авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СОЗДАНИЕ ПИСЬМЕННЫХ ТЕСТОВЫХ ВОПРОСОВ

ПО БАЗИСНЫМ И КЛИНИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

Сьюзан М. Кейс

Дэвид Б. Свэнсон

Национальный Совет Медицинских Экзаменаторов

3750 Маркет Стрит,

Филадельфия, Пенсильвания 19104

Настоящее издание осуществлено в рамках Проекта “Российское партнерство в области

медицинского образования с медицинскими школами и профессиональными организациями США”

Проект финансируется из средств гранта,предоставленного Агентством Международного Развития США / United States Agency for International Development( USAID).

Административное и финансовое руководство Проектом осуществляется Советом по Международным Исследованиям и Обменам США / International Research and Exchanges Board (IREX).

Участники Проекта с российской стороны:

• Казанский Государственный Медицинский Университет • Уральская Государственная Медицинская Академия • Челябинская Государственная Медицинская Академия Участники Проекта с американской стороны:

• Школа Медицины и Стоматологии Университета Рочестера,Рочестер,штат Нью-Йорк • Медицинская Школа Йельского Университета,Нью-Хэйвен,штат Коннектикут • Университет Штата Нью-Йорк, Сиракузский Центр Изучения Здоровья, Сиракузы,штат Нью-Йорк • Национальный Совет Медицинских Экзаменаторов США,Филадельфия,штат Пенсильвания Copyright © 1996 National Board of Medical Examiners ® (NBME ® ) All Rights Reserved. Printed in the United States of America.

СОЗДАНИЕ ПИСЬМЕННЫХ ТЕСТОВЫХ ВОПРОСОВ ПО БАЗИСНЫМ И КЛИНИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ Сьюзан М. Кейс Дэвид Б. Свэнсон Национальный Совет Медицинских Экзаменаторов 3750 Маркет Стрит, Филадельфия, Пенсильвания 19104 Переводчик: Эмилия Боровик Редакторы перевода: Ирина Буллах, доктор педагогических наук Алексей Сироткин Марина Мруга СОДЕРЖАНИЕ Страница РАЗДЕЛ I: ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О ФОРМАТЕ И СТРУКТУРЕ ТЕСТОВЫХ ВОПРОСОВ........................ 11 Глава 1. Введение....................................................................... 13 Контроль - важная составная часть обучения.............................................. 13 Отбор тестовых заданий (выборка).................................

...................... 14 Глава 2. Форматы тестовых заданий множественного выбора................................ 17 Вопросы “верно/неверно” в сравнении с вопросами с “одним лучшим ответом”.................... 17 Категория “верно/неверно”............................................................. 18 Категория вопросов с одним лучшим ответом.............................................. 20 Итог обсуждения форматов тестовых заданий............................................... 22 Глава 3.Технические дефекты тестовых заданий............................................ 23 Дефекты, связанные с опытом в тестировании............................................. 23 Дефекты, связанные с чрезмерной сложностью............................................. 23 Заключение о технических дефектах тестовых заданий....................................... 26 Использование неточных терминов в экзаменационных вопросах............................... 30 РАЗДЕЛ II: СОСТАВЛЕНИЕ ВОПРОСОВ С ОДНИМ ЛУЧШИМ ОТВЕТОМ ДЛЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ И....................................................................... 35 КЛИНИЧЕСКИХ НАУК Основные правила составления тестовых заданий с одним наилучшим ответом................... 37 39 Глава 4. Содержание тестовых заданий: проверка умения применять знания фундаментальных наук..

.

Содержание тестовых заданий для фундаментальных наук.................................... 39 Шаблоны тестового задания............................................................. 42 Дополнительные шаблоны.............................................................. 43 Типы вопросов и примеры вводных вопросов и вариантов ответа............................... 44 Составление вариантов ответа........................................................... 45 Внешний вид тестовых заданий........................................................... 46 Проблемно-ориентированное обучение и использование кластеров клинического случая............. 47 Примеры тестовых заданий по фундаментальным дисциплинам.............................. 51 55 Глава 5. Содержание тестовых заданий: проверка умения применять знания клинических наук......

Составление тестовых заданий с одним лучшим ответом..................................... 59 Многословие, “мишура” и “хитрости”: улучшают ли они тестовое задание?...................... 61 Составление тестовых заданий, относящихся к различным аспектам деятельности врача............ 64 Составление тестовых заданий по трудным темам.......................................... 69 РАЗДЕЛ III: ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ РАСШИРЕННОГО ВЫБОРА........................................ 71 Глава 6. Тестовые задания расширенного выбора(R-типа)..................................... 73 Составление тестовых заданий расширенного выбора для экзамена в вашем вузе.................. 74 Примеры вводных вопросов и тем для списка вариантов ответа............................... 76 Еще о вариантах ответа для блоков R-типа................................................. 77 Составление условия задания............................................................ 78 Примеры удачных и неудачных условий тестовых заданий, использующих один и тот же список 79 вариантов ответа.........................................................................

Обзор последовательности составления тестовых заданий расширенного выбора.................. 80 Примеры блоков расширенного выбора................................................... 81 Как организовать группу для написания клинических блоков R-типа........................... 89 Форма для составления блоков R-типа.................................................... 91 Пример Алгоритма SPSSX для Оценивания Результатов Тестов с Вопросами Множественного Выбора, включая Тестовые Задания Расширенного Выбора..................................... 92......

Сравнение тестовых заданий в форматах пяти вариантов ответа и расширенного выбора............ 94 Глава 7. Тестовые задания выбора N вариантов: расширение формата расширенного выбора....... 95 РАЗДЕЛ IV: ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ..................................................... 99 101 Глава 8. Интерпретация результатов анализа тестового задания..............................

105 Глава 9. Как установить критерий сдал/не сдал.............................................

Определения и основные принципы.................................................. 105 Два метода установки критериев, основанные на экспертной оценке тестовых заданий........ 106 Относительные и абсолютные компромиcсные критерии: метод Хофсти.................... 108 109 Глава 10. О некоторых аспектах тестирования..............................................

111 Приложение. Форматы тестовых заданий NBME............................................

ПРЕДИСЛОВИЕ Данное руководство написано с целью помочь преподавателям кафедр улучшить качество вопросов множественного выбора, используемых на экзаменах. В руководстве дан обзор типов тестовых заданий (ТЗ), при этом особенно углублено рассматриваются традиционные форматы заданий с одним лучшим ответом и вопросы расширенного выбора. Дан обзор затруднений, связанных с техническими дефектами тестовых заданий, а также с их содержанием. Руководство также содержит базовую информацию, которая может помочь преподавателям оценить статистические показатели качества тестовых заданий после проведения теста. Также представлен обзор методики по установке критериев оценки результатов. Абсолютно не затронуты вопросы, касающиеся “конструирования” экзамена. Мы почти исключительно остановились на уровне тестовых заданий, оставив уровень планирования экзамена для другой книги.

Мы предполагаем, что руководство будет использоваться в первую очередь преподавателями базовых и клинических дисциплин медицинского Вуза. Приведенные примеры тестовых заданий предназначены для студентов медвузов, хотя общие подходы к написанию тестовых заданий могут использоваться при составлении экзаменационных вопросов для других уровней обучения.

Данное руководство отражает опыт, который мы накопили за последние 20 лет при разработке тестов и тестовых заданий. За этот период мы буквально слово за словом проработали десятки тысяч вопросов множественного выбора (MCQs) и провели семинары по составлению тестовых заданий для тысяч преподавателей, в том числе для авторов вопросов для экзаменов USMLE, NBME и для экзаменов по специальности, а также для преподавателей более 50 медицинских школ, которые составляют тестовые задания для своих собственных экзаменов. Каждый участник семинаров помогал нам оформить наши идеи относительно более качественного составления тестовых заданий, и мы думаем, что с годами научились лучше формулировать обоснования “что?” и “зачем?”. Мы надеемся, что данное руководство поможет выразить эти идеи.

Сьюзен Кейс, доктор философии Дэвид Свэнсон, доктор философии ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА Уважаемые коллеги!

Это предисловие было подготовлено, чтобы дополнить русский перевод необходимой информацией, поскольку изначально книга была предназначена для читателей, знакомых с системой медицинского образования в США.

Большинство студентов-медиков начинают обучение в медицинской школе в возрасте 22 лет после окончания 4-х летнего колледжа или университета. Обычно два первых года медицинской школы охватывают базисные биомедицинские науки (анатомию, гистологию, клеточную биологию, биохимию, физиологию, микробиологию, фармакологию, иммунологию, патологию и бихевиоризм). Третий и четвертый годы посвящены клиническим дисциплинам таким, как внутренняя медицина, хирургия, акушерство и гинекология, педиатрия, психиатрия и семейная медицина (общая практика). Около 98% выпускников медицинских школ непосредственно после их окончания поступают в одну из резидентских программ, являющихся в определенной степени аналогом клинической ординатуры и интернатуры в странах бывшего СССР.

Национальный Совет Медицинских Экзаменаторов США (National Board of Medical Examiners / NBME) с момента его основания в 1915 г. разрабатывает медицинские лицензионные экзамены. В настоящее время он также обеспечивает медицинские школы тестами по предметам в отдельных базисных и клинических дисциплинах. NBME является частной неправительственной организацией. Его штат составляет 250 человек и включает врачей, специалистов в области оценки знаний и технический персонал. В 1992 году NBME и Федерация Медицинских Советов Штатов США( Federation of State Medical Boards of the United States) приступили к внедрению совместной программы, Национальных Медицинских Лицензионных Экзаменов США ( United States Medical Licensing Examinations/ USMLE).

USMLE - это экзамены, состоящие из 3-х ступеней, обеспечивающие общепринятую процедуру оценки для соискателей лицензии на медицинскую практику. Каждая из ступеней являтся 2-х дневным экзаменом, проводимым по 2 экзаменационным буклетам в каждый из дней. Общее число вопросов, предлагаемых каждому экзаменуемому достигает 600-750. Время и процедура экзамена строго регулируются;

вопросы в буклетах не расположены в какой-либо определенной(предметной) последовательности. Экзамен каждой Ступени проводится в бланковой форме (формат “ответный лист- карандаш”). Каждый экзамен состоит только из вопросов множественного выбора и оценивает медицинские знания и навыки, являющиеся важными для оказания безопасной и эффективной помощи пациентам. Ступень I, обычно сдаваемая по завершению курса базисных наук, как правило, в конце второго года обучения в медицинской школе оценивает знание и понимание ключевых концепций базисных биомедицинских наук. Ступень II, сдаваемая обычно в последний год медицинской школы, оценивает медицинские знания и понимание клинических наук в степени, необходимой для оказания медицинской помощи под руководством старших коллег в течение последипломной(резидентской) программы обучения. Ступень III оценивает способность применять медицинские знания, необходимые для самостоятельной общемедицинской практики. Экзаменуемые обычно начинают подготовку к экзамену III Ступени по окончании первых шести месяцев резидентской программы.

Количество баллов и результат “сдал/не сдал” обычно сообщается студентам и их медицинским школам. Дополнительно, результат сообщается лицензионным органам штата с целью принятия решения о выдаче первичной лицензии на медицинскую практику. Несмотря на то, что лицензионные органы каждого штата могут устанавливать собственные правила для лицензирования врачей, все они в настоящее время рассматривают проходной балл USMLE как основную планку в лицензировании.

Вопросы для экзаменов по каждой из ступеней пишутся опытными преподавателями и клиницистами, являющимися признанными авторитетами в своих областях. Данные эксперты выбираются из академических кругов, практикующих врачей и сотрудников лицензионных органов штатов со всей территории США и Канады. Например, для создания вопросов II Ступени существуют 5 предметных комитетов (внутренняя медицина, акушерство и гинекология, педиатрия, психиатрия и хирургия). Каждый комитет состоит из членов;

каждый из которых пишет по 50 вопросов в год. Каждый комитет собирается вместе на 3 дня ежегодно, чтобы рассмотреть все вопросы, написанные его членами. Каждый вопрос зачитывается вслух его автором, затем критикуется и, возможно, переписывается комитетом. Вопросы, имеющие соответствующее содержание, технически правильные и хорошо написанные одобряются для потенциального использования в экзамене. Затем председатели всех предметных комитетов работают совместно в течение трех дней. Для этой встречи готовится черновой вариант экзамена согласно точному описанию его содержания. Председатели читают вслух вопросы, написанные их комитетами и председатели остальных комитетов должны одобрить каждый вопрос в отдельности как соответствующий экзамену. Председатели обязаны найти другие вопросы взамен отклоненных коллегами. Двухступенчатый процесс рассмотрения вопросов обеспечивает рассмотрение каждого вопроса экспертами в отношении его точности и междисциплинарным комитетом в отношении его приемлемости. Участие всех этих людей в процессе построения экзамена помогает обеспечить представление в нем текущих научных концепций и широко представляет знания, считающиеся необходимыми для начала медицинской практики под руководством. Каждый начинающий создатель тестовых вопросов участвует в двухдневном семинаре, являющемся частью подготовки в написании высококачественных тестовых материалов;

значительная часть материала, содержащегося в данной книге, используется в семинарах для начинающих.

Национальный Совет поддерживает строгую секретность экзаменов, предотвращающую доступ к тестовым материалам до их проведения. Меры безопасности обеспечиваются при возвращении тестовых буклетов в NBME сразу по завершении экзамена. NBME располагает очень сложными средствами анализа результатов экзамена на предмет “списывания” ответов или имевшегося преждевременного доступа к экзаменационным вопросам. NBME предпринимает соответствующие законные действия в случае выявления экзаменующихся, пытавшихся нарушить экзаменационный процесс.

В этом предисловии мы также хотели бы кратко описать некоторые из нововведений, принятых в настоящее время NBME с целью увеличения его возможностей в оценке, среди которых компьютерно адаптивное тестирование, компьютерная симуляция клинических ситуаций, с которыми может столкнуться врач и использование стандартных пациентов. Два первых метода предполагается включить в лицензионные экзамены в течение трех ближайших лет, а последний - в течение пяти.

Компьютерно-адаптивное тестирование может быть описано как компьютеризированный тест по вопросам множественного выбора. Тем не менее, метод отличается от других способов тестирования с применением компьютера в том, что компьютер отбирает или “выкраивает” выборку вопросов таким образом, чтобы адаптировать и соотнести последующие вопросы со способностью экзаменуемого дать правильный ответ на предыдущие.

Компьютерная симуляция клинических ситуаций позволяет экзаменуемому “вести” пациента, основываясь на представляемой различной информации. Таким образом может быть оценена способность экзаменуемого оказать помощь пациенту в условиях симулируемого (условного) хода времени, что предполагает назначение необходимых диагностических и лечебных процедур и оценку результатов этих действий по мере “развития” ситуации.

Стандартные пациенты используются для оценки навыков сбора анамнеза, физикального исследования и коммуникативных навыков экзаменуемых. Стандартные пациенты обучены “ играть “ определенное заболевание или состояние, следуя строгому сценарию и регистрировать все действия экзаменуемых в специальном бланке, служащем основой для подсчета результатов экзамена.

В 1994- 1995 годах экзамены с использованием стандартных пациентов были проведены в Екатеринбурге и Киеве. Они проводились совместно с Образовательной Комиссией для Иностранных Медицинских Выпускников (ECFMG) в рамках международного проекта и были положительно оценены коллегами из США, Испании и Израиля.

NBME любезно принял приглашение участвовать в нашем Проекте и в апреле 96 года в штаб квартире NBME в Филадельфии был проведен семинар для представителей трех российских и двух украинских медицинских ВУЗов и представителей Министерств здравоохранения обеих стран. Семинар был посвящен методам стандартизированной оценки медицинских знаний, главной же темой были принципы написания тестовых вопросов, их качество и отбор. Стоит отметить, что указанные делегации были первыми представителями России и Украины, принятыми в NBME, а дискуссии проходили в теплой и дружеской атмосфере. Авторы представляемой монографии, доктора философии Сьюзан Кейс и Дэвид Свэнсон приняли активное участие в семинаре, в ходе которого и было принято решение о переводе и издании данного руководства для российских и украинских специалистов. Мы надеемся, что книга содержит очень полезную информацию, которая позволит преподавателям российских и украинских медицинских школ улучшить качество экзаменов на всех стадиях медицинского образования.

Ирина Булах, доктор педагогических наук Алексей Сироткин РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О ФОРМАТЕ И СТРУКТУРЕ ТЕСТОВЫХ ВОПРОСОВ В данном разделе рассматриваются структурные тонкости, необходимые для написания высококачественных тестовых вопросов. В следующем разделе будут рассмотрены вопросы, связанные с содержанием тестовых заданий.

ГЛАВА 1. ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА ВВЕДЕНИЕ КОНТРОЛЬ - ВАЖНАЯ СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ОБУЧЕНИЯ Контроль является крайне важной составной частью обучения;

при правильном использовании он может содействовать достижению конечных целей обучения. Нельзя переоценить важность принятия решений о том, как и когда проводить оценку знаний и умений ваших студентов.

Первоначальной целью тестирования является обсуждение того, что вы считаете самым важным.

Тесты являются мощным стимулирующим фактором, и студенты будут учить именно то, что по их мнению будет оцениваться. Контроль также помогает восполнять пробелы в обучении, побуждая студентов к широкому самостоятельному чтению и активному участию в учебном процессе. Этот результат тестирования особенно важен при изучении клинических дисциплин, когда процесс обучения у студентов различен, что связано со различным спектром заболеваний у пациентов и особенностями отдельных клинических баз. Также данный результат может быть важен при изучении некоторых фундаментальных наук (например при проблемно-ориентированном обучении), когда образовательный опыт студентов отличается.

Так как тесты оказывают сильное влияние на процесс обучения студентов, необходимо разрабатывать такие тесты, которые будут способствовать достижению задач обучения. Введение контроля практических навыков заставляет студентов переходить из библиотеки в клинику, где они стремятся получить навыки врачебного осмотра;

с другой стороны, введение тестов, оценивающих только запоминание изолированных фактов, заставляет студентов “зубрить” учебники. Данное руководство сфокусировано на том, как составлять высококачественные вопросы множественного выбора (MCQs), которые оценивают умение студентов интерпретировать данные и принимать решения, что, по нашему мнению, является важной составляющей клинических навыков.

Путь студентов к достаточным или даже отличным знаниям будет менее трудным, если они будут иметь постоянную информацию о своих достижениях в учебе.

ЦЕЛИ ТЕСТИРОВАНИЯ ЧТО ДОЛЖНО БЫТЬ ПРОВЕРЕНО?

• • Сообщить студентам, какой материал является Содержание экзамена должно соответствовать важным целям курса/клинического обучения • • Создать у студентов мотивацию к обучению Оценка важных тем должна иметь больший вес, чем менее важных • Найти пробелы в знаниях, требующие коррекции • или дополнительного изучения Время тестирования по каждой теме должно отражать относительную важность темы • Определить окончательную оценку или принять • решения о переводе на следующий курс Совокупность тестовых заданий должна быть репрезентативной в отношении учебных целей • Найти слабые стороны учебной программы/учебного курса ОТБОР ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ (ВЫБОРКА) Целью любого контроля является возможность сделать выводы относительно навыков экзаменуемого - выводы, которые можно распространить с конкретных проблем (или случаев, или тестовых вопросов), включенных в экзамен, на более широкую сферу, из которой были выбраны случаи (или вопросы). Ясно, что контроль требует времени. Также ясно, что если вы уделяете больше времени одному виду деятельности, у вас останется меньше времени на остальные. Независимо от того, разрабатываете ли вы всеобъемлющий план оценки, или же решаете, что включить в конкретный тест, вы все равно столкнетесь с проблемой отбора материала. Результаты, полученные на выборке (отобранных тестовых заданиях), являются основой для оценки достижений в более широкой сфере, что и является конечной целью.

При работе с вопросами множественного выбора (MCQs), вам, во-первых, необходимо решить, что вы хотите включить в тест. Внимание, уделяемое проблеме, должно соответствовать ее относительной важности.

Для проверки вы должны выбрать темы и также выбрать навыки (например, постановку диагноза, решение о следующем этапе лечения);

вы не можете спрашивать сразу обо всем. Результаты, полученные на выборке (отобранных тестовых заданиях), являются основой для оценивания достижений в более широкой сфере, что и является конечной целью. Характер выборки определяет степень воспроизводимости (надежности, обобщенности) и точности (достоверности, валидности) полученной оценки истинных знаний и умений. Если выборка нерепрезентативна (например, включает только кардиологические вопросы при контроле общемедицинских знаний), результаты экзамена будут недостоверными и не дадут возможности оценить ГЛАВА 1. ВВЕДЕНИЕ достижения в интересующей сфере. Если выборка слишком мала, результаты экзамена могут оказаться недостаточно стабильными, чтобы отразить истинные знания и умения.

При использовании тестов с вопросами множественного выбора (MCQs), почти всегда есть единственный “оценщик” (обычно компьютер) и серии или группы вопросов;

чтобы сформировать выборку, необходимо отобрать подгруппы вопросов для использования в тесте. При других методах оценки знаний (устный экзамен, основанный на клиническом случае, экзамен со стандартными пациентами, письменный экзамен), выборка является гораздо более сложным процессом, потому что при любом методе, когда нельзя провести механическую оценку, требуется отбор по второму измерению - отбор “оценщика”. На таких экзаменах вы хотите узнать результаты ответов на разные вопросы (случаи) и хотите, чтобы оценка не зависела от личности экзаменатора. Поэтому вам необходимо осуществить выборку в обоих измерениях: одну в отношении вопросов или случаев, а вторую - в отношении экспертов или оценщиков. Вы должны произвести выборку по случаям (вопросам), поскольку ответ на один случай (вопрос) не является очень хорошим прогностическим показателем в отношении ответов на другие вопросы. Вам также необходимо произвести выборку по различным экспертам, чтобы минимизировать эффект жесткости или снисходительности преподавателя или действия других факторов, например, “эффект нимба”, что может вызвать проблему противоречивости оценок у разных оценщиков. При большой выборке пики и спады в результатах ответов, а также пики и спады у различных оценщиков усредняются.

Хотя в данном руководстве больше внимания уделяется вопросам множественного выбора (MCQs), мы считаем, что необходимо также использовать и другие методы контроля. Ни один из методов не может оценить сразу все интересующие умения и навыки.

В трех приведенных ниже работах более подробно обсуждаются вопросы формата тестовых заданий:

Case SM, Swanson DB. Ripkey DR. Comparison of items in five-option and extended-matching format for assessment of diagnostic skills. Academic Medicine.

1994;

69 (suppl): S1-S3.

Swanson DB, Case SM. Trends in written assessment: a strangely biased perspective. In: Harden R, Hart I, Mulholland H, eds., Approaches to Assessment of Clinical Competence. Norwich, England: Page Brothers;

1992:38-53.

Case SM, Downing SM. Performance of various multiple-choice item types on medical specialty examinations: types A, B, C, K and X. Proceedings of Twenty Eight Annual Conference of Research in Medical Education (RIME). 1989:167-172.

ГЛАВА 1. ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА II ФОРМАТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ МНОЖЕСТВЕННОГО ВЫБОРА Хороший тестовый вопрос должен удовлетворять двум основным критериям. Во-первых, тестовый вопрос должен быть важным по содержанию. Это основополагающее условие, к которому мы обратимся далее в руководстве. Безусловно, содержание тестовых заданий является очень важным, но концентрироваться только на нем недостаточно. Тестовые задания, призванные оценивать критически важные знания, не будут выполнять своего назначения, пока они не будут иметь хорошую структуру. Необходимо избегать ошибок, от которых выигрывают опытные в тестировании студенты, а также избегать чрезмерной сложности. Это предпосылки того, что тестовые задания будут давать валидные результаты.

ВОПРОСЫ “ВЕРНО/НЕВЕРНО” В СРАВНЕНИИ С ВОПРОСАМИ С “ОДНИМ ЛУЧШИМ ОТВЕТОМ” Все разнообразие вопросов множественного выбора можно разделить на две большие категории тестовых заданий: 1) требующие от экзаменуемого выбрать все подходящие ответы (Верно/неверно), и 2) требующие от экзаменуемого указать один ответ (один лучший ответ).

Каждая категория представлена несколькими специфическими форматами, указанными ниже:

Тестовые задания Формата “Верно/Неверно” требуют от экзаменуемых выбрать все верные варианты С (А/B/Оба/Ни один из вышеобозначенных) К (комплексные тестовые задания) Х (простые тестовые задания) Имитационные клинические задачи, типа Проблемы Ведения Пациента (РМРs) Тестовые задания форматов с одним лучшим ответом требуют от экзаменуемых выбрать один лучший ответ А (четыре или более вариантов ответа, отдельные тестовые задания или блоки) В (четыре или пять вариантов ответа для блока из 2-5 тестовых заданий) R (тестовые задания расширенного выбора в блоках по 2-20 тестовых заданий) ГЛАВА 2. ФОРМАТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ МНОЖЕСТВЕННОГО ОТБОРА КАТЕГОРИЯ “ВЕРНО/НЕВЕРНО” Категории вопросов “Верно/Неверно” и “Один Лучший Ответ” ставят перед экзаменуемым совершенно разные задачи. Тестовые задания формата “Верно/Неверно” требуют от экзаменуемого выбрать все варианты ответов, которые “верны”. В таких тестовых заданиях экзаменуемый должен решить, где проводить разграничение: в какой степени ответ должен быть “верным”, чтобы выбрать его как “верный”.

Несмотря на то, что данная задача требует принятия дополнительного решения (по отношению к заданиям с одним лучшим ответом), это дополнительное решения может быть не связано с клиническими знаниями.

Слишком часто экзаменуемым приходится угадывать, что подразумевал составитель теста, так как варианты ответов не являются ни абсолютно верными, ни абсолютно неверными.

Следующий пример демонстрирует приемлемое с точки зрения структурного построения тестовое задание1 формата “верно/неверно”. Условие задания ясно, и варианты ответов либо абсолютно верны, либо абсолютно неверны без двусмысленности.

Варианты ответов графически можно представить следующим Что из нижеперечисленного образом:

наследуется по Х - сцепленному рецессивному типу? 2 1 4 3 1. Гемофилия А (классич. гемофилия) 2. Муковисцидоз Абсолютно Абсолютно 3. Мышечная дистрофия Дюшенна неверные ответы верные ответы 4. Болезнь Тея-Сакса Данное задание формата “верно/неверно” имеет ошибку.

К верным утверждениям о Варианты ответов № 1, 2 и 3 не могут быть расценены как муковисцидозе (МВ) относятся:

абсолютно верные или неверные даже группой экспертов.

1. Частота встречаемости МВ 1:2000. Оценивая первый вариант ответа, заметим, что частота 2. Больные МВ обычно умирают в встречаемости муковисцидоза не составляет точно 1:2000, подростковом возрасте. экспертам потребовалась бы дополнительная информация:

3. Мужчины с МВ стерильны. Проводится ли данная оценка в США? Включает ли она все 4. МВ наследуется по аутосомно- этнические группы? Изменение формулировки на “около 1:2000” рецессивному типу. не поможет, поскольку данные не уточнены. Подобные проблемы возникнут при обдумывании вариантов ответов №2 и 3, тогда как По традиции, варианты ответов в заданиях формата “верно/неверно” обозначаются цифрами, а в заданиях с одним лучшим ответом - буквами.

вариант ответа № 4 ясен.

Написанное в шутку, это тестовое задание формата “верно/неверно” иллюстрирует общую Путь к сердцу мужчины лежит через:

1. аорту проблему - некорректно составленное условие 2. легочные артерии задания. В зависимости от вашего мнения, 3. легочные вены варианты ответов № 1, 2 и 3 могут быть верными;

4. желудок с другой стороны, №1, 2 и 3 варианты ответов могут быть неверными, тогда как №4 верен.

В данном примере туманная формулировка вариантов ответа является подсказкой для При клинической оценке хронических болей 1. личное отношение врача к боли может опытного в тестировании студента. Использование повлиять на его медицинское заключение глагола “может” в вариантах ответа № 1, 2 и 2. отрицательные эмоции могут подсказывает, что они верны. Вариант ответа № преображаться в жалобы на физическую боль угадать труднее, поскольку надо решить, что 3. боль может иметь символическое значение означает “обычно”? Исследования показали, что 4. выражение лица и поза больного обычно определение частоты явления столь туманным являются ключом к оценке силы болевых образом не дает однозначного ответа. Эксперты не ощущений.

смогли бы решить, является ли вариант ответа № верным или неверным.

Ошибки в этом тестовом задании менее заметны. Трудность заключается в том, что Дефект межжелудочковой перегородки у детей сопровождается:

студент должен сделать предположение о 1. систолическим шумом серьезности заболевания, возрасте больного и 2. легочной гипертензией предшествующем лечении. Разные предположения 3. тетрадой Фалло приведут к разным ответам, даже среди экспертов.

4. цианозом Обратите внимание, что во всех приведенных примерах тестовых заданий с дефектами, условие тестового задания неясно, варианты ответов содержат туманные термины, или варианты ответов верны лишь частично. В каждом случае группа экспертов испытывала бы затруднения при выборе правильного ответа.

ГЛАВА 2. ФОРМАТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ МНОЖЕСТВЕННОГО ОТБОРА Поскольку экзаменуемые должны выбрать все “верные” варианты ответа, тестовые задания формата “верно/неверно” должны удовлетворять следующим требованиям:

• Условие задания должно быть ясным и недвусмысленным. Необходимо избегать использования неточных выражений типа “сопровождается”, “полезно для”, “важно для” и слов, являющихся подсказкой ­ “может” или “возможно”. Неопределенные термины типа “обычно” или “часто” не должны применяться.

• Варианты ответов должны быть либо абсолютно верными, либо абсолютно неверными;

никакие оттенки недопустимы. Исключайте использование фраз и слов, перечисленных выше.

КАТЕГОРИЯ ВОПРОСОВ С ОДНИМ ЛУЧШИМ ОТВЕТОМ В отличие от вопросов формата “верно/неверно”, вопросы с одним лучшим ответом (А-тип) точно определяют число вариантов ответа, которое нужно выбрать. Вопросы с одним лучшим ответом (А-тип) являются наиболее широко и часто используемым форматом вопросов множественного выбора. Они состоят из условия задания (клинической ситуации), вводного вопроса и серии из 5 вариантов ответа (обычно одного верного и четырех дистракторов - отвлекающих ответов). В следующем примере дано описание больного и экзаменуемого просят поставить наиболее вероятный диагноз.

Условие задания:

32-х летний мужчина в течение 4-х дней отмечает нарастающую слабость в конечностях. Был ранее здоров, но перенес респираторную инфекцию 10 дней назад. Температура 37,8°С, АД 130/80 мм.рт.ст, пульс 94/мин, ЧДД 42/мин. Дыхание поверхностное. У больного наблюдается симметричная слабость мышц обеих половин лица и проксимальных и дистальных мышц конечностей. Чувствительность сохранена.

Глубокие сухожильные рефлексы не вызываются;

отмечаются сгибательные подошвенные рефлексы.

Вводный вопрос:

Какой из нижеперечисленных диагнозов является наиболее вероятным?

Варианты ответа:

A. Острый диссеминированный энцефаломиелит B. Синдром Гийена-Барре C. Миастения гравис D. Полиомиелит E. Полимиозит Заметьте, что неверные варианты ответа не являются абсолютно неверными. Варианты ответа можно представить следующим образом:

D СА Е В наименее наиболее верный верный Несмотря на то, что неверные варианты ответа не являются абсолютно неверными, они все же менее правильны, чем эталонный ответ. Экзаменуемый должен выбрать “наиболее вероятный диагноз”. Все эксперты согласятся, что в данном случае наиболее вероятным диагнозом является ответ В. Также они согласятся, что остальные диагнозы тоже вероятны в какой-то степени, но менее, чем ответ В. Когда варианты ответа представляют собой однородную совокупность (в данном случае от “Наиболее Вероятного” до “Наименее Вероятного” диагноза), эти варианты не должны быть абсолютно неверными.

Данное тестовое задание имеет дефект. После Что из ниже перечисленного верно в чтения условия задания студент имеет совершенно отношении псевдоподагры?

A. Чаще встречается у женщин неясное представление о сути вопроса. Чтобы найти B. Редко сопросвождается острой болью в “наилучший” ответ экзаменуемый должен решить, суставе является ли вариант ответа А (“Чаще болеют женщины”) C. Может сопровождаться более или менее верным, чем вариант ответа В (“Редко хондрокальцинозом встречается острая боль в суставе”). Это сравнение D. В большинстве случаев наследственное яблок и апельсинов. Чтобы разграничить относительную заболевание правильность вариантов ответа они должны быть E. Хорошо поддается лечению однородны (гомогенны), в противном случае все варианты аллопуринолом ответа должны быть стопроцентно верны или неверны.

Диаграмма данных вариантов ответа может Пол А выглядеть подобным образом. Варианты ответа гетерогенны и затрагивают различные факты;

они не RxE могут быть расположены от наименее к наиболее D Наследование верному в одном измерении. Хотя данный вопрос призван оценить знания различных сторон B C заболевания, присущие тестовому заданию дефекты Сопутствующие факторы не позволяют это сделать. Вопрос не ясен сам по Неверно.............................. Верно себе;

на него невозможно ответить, не видя вариантов ответа.

ГЛАВА 2. ФОРМАТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ МНОЖЕСТВЕННОГО ОТБОРА В отличие от вариантов ответа в тестовом задании о псевдоподагре, варианты ответа в тестовом задании о синдроме Гийена-Барре гомогенны (все они являются диагнозами);

знающие экзаменуемые могут расположить варианты ответа в одном измерении.

Хорошо построенные вопросы с одним наилучшим ответом удовлетворяют правилу “закрытых вариантов ответа” - возможности ответить на вопрос, не видя вариантов ответа. Такие вопросы могут использоваться для письменного экзамена.

ИТОГ ОБСУЖДЕНИЯ ФОРМАТОВ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ Мы рекомендуем вам не использовать тестовые задания формата “Верно/Неверно”. Хотя многие авторы ТЗ считают, что тестовые задания данного формата писать легче, чем задания с одним лучшим ответом, мы обнаружили, что с ними больше проблем. При написании вопроса автор имеет в виду что-то определенное, а тщательный разбор написанных тестовых заданий показывает, что в них есть некоторые недостатки, незаметные автору. Часто различия между “верным” и “неверным” неясны, и не были редкостью ситуации, когда при последующем пересмотре менялся эталон ответа. В результате, при обсуждении тестовых заданий формата “Верно/Неверно” на встречах тестовых комитетов их приходится переписывать и исключать гораздо чаще, чем тестовые задания, написанные в других форматах. В некоторых случаях двусмысленность можно устранить, в других это сделать нельзя.

И, наконец, есть еще одна причина, гораздо более серьезная, чем вышеперечисленные. Мы обнаружили, что, исключая двусмысленность, мы вынуждены оценивать только запоминание отдельных фактов, а это то, чего мы активно избегаем. Мы нашли, что применение знаний, интеграция, синтез и умение принимать решение лучше оцениваются с помощью вопросов с одним лучшим ответом. NBME полностью прекратил использование тестовых заданий формата “Верно/Неверно” в своих экзаменах.

Мы также рекомендуем вам не использовать А-тип тестовых заданий, содержащих отрицание.

Наиболее проблемными являются тестовые задания, содержащие формулировки типа “Что из следующего верно, КРОМЕ“ и “Какое из следующих утверждений НЕ верно?” Такие вопросы имеют те же проблемы, что и формат “Верно/Неверно”: если варианты ответа невозможно расположить в одном измерении, экзаменуемые не могут определить ни “наименее”, ни “наиболее” правильный ответ. С другой стороны, в некоторых экзаменах мы иногда используем четко сфокусированные отрицательные тестовые задания А-типа с короткими (одно слово) вариантами ответа. Главным образом они выступают в качестве достаточно плохой замены тех тестовых заданий, которые требуют от экзаменуемого выбрать несколько ответов. Оптимальный формат тестовых заданий, который может использоваться для этой цели, - формат N-типа, при котором экзаменуемые должны выбрать “N” ответов, - обсуждается далее в этом руководстве.

В Приложении даны примеры форматов тестовых заданий, которые сейчас не используются в экзаменах NBME.

ГЛАВА 3 ТЕХНИЧЕСКИЕ ДЕФЕКТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ Данный раздел описывает два типа технических дефектов тестовых заданий: связанных с опытностью студентов в тестировании и безотносительной сложностью. Наличие дефектов первого типа облегчает некоторым студентам выбор правильных ответов. При этом студенты основываются только на своем опыте в тестировании. Данные дефекты обычно наблюдаются в тестовых заданиях, которые не сфокусированы и не удовлетворяют правилу “закрытых вариантов ответа”. При наличии дефекта в виде безотносительной сложности, вопрос становится трудным вне связи с оцениваемым параметром.

Целью данного раздела является представить типичные дефекты и помочь преподавателям исключить данные дефекты из своих вопросов, чтобы обеспечить равные возможности как для умудренных, так и для менее опытных в тестировании студентов. Вероятность правильного ответа на вопрос должна зависеть от уровня знаний экзаменуемого по оцениваемой теме и не должна зависеть от опыта студентов в тестировании.

ДЕФЕКТЫ, СВЯЗАННЫЕ С ОПЫТОМ В ТЕСТИРОВАНИИ Грамматические подсказки: Один или более дистракторов грамматически не соответствуют условию тестового задания.

Так как авторы тестового задания 60-летний алкоголик доставлен полицией в стараются уделить большее внимание приемный покой в состоянии эпилептического правильному ответу, чем дистракторам статуса. После того, как вы убедились, что его дыхательные пути свободны, первым шагом в (отвлекающим ответам), грамматические дальнейшем ведении пациента будет несоответствия чаще встречаются в последних. В внутривенное введение:

данном примере опытные в тестировании A. исследование спинномозговой жидкости студенты сразу исключат А и С варианты, так как B. глюкозы с витамином В1 (тиамин) они грамматически не совпадают с условием C. компьютерная томография головы задания. Далее таким студентам останется выбрать D. фенитоина только между вариантами ответа В, D и Е.

E. диазепама ГЛАВА 3. ТЕХНИЧЕСКИЕ ДЕФЕКТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ Логические подсказки: часть вариантов ответа исчерпывает все возможные варианты В данном тестовом задании варианты ответа А, В и С включают все возможности. Преступность Опытный в тестировании студент знает, что A. одинаково распространена среди всех ответы А, В или С должны быть правильными, социальных слоев тогда как неопытный теряет время на B. наиболее широко представлена среди бедного обдумывание ответов D и Е. Часто авторы населения тестовых заданий добавляют ответы D и Е только C. наиболее широко представлена среди людей для доведения числа вариантов до 5. В таких среднего достатка и богатых ситуациях авторы тестовых заданий могут не D. главным образом указывает на психо обратить внимания на содержание ответов D и Е;

сексуальную дизадаптацию иногда они могут быть частично верными и E. достигает уровня терпимости общества смущать студентов, так как не могут быть расположены в одном измерении с ответами А, В и С. Данные дефекты часто встречаются в тестовых заданиях, содержащих варианты ответа:

“Повышается”, “Понижается” и “Остается на прежнем уровне”.

Абсолютные термины: использование таких терминов, как “всегда” или “никогда” в вариантах ответа.

В данном тестовом задании варианты ответа А, В и Е содержат термины, которые менее У больных с прогрессирующей деменцией типа Альцгеймера дефект памяти категоричны, чем содержащиеся в вариантах С и A. можно лечить фосфатидилхолином D. Опытный в тестировании студент исключит (лецитином) варианты С и D из возможных, так как они менее B. может быть результатом раннего вероятны из-за абсолютности утверждений.

паркинсонизма Заметьте, что данный дефект не появился бы, если C. никогда не встречается у пациентов с бы условие задания было сфокусировано, а нейрофиброматозом на аутопсии варианты ответа короткими;

дефект возникает D. никогда не бывает глубоким тогда, когда глагол включается в варианты ответа, E. возможно вовлекает холинэргическую а не во вводный вопрос.

систему Длинный правильный ответ: правильный ответ длиннее, более конкретен или более полон, чем другие варианты ответа.

В данном тестовом задании вариант ответа С длиннее, чем все остальные варианты ответа;

“Вторичное приобретение“ (получение определенных преимуществ и выгод от болезни) также это единственный двойной ответ. Авторы тестовых заданий уделяют большее внимание A. это синоним симуляции правильному ответу, чем дистракторам. Поскольку B. это частая проблема при обсессивном вы преподаватель, то вы пишете длинные синдроме правильные ответы, содержащие дополнительную C. это осложнение множества заболеваний, информацию, комментарии, предупреждения и т.д.

ведущее к удлинению болезни.

Иногда это бывает слишком выражено:

D. не встречается при органическом правильный ответ длиной в абзац, а дистракторы ­ поражении мозга только одно слово.

Повторение слов: слово или фраза из условия задания включены в правильный ответ.

В данном тестовом задании используется слово 58-летний мужчина, злоупотребляющий “нереальный” в условии задания и слово алкоголем и ранее госпитализировавшийся в “дереализация” в правильном ответе. Иногда слово психиатрическую больницу, растерян и возбужден. Он воспринимает окружающий мир, повторяется только метафорически: условие как нереальный. Этот симптом называется задания упоминает костные боли, а правильный ответе начинается со слова osteo.

A. дереализация B. деперсонализация C. дезориентация D. частичная потеря памяти E. сигнальное возбуждение ГЛАВА 3. ТЕХНИЧЕСКИЕ ДЕФЕКТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ Тенденция к конвергенции: правильный ответ включает в себя наибольшее количество общих элементов из других вариантов ответа.

Дефект этого тестового задания менее заметен, чем в предыдущих примерах, но он часто встречается и заслуживает внимания. Дефект может быть нескольких видов. Основополагающим является то, что правильным ответом служит вариант, имеющей наибольшее сходство с остальными вариантами ответа;

для правильного ответа не типично быть исключением. Например, в вариантах ответа, представленных цифрами, правильным ответом скорее всего будет среднее значение, а не крайние величины. В двойных вариантах правильным ответом скорее всего будет вариант, имеющий наибольшее сходство с дистракторами. Например, среди вариантов ответа “Карандаш и ручка”, “Карандаш и фломастер”, “Карандаш и кисточка”, “Ручка и маркер”, правильным ответом скорее всего будет “Карандаш и ручка” (что выявляется путем простого подсчета: “Карандаш” встречается 3 раза, “Ручка” - дважды, а другие варианты лишь по одному разу). Хотя это может показаться забавно, но данные дефекты возникают из-за того, что авторы тестовых заданий начинают с правильного ответа, а вариации с правильным ответом являются дистракторами. Таким образом правильный ответ и содержит наибольшее число общих элементов среди всех вариантов ответа;

неправильные ответы чаще являются исключе­ ниями, так как авторам тестовых заданий бывает Местные анестетики наиболее эффективны в A. анионной форме, действуя изнутри нервной трудно создать правдоподобные дистракторы. В мембраны приведенном примере опытный в тестировании B. катионной форме, действуя изнутри нервной студент исключит “анионную форму” как мембраны маловероятную;

этот студент также исключит C. катионной форме, действуя снаружи нервной “снаружи нервной мембраны”. Таким образом мембраны студенту останется выбрать только между D. незаряженной форме, действуя изнутри вариантами В и Е. Поскольку три из пяти нервной мембраны вариантов ответа упоминают заряд, такой опытный незаряженной форме, действуя снаружи студент выберет вариант В.

нервной мембраны ДЕФЕКТЫ, СВЯЗАННЫЕ С ЧРЕЗМЕРНОЙ СЛОЖНОСТЬЮ Варианты ответов являются длинными, сложными или двойными.

Данное тестовое задание иллюстрирует собой типичный дефект. Условие задания содержит посторонние сведения, и, что еще более важно, варианты ответов очень длинны и сложны. Выбор из данных вариантов ответа требует долгого и внимательного чтения в связи с большим количеством подробностей в каждом варианте. Это может привести к тому, что вместо оценки знаний мы будем оценивать скорость чтения. Заметьте, что данный дефект относится только к вариантам ответа. Существует много хорошо составленных тестовых вопросов, которые имеют длинное условие задания. Решение о размере условия задания должно приниматься в соответствии с целью тестового задания. Если его целью является оценка способности студента интерпретировать и синтезировать информацию, например, для постановки наиболее вероятного диагноза, тогда целесообразно, чтобы условие задания включало подробное описание пациента.

Комиссии по оценке работы коллег в некоторых организациях здравоохранения (НМО - Health Maintenance Organization) могут предпринять действия в отношении документов, подтверждающих образование и квалификацию врача, в защиту интересов участников НМО. Существует требование убедиться в том, что в ходе таких действий к врачу применяются надлежащие законные процедуры.

Что из следующего обязательно включается в надлежащие законные процедуры?

A. Соответствующее уведомление, суд, уполномоченный принять решение, возможность лично оспорить показания свидетелей против себя;


и возможность представить доказательства в свою защиту.

B. Уведомление, беспристрастность участников, возможность услышать и лично оспорить показания свидетелей против себя.

C. Разумное и своевременное уведомление, беспристрастная комиссия, уполномоченная принять решение, возможность услышать свидетельства против себя и лично оспорить показания свидетелей и возможность представить доказательства в свою защиту.

Цифровые данные выражены бессистемно Когда используются цифровые варианты ответа, они должны быть расположены в порядке возрастания и быть выражены в едином формате (т.е. в виде отдельного числа или в виде диапазона чисел).

Путаница возникает, когда форматы цифровых данных смешиваются, и когда варианты ответа располагаются в нелогичном порядке или бессистемно.

В данном примере варианты ответа А, В и С После повторно перенесенного сальпингита выражены в виде диапазона, тогда как варианты D какова вероятность бесплодия у женщины?

и Е - точных процентные данные. Все варианты A. Менее 20% ответа должны быть либо в виде диапазона, либо в B. От 20 до 30% виде точных процентных данных;

смешивать эти C. Более 50% форматы не рекомендуется. Кроме того, вариант D. 90% ответа С включает в себя D и Е, что почти E. 75%.

несомненно исключает варианты D и Е из числа правильных ответов.

ГЛАВА 3. ТЕХНИЧЕСКИЕ ДЕФЕКТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ Использование в вариантах ответа неопределенных терминов, характеризующих частоту (напр., редко, обычно) Исследование показало, что неопределенные Выраженное ожирение в раннем подростковом возрасте термины, характеризующие частоту явления, даже A. обычно лечение диетой является экспертами не всегда понимаются одинаково.

эффективным Ниже в руководстве приведен более подробный B. часто связано с эндокринными нарушениями анализ данного исследования.

C. в 75% случаев исчезает спонтанно D. имеет плохой прогноз E. обычно поддается фармакотерапии и интенсивной психотерапии Стилистическая неоднородность вариантов ответа;

нелогичный порядок вариантов ответа.

Данное тестовое задание иллюстрирует При исследовании эффективности вакцины двести 2-летних мальчиков получили вакцину распространенный дефект. При этом варианты ответа длинные, а стилистика делает тестовое против определенного заболевания, а затем, в течение 5 лет за ними проводилось наблюдение задание трудным и требующим времени для для выявления частоты данного заболевания. 85% принятия решения о наиболее правильном ответе.

детей этой группы не имели признаков Обычно данный дефект можно устранить при заболевания. Какое из следующих утверждений о внимательном редактировании. В данном данных результатах верно?

конкретном тестовом задании вводный вопрос A. Заключение нельзя сделать, так как не было можно изменить следующим образом: “По какой наблюдения за невакцинированными детьми из следующих причин невозможно сделать выводы B. Число случаев (30 за 5 лет) слишком мало для из представленных данных?”. Варианты ответа достоверного статистического заключения можно отредактировать следующим образом: А.

C. Заключение нельзя сделать, так как в “Не было наблюдения за невакцинированными исследование были включены только детьми”;

В. “Количество наблюдений слишком мальчики мало”;

С. “Исследование включает только D. Эффективность вакцины (%) вычислена как мальчиков”, а для D может быть написан новый 85-15/ вариант ответа.

Использование фразы “Ничего из вышеперечисленного” в качестве варианта ответа.

Фраза “Ничего из вышеперечисленного” является проблемной для тестовых заданий, где требуется Диагноз большой яичниковой кисты наиболее принять решение, а варианты ответа не являются вероятен в случае абсолютно верными или абсолютно неверными.

Если предполагаемый ответ заключен в одном из A. притупления по передней брюшной стенке, перечисленных вариантов ответа, то знающий латерального тимпанита студент сталкивается с дилеммой, поскольку он B. ослабления перистальтики должен выбрать между очень подробным хорошим C. флюктуации ответом и вашим собственным правильным D. перемещающегося притупления ответом. Студент сам может придумать вариант E. ничего из вышеперечисленного ответа, который будет более правильным, чем предложенный вами. Использование фразы “ничего из вышеперечисленного” полностью изменяет тестовое задание на формат Верно/неверно;

каждый вариант ответа должен оцениваться как более или менее верный по сравнению с множеством неуказанных ответов.

Условия задания излишне сложны или запутаны Иногда авторы тестовых Расположите родителей следующих детей с синдромом Дауна в заданий могут превратить порядке от наибольшего к наименьшему риску повторного рождения ребенка с данным заболеванием. Условно примите, что возраст достаточно легкий вопрос в матери во всех случаях 22 года, а следующая беременность наступит в нечто настолько запутанное, течение 5 лет. Кариотипы дочерей следующие:

что лишь очень отважный I. 46, ХХ, -14, +Т (14q21q) по отцу студент решится прочитать II. 46, ХХ, -14, +Т (14q21q) впервые его. Данное тестовое III. 46, ХХ, -14, +Т (14q21q) по матери задание является таким IV. 46, ХХ, -21, +Т (14q21q) по отцу примером.

V. 47,ХХ, -21, +Т (21q21q) (кариотип родителей неизвестен) A. III, IV, I, V, II D. IV, III, I, V, II B. IV, III, V, I, II E. III, IV, I, II, V C. III, I, IV, V, II ГЛАВА 3. ТЕХНИЧЕСКИЕ ДЕФЕКТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ОБОБЩЕНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ ДЕФЕКТОВ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ Дефекты, относящиеся к опытности в тестировании • Грамматические подсказки - один или более дистракторов грамматически не соответствуют условию задания • Логические подсказки - часть вариантов ответа исчерпывает все возможные варианты • Абсолютные термины - использование терминов “всегда” или “никогда” в некоторых вариантах ответа • Длинный правильный ответ - правильный ответ длиннее, более конкретен или более полон, чем другие варианты ответа.

• Повторение слов - слово или фраза из условия задания повторяется в правильном варианте ответа • Тенденция к конвергенции - правильный ответ имеет наибольшее сходство с элементами других вариантов ответа Дефекты, относящиеся к чрезмерной сложности • Варианты ответа являются длинными, сложными или двойными • Цифровые данные выражены бессистемно • Использование неопределенных терминов в вариантах ответа (напр., “редко”, “обычно”) • Стилистическая неоднородность вариантов ответа • Нелогичный порядок вариантов ответа • Использование фразы “Ничего из вышеперечисленного” в качестве варианта ответа • Условия задания слишком сложны или запутаны • Ответ на одно тестовое задание вытекает из ответа на предыдущее тестовое задание Общие указания по составлению тестовых заданий • Убедитесь, что на тестовое задание можно ответить, не глядя на варианты ответа, ИЛИ что варианты ответа на 100% верны или неверны.

• Включите в условие наибольшую часть информации из тестового задания;

условие задания должно быть длинным, а варианты ответа короткими.

• Избегайте избыточной информации.

• Избегайте “запутанных” или слишком сложных тестовых заданий.

• Составляйте грамматически правильные и логически вытекающие из условия задания варианты ответа;

размещайте их в логическом или алфавитном порядке. Пишите правдоподобные дистракторы, имеющие приблизительно ту же длину, что и правильный ответ.

• Избегайте использования в вариантах ответа категоричных утверждений, типа всегда, никогда и все;

также избегайте неопределенных формулировок, типа обычно или часто.

• Избегайте тестовых заданий с отрицаниями (со словами кроме или не во вводном вопросе).

Если использование отрицания в условии задания необходимо, варианты ответа должны быть короткими, предпочтительно в одно слово.

И самое главное: Сосредоточьте внимание на важных моментах;

не теряйте время на проверку знания тривиальных фактов.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕОПРЕДЕЛЕННЫХ ТЕРМИНОВ В ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ ВОПРОСАХ Хотя мы используем неоределенные термины в повседневной речи и при письме, они могут вызывать затруднения при использовании в экзаменационных тестовых заданиях. Во время исследования, проведенного в Национальном Совете Медицинских Экзаменаторов (NBME), 60 членов восьми тестовых комитетов, составляющие вопросы для экзаменов по различным медицинским специальностям, проанализировали список терминов, используемых в вопросах множественного выбора для выражения частоты явления, и попытались определить отрезок времени, который отражается каждым из этих терминов.

Результаты, приведенные ниже, показали, что эти термины не имеют устойчивого определения, которое было бы общепринято, даже среди самих авторов тестовых заданий. Средняя величина плюс-минус одно стандартное отклонение превышала 50% для более чем половины фраз. Например, в среднем, авторы тестовых заданий подразумевали под термином “часто” 65% встречаемости;

две трети полагали, что это значение находится между 45-85%;

а в действительности разброс мнений составил 15-95%. Особо следует заметить, что величины для термина часто перекрывались с величинами, характеризующими термин редко.

Влияние данных фактов варьирует в зависимости от формата тестового задания. Неопределенные К правильным утверждениям о псевдоподагре относятся:

формулировки вызывают более серьезные 1. Часто встречается у женщин проблемы в тестовых заданиях формата 2. Часто связана с острой болью верно/неверно (К-, С-. и Х-типы), чем в тестовых 3. Обычно передается по наследству заданиях с одним лучшим ответом. Например, 4. Уровень кальция в сыворотке часто повышен.


неопределенные термины являются основной проблемой в следующем тестовом задании формата верно/неверно:

В тестовом задании формата верно/неверно экзаменуемый должен решить, является ли каждый вариант ответа верным или неверным. Когда варианты ответа не являются абсолютно верными или неверными, экзаменуемые полагаются на свою собственную интерпретацию двусмысленных терминов или пытаются угадать, что же подразумевал под данным термином автор тестового задания. С другой стороны,ответы экзаменуемых могут отражать их личный стиль ответов (тенденцию предпочитать ответы “ ГЛАВА 3. ТЕХНИЧЕСКИЕ ДЕФЕКТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ верно” или “неверно”, если правильный ответ неизвестен). Данный стиль ответов может сильнее влиять на правильность ответов, чем знание экзаменуемым предмета. Это может быть одной из причин, почему тестовые задания формата верно/неверно имеют плохие результаты.

Перефразирование вариантов ответа с указанием конкретных цифр не улучшает ситуацию. Например, в приведенном примере изменение варианта ответа №1 следующим образом: “частота встречаемости среди женщин составляет 1:2000” не будет приемлемой модификацией. Частота встречаемости не составляет точно 1:2000, и поскольку диапазон не указан, экзаменуемые будут определять свой собственный диапазон: уже или шире, в зависимости от стиля ответов экзаменуемого. В тестовых заданиях формата верно/неверно приемлемым решением в случае с цифровыми вариантами ответа является или проведение сравнения (например, частота встречаемости выше, чем у остеоартроза), или указание диапазона (например, частота встречаемости находится между 1:1000 и 1:2000).

Проблемы, характерные для тестовых заданий формата верно/неверно, обычно не возникают в хорошо сформулированных тестовых заданиях с одним лучшим ответом (т.е., имеющих ясный вопрос и однородные варианты ответа). Например, следующий вопрос содержит неопределенный термин в условии тестового задания, но так как задание состоит в выборе одного наилучшего ответа, вопрос не является двусмысленным.

Какой из перечисленных лабораторных показателей обычно повышается у больных псевдоподагрой?

Однако при использовании неопределенных формулировок в вариантах ответа проблемы Больные псевдоподагрой испытывают боль возникают и в тестовых заданиях с одним лучшим A. Очень часто ответом, как в приведенном примере.

B. Обычно C. Часто Единственный путь еще больше запутать данное D. Довольно часто тестовое задание - это добавить пятый вариант ответа- ”ничего из вышеперечисленного”.

п р о ц е н т н ы й э к в и в а л е н т почти очень возможно часто редк почти всегда часто о никогда обычно вероятно как правило ассоциируется с Данная диаграмма показывает распределение ответов по терминам, характеризующим частоту. Эти данные основаны на ответах 60 членов восьми тестовых комитетов. Горизонтальная линия в каждой клетке ­ средняя величина;

клетки включают диапазон 50% ответов. Вертикальные линии продлеваются до наибольшей и наименьшей из указанных величин. Например, средним ответом для термина “часто” является 70%;

половина опрошенных полагала, что “часто” находится между 45% и 75%;

а диапазон всех ответов варьировал от 20% до 80%.

По материалам: Case SM. The use of imprecise terms in examination questions: how frequent is frequently? Academic Medicine. 1994:69 (suppl):S4-S6.

ГЛАВА 3. ТЕХНИЧЕСКИЕ ДЕФЕКТЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ РАЗДЕЛ II СОСТАВЛЕНИЕ ВОПРОСОВ С ОДНИМ ЛУЧШИМ ОТВЕТОМ ДЛЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ И КЛИНИЧЕСКИХ НАУК В предыдущих главах представлены технические аспекты создания вопросов множественного выбора. Раздел II посвящен содержанию тестовых заданий.

ОСНОВНЫЕ ПРАВИЛА СОСТАВЛЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ С ОДНИМ ЛУЧШИМ ОТВЕТОМ • Каждое тестовое задание должно быть посвящено важной теме, т.е. распространенной или потенциально опасной клинической проблеме. Не тратьте время на вопросы, оценивающие знание тривиальных фактов. Ориентируйтесь на проблемы, с которыми можно встретиться в реальной жизни.

Избегайте тривиальных, “запутанных” или излишне сложных вопросов.

• Каждое тестовое задание должно оценивать способность применить знания, а не вспомнить изолированный факт. Условия тестовых заданий могут быть относительно длинными, тогда как варианты ответа должны быть короткими. Клинические ситуации являются хорошей основой для вопроса.

Для клинических дисциплин каждое тестовое задание должно начинаться с описания жалоб больного, за которым следует анамнез (включая длительность существования признаков или симптомов), физикальные данные, результаты диагностических исследований, начальное лечение, последующие данные и т.д.

Клинические ситуации могут включать только часть этой информации, но она должна быть представлена в данном конкретном порядке. Для фундаментальных дисциплин клинические ситуации могут быть очень короткими;

“лабораторные ситуации” также приемлемы.

• Условие тестового задания должно ставить ясный вопрос, на который можно ответить, даже не видя вариантов ответа. Чтобы определить, достаточно ли сфокусирован вопрос, закройте варианты ответа, и посмотрите, ясен ли вопрос, и смогут ли экзаменуемые дать ответ, основываясь только на условии задания. Перепишите условие задания и/или варианты ответа, если экзаменуемые не смогут сделать этого.

• Все дистракторы (т.е., неправильные варианты ответа) должны быть гомогенны. Они должны относиться к той же категории, что и правильный ответ (например, все варианты ответа являются диагнозами, анализами, методами лечения, прогнозами, т.п.). Перепишите каждый дистрактор, который выпадает из выбранной категории. Избегайте использования “двойных вариантов ответа” (например, “сделать W и X”;

или “выполнить Y, поскольку Z”). Такие “двойные варианты ответа” можно использовать, только если и правильный ответ, и все дистракторы являются двойными вариантами.

Перепишите двойные варианты ответа, чтобы сфокусировать их на одно понятие (действие, т.п.). Все дистракторы должны быть правдоподобны, грамматически последовательны, логически совместимы и приблизительно такой же длины, что и правильный ответ. Располaгайте варианты ответа в логическом порядке (например, в порядке возрастания (убывания) чисел) или в алфавитном порядке.

• Избегайте возникновения в заданиях технических дефектов, которые дают преимущество опытным в тестировании студентам, или приводят к чрезмерной сложности тестовых заданий.

НЕ пишите вопросы в форме “Какое из следующих утверждений справедливо?” или “Каждое из следующих утверждений справедливо, КРОМЕ”. Такие вопросы несфокусированы и имеют гетерогенные варианты ответа.

“Протестируйте” каждый написанный вопрос по пяти вышеуказанным правилам. Если вопрос прошел все пять, то он, скорее всего, хорошо сформулирован и сфокусирован на надлежащей теме.

ГЛАВА 4 СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ:

ПРОВЕРКА УМЕНИЯ ПРИМЕНЯТЬ ЗНАНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ НАУК СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ НАУК Традиционно тестовые задания классифицируются по мыслительному процессу, который необходим для ответа на вопрос (т.е. вспоминание, интерпретация, или решение проблемы;

память, понимание или рассуждение). Считается, что тестовые задания на вспоминание проверяют знание отдельных фактов.

Тестовые задания на интерпретацию требуют от экзаменуемых обобщить некоторую информацию (часто представленную в виде таблицы или графика) или прийти к какому-либо заключению (например, к диагнозу).

Тестовые задания, оценивающие умение решать проблемы, представляют ситуацию и требуют от экзаменуемых предпринять некие действия (например, следующий шаг в ведении больного). Считается, что тестовые задания на интерпретацию и умение решать проблемы вовлекают навыки “более высокого порядка”, чем заучивание на память фактической информации.

К сожалению, мыслительные процессы, требующиеся для ответа на тестовое задание, бывает очень трудно определить, поскольку они зависят как от общей подготовки тестируемого, так и от содержания тестового задания. Например детский кардиолог или специалист по физиологии сердечно-сосудистой системы смог бы ответить на тестовое задание о кровотоке у пациента с ДМЖП не особо задумываясь над вопросом, а просто вспомнив ответ. Тогда как среднему экзаменуемому, сдающему 1 ступень экзамена (Step 1), может потребоваться продумать ответ с точки зрения основных принципов гемодинамики. Мыслительный процесс, вовлеченный в ответ на вопрос, варьирует от одного тестируемого к другому, затрудняя использование такого таксонометрического подхода.

Более простой и объективный подход к классификации тестовых заданий основывается на задаче, которая ставится перед экзаменуемым. Если тестовое задание требует, чтобы экзаменуемый студент пришел к заключению, сделал предсказание или выбрал порядок действий, то его можно классифицировать, как задание на применение знаний. Если тестовое задание проверяет только заучивание на память отдельных фактов (не требуя их применения), то оно классифицируется как задание на вспоминание. Все тестовые задания должны требовать применения знаний, позволяя оценить как объем информации, имеющейся у экзаменуемого, так и его умение использовать эту информацию.

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ: ПРОВЕРКА УМЕНИЯ ПРИМЕНЯТЬ ЗНАНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ НАУК Следующая пара условий тестовых заданий иллюстрирует различие между вопросом, оценивающим вспоминание отдельного факта, и вопросом, оценивающим применение знаний.

Условие задания на вспоминание из области фундаментальных наук:

Какая область кровоснабжается посредством задней нижней мозжечковой артерии?

Условие задания на применение знания фундаментальных наук:

У 62-летнего мужчины развилась левосторонняя атаксия конечностей, синдром Горнера, нистагм и потеря болевой и температурной чувствительности на лице. В какой артерии вероятнее всего наблюдается окклюзия?

Общепринято использовать клинические ситуации в качестве условия в тестовых заданиях, оценивающих применение фундаментальных знаний для интерпретации клинических ситуаций. Например, вместо того, чтобы просить указать мышцы, иннервируемые черепно-мозговым нервом, опишите набор физикальных данных и попросите экзаменуемого определить наиболее вероятное место поражения. Вместо требования описать дыхательный ацидоз или алкалоз, укажите величины газов в артериальной крови (и другие данные больного, если необходимо) и попросите экзаменуемого подобрать наиболее вероятное патофизиологическое обоснование. Убедитесь, что студенты смогут ответить на вопрос, основываясь на понимании фундаментальных дисциплин;

опыт ведения больных не должен требоваться.

“Лабораторные ситуации” также могут быть полезны при подготовке тестовых заданий на применение знаний. Такие тестовые задания представляют лабораторные исследования и требуют от экзаменуемых использовать свое понимание принципов фундаментальных наук для предсказания или объяснения результатов. Ситуации могут описывать классические опыты в области фундаментальных наук, либо они могут касаться менее известных или гипотетических ситуаций. Такие тестовые задания эффективно смещают фокус оценки со знания изолированных фактов на использование принципов фундаментальных наук для решения проблем.

Использование клинических (с описаниями больных) и лабораторных ситуаций для оценки применения знаний имеет несколько преимуществ. Во-первых, “внешняя валидность” экзамена значительно возрастает за счет использования тестовых заданий, ориентированных на “решение проблем”. Во-вторых, более вероятно, что тестовые задания будут фокусироваться на важной информации, нежели на тривиальной.

И в-третьих, такие ситуации помогают выявить тех экзаменуемых, которые запомнили большой объем фактической информации, но неспособны эффективно использовать ее.

Рекомендации по содержанию тестовых заданий в фундаментальных дисциплинах • Проверяйте применение знаний, используя экспериментальные или клинические ситуации • Фокусируйте тестовые задания на тех ключевых концепциях или принципах, которые являются обязательными для всех экзаменуемых (их понимание и применение должно осуществляться без доступа к справочным материалам) • Проверяйте материал, который актуален для обучения на последующих клинического курсах, во время последипломной подготовки и позднее • Избегайте тестовых заданий, требующих только вспоминания отдельных фактов • Избегайте малодоступных или любопытных тем, которые не являются необходимыми Следующие два тестовых задания были написаны для оценки одной и той же темы. Мы рекомендуем, чтобы вопросы походили на второе тестовое задание, а не на первое.

Острая перемежающаяся порфирия является У ранее здорового 33-летнего мужчины появилась результатом дефекта в биосинтезе постоянная боль в животе, периодически принимающая схваткообразный характер. У его A. коллагена тети, дяди и двоюродных братьев наблюдаются подобные эпизоды. Живот увеличен, кишечные B. кортикостероидов шумы ослаблены. Неврологическое обследование C. жирных кислот выявило небольшую слабость верхних D. гема конечностей. Моча красноватого цвета. Такие E. * тироксина (Т4) изменения предполагают дефект в биосинтезе A. коллагена B. кортикостероидов C. жирных кислот D. гема E. * тироксина (Т4) ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ: ПРОВЕРКА УМЕНИЯ ПРИМЕНЯТЬ ЗНАНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ НАУК ШАБЛОНЫ ТЕСТОВОГО ЗАДАНИЯ Общую структуру тестового задания можно отразить с помощью шаблона. Обычно можно создать много тестовых заданий, используя один шаблон. Например, приведенный шаблон можно использовать для группы вопросов, относящихся к анатомии человека:

Больной (описание) не может (нарушение функции). Какая из следующих структур вероятнее всего повреждена?

Следующий вопрос написан по данному шаблону:

65-летний мужчина отмечает трудность вставания из положения сидя и распрямления туловища, однако он легко сгибает ногу. Какая из следующих мышц вероятнее всего повреждена?

A. (*) Большая ягодичная (Gluteus maximus) B. Малая ягодичная (Gluteus minimus) C. Мышцы, ограничивающие подколенную ямку D. Подвздошно-поясничная (Iliopsoas) E. Внутренняя запирательная (Obturator internus) Многие вопросы по фундаментальным дисциплинам могут быт представлены в форме клинической ситуации. Клинические ситуации могут включать некоторые или все из следующих компонентов:

Возраст, пол (например, 45-летний мужчина) Место оказания помощи (например, обратился в приемный покой) Жалобы в настоящее время (например, по поводу головной боли) Длительность (например, продолжающейся в течение двух дней).

Анамнез жизни (с Семейным Анамнезом ?) Данные физикального обследования +/- Результаты диагностических исследований +/- Первоначальное лечение, последующие данные, и т.д.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ШАБЛОНЫ • У больного (его описание) наблюдается (тип повреждения и его локализация). Какая из следующих структур вероятнее всего повреждена?

• У больного (его описание) наблюдается (данные анамнеза). Он принимает (лекарственные препараты).

Какой из следующих лекарственных препаратов является наиболее вероятной причиной (такого анамнеза, данных физикального обследования или лабораторных показателей)?

• У больного (его описание) выявляются (аномальные признаки). Какой (дополнительный) признак (симптом) поможет/помогут предположить у больного диагноз 1 (название заболевания),а не диагноз (название заболевания)?

• У больного (его описание) наблюдаются (симптомы и признаки). Такие данные предполагают, что заболевание является результатом (отсутствия или наличия) какого из следующих (ферментов, процессов)?

• Больной (описание) придерживается (специальной диеты). Какое из следующих состояний возникнет вероятнее всего?

• У больного (его описание) наблюдаются (симптомы, признаки или конкретное заболевание). Он получает следующий (лекарственный препарат;

препарат из группы...). Препарат действует путем ингибирования какой из следующих (функций, процессов)?

• У больного (его описание) выявляются (аномальные признаки). Изменения каких из следующих (лабораторных данных) можно ожидать?

• Через (промежуток времени) после (события, например, поездки или приема определенной пищи) у (описание больного, группы людей) появились (симптомы, признаки). Какой из следующих (организмов, веществ) вероятнее всего будет найден при анализе (пищи)?

• После (процедуры) у больного (его описание) возникли(симптомы и признаки). Лабораторные исследования выявили следующие (данные). Что является наиболее вероятной причиной?

• Больной (описание) умер от (заболевания). Что вероятнее всего будет обнаружено при аутопсии?

• У больного наблюдаются (симптомы или признаки). Контакт с каким из (токсических веществ) является наиболее вероятной причиной?

• Каков наиболее вероятный механизм терапевтического воздействия данной (группы лекарственных препаратов) на больного с (заболеванием)?

• У больного выявляются (аномальные признаки), но (нормальные признаки). Каков наиболее вероятный диагноз?

ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ: ПРОВЕРКА УМЕНИЯ ПРИМЕНЯТЬ ЗНАНИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ НАУК ТИПЫ ВОПРОСОВ:

Выскажите предположение о моем лекарственном препарате Выскажите предположение о моем контакте с токсическим веществом Выскажите предположение о моей диете Выскажите предположение о моем настроении Предскажите данные физикального обследования Предскажите данные лабораторного исследования Предскажите последствия/осложнения Определите лежащую в основе причину/диагноз Определите причину действия лекарственного препарата Определите лекарственный препарат, который необходимо назначить ПРИМЕРЫ ВВОДНЫХ ВОПРОСОВ И ВАРИАНТОВ ОТВЕТА:

Что из следующего является (аномальным)?

Варианты ответа могут включать локализацию поражений;

перечень нервов;

перечень мышц;

перечень ферментов;

перечень гормонов;

типы клеток;

перечень нейромедиаторов;

перечень токсинов, молекул, сосудов, сегментов спинного мозга.

Какие из следующих данных наиболее вероятны?

Варианты ответа могут включать перечень лабораторных результатов;

перечень дополнительных физикальных признаков;

результаты аутопсии;

результаты микроскопического исследования жидкостей, мышечной или суставной тканей;

результаты анализа ДНК;

сывороточные концентрации.

Что из следующего является наиболее вероятной причиной?

Варианты ответа могут включать перечень лежащих в основе механизмов заболевания;

лекарственные препараты, которые могут вызвать побочные эффекты;

лекарства или группы лекарственных препаратов;

гемодинамические механизмы, вирусы, дефекты метаболизма.

Что из следующего следует назначить?

Варианты ответа могут включать лекарства, витамины, аминокислоты, ферменты, гормоны.

Что из следующего повреждено/в недостатке/не функционирует?

Варианты ответа могут включать перечень ферментов, механизмы обратной связи, эндокринные структуры, элементы диеты, витамины.

Зная родословную, какова вероятность того, что следующий ребенок (укажите пол) будет страдать данным заболеванием?

СОСТАВЛЕНИЕ ВАРИАНТОВ ОТВЕТА Неправильные варианты ответа в каждом вопросе Кто является основным автором Декларации называются дистракторами (отвлекающими Независимости?

A. Абрахам Линкольн ответами). Каждый дистрактор должен выбираться B. Томас Джефферсон хотя бы некоторыми тестируемыми;

поэтому C. Франклин Рузвельт каждый дистрактор должен быть правдоподобен и D. Король Георг II не должен выделяться, как явно неправильный.

E. Екатерина Великая Распространенные заблуждения и неверные обоснования являются хорошим источником правдоподобных дистракторов. Дистракторы прямо влияют на сложность вопроса.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.