бенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута срав нительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Поэтому одним из основных компонентов личностной готовности к школе является эмоционально регулятивный блок.

При поступлении в школу ребенок должен уметь регулировать свое пове дение, точно выполнять указания взрослого, достаточно длительное время вы полнять не очень привлекательные задания, то есть быть эмоционально зрелым.

Мотивация поступления в школу эмоционально зрелого ребенка носит внут ренний характер, то есть он хочет идти в школу, чтобы узнать там много ново Create PDF files without this message by purchasing novaPDF printer (http://www.novapdf.com) го. Внешняя мотивация – красивый рюкзак, пенал, класс и т.д., может быть лишь дополнительной, но не основной.

Л.И. Божович выделяет две группы мотивов учения: мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выпол нения, и широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с по требностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке, одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему обще ственных отношений 3: 21. Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Ребенок готов к школьному обучению, если у него хорошо развита воля и мотивационная сфера, а, следовательно, и произволь ность 3: 3240.

Помимо развития произвольности не менее важно развитие эмоциональ ной сферы ребенка, поступающего в школу.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.