авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«Иркутское областное отделение Российского философского общества Совет директоров областных учреждений СПО Иркутской области Иркутский государственный университет Иркутский ...»

-- [ Страница 2 ] --

существуют герменевтика филологическая, педагогическая, естественно научная, экономическая, политическая, историографическая. Исторически (филогенетически – для истории рода и онтогенетически - для истории индивида) филологическая герменевтика занимает первое место среди этих деятельностей: если бы человек не обладал языком, речью и не мог бы в силу этого понимать речевых произведений, он не мог бы понимать и всего остального (Г. И. Богин) Предметом филологической герменевтики является понимание – усмотрение и освоение идеального, представленного в текстовых формах.

Тексты могут быть на естественных языках или на языках других искус ств;

в широком смысле текстом является любой след целенаправленной человеческой деятельности – дома с их обликом, одежда, живописные произведения, даже человеческие лица (кроме антропологических при знаков этнической принадлежности) даже произведения промышленного дизайна. С герменевтической точки зрения методология чтения и интер претации текстов вербальных дает основания для построения методик «прочтения» вех остальных текстов и квазитекстов.

В этой связи внимание герменевтики привлекает дидактическая ре форма в США после National Defense Education Act - сильно риторизовав шая и герменевтизировавшая школу. Важными становятся интерпретационные методы дидактики.

Наиболее широкие разделы исследовательской тематики ви делись Г. И. Богину таковыми: типология понимания текстов разных типов в различных ситуациях, типология герменевтических ситуаций, взаимодействие процессуального и субстанционального начал в понима нии, техники понимания, рефлективные основания понимания, научение рефлексии, особенности процессов понимания при разных целях, предме тах и условиях понимания, типология ситуаций непонимания, взаимодействие понимания с другими инобытиями (ипостасями) рефлек сии (роль решения, проблематизации, собственно человеческого чувства, оценочного акта и пр. в герменевтической ситуации). Интерпретация как методологический принцип в разных видах деятельности, формирование герменевтических готовностей у разных контингентов учащихся и рабо тающих.

Герменевтика плохо поддерживается обществом – в ней есть что-то обидное для людей – постоянное напоминание о том, что никакое много знание не может спасти от непонимания (Г.И. Богин). При этом подчеркивалось, что при постановке практической герменевтики на науч ную и методологическую основу практические успехи во многих деятельностях из спорадических превратились бы в регулярные и про граммируемые.

Понимание, его центральная роль в гуманитарных науках. Важ на постановка себя перед вопросом «Я понял, но что же я понял? Почему я понял именно так? Хочу понять, потому что хочу научиться по человечески жить среди людей…»

Методологическое различие между знанием и пониманием. Уже В. Дильтей, М. Вебер характеризуют социальное знание как знание на ос нове понимания.

Наука неверно отождествлялась с системой знаний без рефлексии.

Что же есть рефлексия? Рефлексия же представляет собой связку наличе ствующего опыта с осваиваемым образом, причем опыт окрашивается образом и это влияет на понимание осваиваемого. Образ влияет на отно шение к опыту, а опыт – на освоение нового. Это перевыражение одного в другом, установление конфигураций, связей между явлениями и понятия ми, т.е. установление смысла сказанного. Важность координат:

гносеология, эпистемология, онтология, методология. И рефлексию учено го мы видим как рефлексию онтологическую, гносеологическую, методо логическую.

Дискурсивной онтологии в современных социально гуманитарных науках в последнее время справедливо придается цен тральное значение. После работ М. Фуко, представителей деконструктивизма, герменевтики, социального конструкционизма дис курсивная практика вообще соотносится с эпистемологией науки, а выработка ее – с методологической, центральной задачей социально гуманитарного знания. В том, как и что мы говорим, являет себя знание и понимание эпохи (Х.-Г. Гадамер, Ю. Хабермас). Роль дискурсивных, комму никативных и языковых методов в представления знания, представления действительности. Как хорошо, что часто звучит: «Договоримся о терми нах». Сложность терминов отражает сложность явления. Что такое терроризм?

Отношения власти и дискурса в свете представленного Фуко.

Важна роль дискурса в средствах массовой информации. Существенен во прос о роли информационного дискурса в учебнике истории.

Пафос подлинного просвещения – пафос обращения к людям с требованием понимания. Понимание играет роль силы, управляющей в мире. Поскольку мир и есть мир нашего пребывания в состоянии понима ния, то есть мир смыслов (Г. И. Богин).

Важна проблематика обучению рефлексии других людей, включая ин терпретационную позицию (делаются интерпретации, согласившись с которыми обучаемый корректирует и дополняет ранее полученное пони мание текста), демонстрационную (человек дает образцы понимания), фиксационную (фиксация различий в понимании одного и того же текста разными людьми), воспитательную и самовоспитательную, преобразова тельную (обоснование несогласий с чьим-либо ходом понимания), исполнительскую (показ того. Как надо реагировать на требование «пой ми»), режиссерскую (подскажи другим в их процессе понимания), собственно риторическую (программирование чьего-либо понимания сред ствами своей речевой деятельности), риторико-герменевтическую (преодоление у других ошибочного тезиса: «что понятно для меня, то по нятно для других», т.е. критика обращена на способ понимания как «ступеньку» в разделенном между людьми процессе понимания), критико дидактическую (сходный случай, но критика обращена на процедуру объяс нения).

Часто люди жалуются на слабость памяти, но редко - ума. Будем же следовать определению морали, оставленному нам Паскалем, - будем учиться хорошо мыслить.

Литература:

1. Богин, Г. И. Филологическая герменевтика как деятельность /Г. И. Богин // Язык, культура и социум в гуманитарной парадигме. – М. - Тверь, 1999. – 228 с.

2. Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах: материалы меж дународной научно-практической конференции. - Пятигорск, 2002.

3. Левинтов, А. Е. Метанойя /А. Е. Левинтов. - М., 1998.

4. Ольшанский, Д. В. Основы политической психологии /Д. В. Ольшанский. – М., 2001.

5. Современные международные отношения /ред. проф. А. В. Торкунов. – М., 2000.

6. Шишков, К. А. Философия Ж. Маритена /К. А. Шишков. – Тверь, 1999.

7. Цыганков, П. А. Международные отношения /П. А. Цыганков. - М., 1996.

Модель профессиональной практики на специальности «Педагогика дополнительного образования» в условиях перехода на ФГОС нового поколения: организация и содержание Куликова Л.Г., к. филос. н., Калашникова Т.И., к. п. н., Хвостова Г.И., к. б. н., Иркутский региональный колледж педагогического образования В настоящее время актуальной задачей отечественного образования является подготовка педагогов художественного профиля для системы дополнительного образования, которое обладает уникальным потенциа лом развития разнообразных способностей обучающихся, их социального и профессионального самоопределения. Сложность подготовки специали стов подобного профиля в условиях перехода на новые образовательные стандарты, прежде всего, заключается в определении направленности де ятельности педагога дополнительного образования, а также в специфике его профессионального обучения, сочетающего общекультурную, психо лого-педагогическую, общенаучную и предметную подготовку. В этом отношении реализуемые в колледже специальности 050710 Педагогика дополнительного образования (области деятельности: хореография;

ИЗО и декоративно-прикладное искусство;

сценическая деятельность) являет ся полем творческого поиска педагогов.

Безусловно, профессиональная подготовка специалистов таких про филей деятельности в условиях педагогического колледжа имеет свои особенности и сложности, связанные, во-первых, с неразработанностью нормативно-методической базы и самой технологии подготовки педаго гов дополнительного образования;

во-вторых, со спецификой профессионального образования, находящегося на стыке двух предметных областей «искусство» и «педагогика», что требует не только создания спе циальных материальных и кадровых условий, но и «особой» дидактики и технологий теоретического и практического обучения [1, с. 156]. Понятно, что решение этой проблемы возможно при целенаправленном переосмыс лении различных факторов: организационного и содержательного (в интеграции всех элементов и компонентов профессионально образовательной программы;

целей, смыслов и опытов субъектов образо вательной деятельности;

целей, содержания, стратегий организации образовательной деятельности, критериев оценки и результатов и др.), технологического (выбор стратегий обучения, методов, средств и форм).

В условиях перехода на ФГОС нового поколения практическое обуче ние становится ведущим в процессе профессиональной подготовки педагога дополнительного образования. И это совершенно не случайно, поскольку человек познает мир лучше, когда осваивает новое, действует и преображает реальность сам. Именно эта мысль явилась ключевой идеей и легла в основу коллективной работы методистов практического обучения специальности «Педагогика дополнительного образования» по созданию инновационной модели профессиональной практики.

Профессиональная практика на специальности имеет три этапа, что определяется нормативно-правовой документацией по практическому обучению студентов СПО. Это этапы:

1. Учебная практика.

Задачи:

1.1. Подготовка студентов к осознанному и углубленному изучению психолого-педагогических и предметных дисциплин.

1.2. Закрепление практических навыков деятельности по избранной специальности.

2. Педагогическая практика.

Задачи:

2.1. Формирование основных профессиональных компетенций по спе циальности и целостного представления о воспитательно образовательном комплексе современного образовательного учреждения.

К педагогической практике относятся следующие виды:

практика «Внеучебная воспитательная работа в ОУ и УДО»;

практика «Внеклассная работа по предмету в ОУ и УДО»;

практика «Пробные уроки и занятия» в системе ОУ и УДО.

2.1.1 Практика «Внеучебная воспитательная работа в ОУ и УДО».

Задачи: формирование психолого-педагогических, предметно методических и аналитико-диагностических компетенций, культуры пе дагогической деятельности, Я - концепции будущего педагога на основе организации и проведения внеучебной воспитательной работы и изуче ния опыта методической работы в ОУ и УДО.

2.1.2. Практика «Внеклассная работа по предмету».

Задачи: формирование предметно-методических и аналитико диагностических компетенций для осуществления внеурочной деятель ности по предмету (кружки, студии, секции, клубы и т.д.), внеклассных мероприятий под руководством методиста по практике.

2.1.3. Практика «Пробные уроки и занятия в ОУ и УДО».

Задачи:

формирование психолого-педагогических, предметно-методических и аналитико-диагностических компетенций, культуры педагогической деятельности;

формирование у студентов профессиональных умений проектирования, организации и анализа уроков и занятий, а также других форм учебной и внеучебной деятельности детей в условиях ОУ и УДО;

развитие у практикантов творческого отношения к педагогической де ятельности через разные виды педагогической практики.

3. Преддипломная практика - завершающий этап практической под готовки будущего педагога дополнительного образования, в процессе которой осваивается самостоятельная многофункциональная деятель ность и осуществляется апробация ВКР.

Задачи:

Адаптация к реальным условиям самостоятельной педагогической дея тельности в образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования.

Выполнение целостных функций педагога дополнительного образова ния.

Совершенствование проектно-исследовательских, аналитико диагностических компетенций;

развитие потребности в самообразова нии.

Для выявления традиционного и инновационного в организации и содержании профессиональной практики на специальности «Педагогика дополнительного образования» обратимся к сложившейся модели на спе циальности «Физическая культура» (см. таблицу).

Этапы и виды профессиональной практики Этапы и виды профессиональной на специальности «Педагогика дополнитель- практики на специальности ного образования» «Физическая культура»

Учебная практика Учебная практика «ИЗО и ДПИ»

1. По профилю специальности (3 семестр) 1. Туристическая практика (6 се 2. Студийная практика (3 семестр) местр) 3. Практика по пленэру (4 семестр) 4. Практика по закреплению профессиональ ных навыков по технологии оформления ( семестр) 5. Практика по ДПИ (5 семестр) «Сценическая деятельность»

1. «Театральная мастерская» (3, 4 семестр) 2. По профилю специальности (4 семестр) 3. Практика по совершенствованию навыков сценической речи, актерского мастерства и режиссуры (4,5 семестр) «Ритмика и хореография»

1. Хореографический практикум (3,4 се местр) 2. По профилю специальности (4 семестр) 3. Внеклассная учебно-тренировочная прак тика (4 семестр) 4. Практическое овладение базовыми вида ми физических упражнений (4,5 семестр) Педагогическая практика Педагогическая практика (5-7 семестр) (5-7 семестр) Виды практики - наблюдение, дидактика, практика показательных уроков и занятий, дидактический и психологический анализы (6 семестр) Внеучебная воспитательная работа в ОУ и Внеучебная воспитательная работа ( УДО (5 семестр) семестр) Внеклассная работа по предмету (5 семестр) Внеклассная работа по предмету по основной и дополнительной специ альности (7 семестр) 1. Пробные уроки в ОУ Пробные уроки (6-7 семестр) 2. Пробные занятия в УДО (постановоч ная практика, 6-7 семестр) Преддипломная практика Преддипломная практика (8 семестр) (8 семестр) Анализируя особенности организации, например, учебной практики на новой и традиционной специальности, как показано в таблице, мы ви дим, что:

на традиционной специальности она способствует углублению знаний по блоку ДПП (представлен один вид учебной практики «Туристическая практика» в 6 семестре);

на новой специальности эта практика решает задачу обогащения зна ний, но, что очень важно, она носит опережающий характер, что позволяет решать задачи повышения качества подготовки специалиста дополнительного образования через:

развитие устойчивой мотивации к обучению студентов (практика с первых недель обучения;

расширение представлений о будущей разно сторонней профессиональной деятельности);

включение студентов в активную проектировочную деятельность, ко торая рождает так называемое «знание-понимание» (а не «знание запоминание»), способствующее преодолению явлений технотизации в сознании, рождению ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности (выполнение постановочной работы с постепенно услож няющимися задачами, создание сюжетных замыслов и идей танцев, спектаклей и пр.) [3, с.15-16].

мотивацию к продуктивному сотрудничеству с работодателями в си стеме «Колледж – ОУ, УДО» на всех этапах подготовки специалистов.

Педагогическая практика «Пробные уроки» на специальности «Физи ческая культура» охватывает два семестра, в период которых практикант осваивает весь арсенал методических средств и приемов проведения пробных уроков, учится осмысливать результаты своей педагогической деятельности. Наряду с выполнением подобных задач на новой специаль ности педагогическая практика «Пробные уроки и занятия в ОУ и УДО»

делится на два периода: первый – «Пробные уроки в ОУ» в 6 семестре;

вто рой – «Пробные занятия в УДО» (или постановочная практика) в семестре. Именно постановочная практика, т.е. изменение содержания практики на ее втором этапе, закладывает основу деятельности практи канта в период государственной преддипломной практики (он включен в постановочный процесс, с начальных этапов работы творческого коллек тива, непрерывно и завершает практическую деятельность вместе с ним), по характеру и содержанию нацелена на выполнение ее задач. На данном этапе при изменении содержания практики рождается продуктивное вза имодействие - взаимодействие иного качественного уровня в совместной деятельности методистов специальности, практикантов, методистов и ру ководителей практики ОУ и УДО.

По мысли известного ученого-философа Н.Н. Моисеева продуктивное взаимодействие связано со способностями человека творить нечто новое в форме не только образов, но и идей, не только картин мира, но и программ его измерения [4, с.123]. Ученый считает, что продуктивное взаимодей ствие в деле – это производство нешаблонных идей, способов и средств установления связей и отношений, пробуждающих и побуждающих креа тивные силы человека, по существу открывающих новые взаимосвязи между явлениями и процессами действительности [4, с. 135]. В подготовке специалистов художественно-творческого профиля подобные изменения крайне важны, ибо они существенным образом содействуют раскрытию личностного начала в человеке, личностных и профессиональных качеств будущего педагога.

Естественно, любая модель педагогической (образовательной) систе мы может быть реализована в практике лишь при наличии определенных условий: кадровых, мотивационных, материально-технических, научно методических, организационных нормативно-правовых, информационных и пр. В дальнейшем предстоит детальный анализ по каждой из групп условий, поставленных задач (какие условия имеются для решения кон кретной задачи, какие условия необходимо выполнить, создать дополнительно). Сегодня же необходимо отметить, что модель професси ональной практики на специальности «Педагогика дополнительного образования» имеет в основе своей традиционные основания, органично взаимодействующие с инновационными видами и формами практики, со держательными и технологическими аспектами профессиональной подготовки. Реализуемая модель, как показывает опыт, является основой для разработки ОПОП, в соответствии с новым ФГОС и создает, с одной стороны, условия, адекватные смыслу будущей профессиональной дея тельности, с другой – такую педагогическую среду и атмосферу, которая является образцом будущего взаимодействия с детьми. В такой среде направленность учебного содержания обращена на внутренний мир сту дента, смыслы, над которыми работает их сознание [1, с. 157]. В процессе целенаправленной работы значимость подражания в приобретении зна ний сокращается, и на преддипломной практике, защитах выпускных квалификационных работах студенты демонстрируют творческий уро вень деятельности педагога дополнительного образования.

Изменившееся качество жизни требует от выпускника не умений вы полнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно.

Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая. Поэтому, мы счита ем, что данная модель профессиональной практики предусматривает переход от внешней эффективности передачи знаний к изучению более глубинных его оснований. Процесс проникновения в глубину способствует возникновению личностного смысла знаний и возможным становиться тогда, когда студент участвует в их производстве.

Литература:

1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. по собие /А. А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991.

2. Калашникова, Т. И. Опыт проектирования профессионально-образовательной про граммы по специальности «Педагогика дополнительного образования в условиях педагогического колледжа /Т. И. Калашникова // Образовательная практика разви тия современного педагогического колледжа: научно-педагогический альманах / науч. ред. М. А. Петрова;

отв. за вып. Л.И. Колесникова, И.В. Шерстяных. – Иркутск:

ГОУ СПО «ИГПК №1», 2007. – 200 с.

3. Кульневич, С. В. Совсем необычный урок: практическое пособие для учителей и класс ных руководителей, студентов средних и высших учебных заведений, слушателей ИПК / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. - Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2006. – 159 с.

4. Моисеев, Н. Н. Человек и ноосфера. / Н. Н. Моисеев. - М., 1990. – 237 с.

5. Программа развития практического обучения в педагогическом колледже. – Ир кутск: ГОУ СПО «ИГПК №1,. 2006. - 20с.

Роль духовно-нравственного воспитания студентов в решении социальных проблем и личностном становлении в современном профессиональном образовании Жгун Л.С., к. филос. н., Черемховский педагогический колледж Современная профессиональная школа выступает важнейшим си стемообразующим фактором развития общества. Темп, цели, задачи, характер общественного прогресса в значительной степени определяются теми культурными основаниями, которые закладываются в профессио нальной системе образования при подготовке востребованных специалистов.

Долгие годы в силу различных социальных, экономических, полити ческих изменений разрушалась инфраструктура, связанная с социализацией и воспитанием молодежи через профессию. На какое-то время среди педагогов, общественных организаций появилась некая рас терянность. Вопросы: «Что делать? Какие методы использовать, чтобы подготовить не только профессионала высокого качества, но и человека высокой культуры, обладающего толерантностью, гражданскими каче ствами, патриотизмом, духовностью?» волнуют всех, кто связан с воспи танием молодежи.

В системе профессионального образования воспитание как целевая функция приобретает свои особенности. Поэтому в качестве цели воспи тания становится достижение единства профессионального, гражданского, духовного, культурного становления личности будущего специалиста. Социально важные идеалы и принципы воспитания молоде жи определены Законом РФ «Об образовании». Это, прежде всего, гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья личности, воспитание трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к малой Родине и окружающей при роде, Отечеству, семье, сохранение национальных традиций. Воспитание этих ключевых понятий для профессиональной школы становится сейчас, в условиях смены образовательной парадигмы, весьма актуальным.

Мониторинг качества воспитания в образовательных учреждениях г.

Черемхово, проведенный творческой группой преподавателей при подго товке к открытию экспериментальной площадки по духовно – нравственному воспитанию молодежи, дал весьма противоречивые ре зультаты.

Среди респондентов желание стать материально независимым и бо гатым отметили – 35,5%, сделать карьеру, добиться высокого положения 35,6%, реализовать свои способности - 32,1%. Однако эти желания с про фессиональной деятельностью связывают всего 19% опрошенных.

Тревожит низкий духовно- нравственный и культурный уровень учащихся – абитуриентов. Выбрав, например, педагогическую профессию, подростки не могут назвать имена лучших учителей города, не имеют ни какого представления о людях, добившихся успехов в других видах профессиональной деятельности.

Пугает факт, что желание стать культурным, духовно богатым чело веком выразили только 18,6%, видимо, не имея сформированных критериев по отношению к культурным и духовным ценностям. Помощь людям, как ценность рассматривают всего 17%, иметь крепкое здоровье, заниматься спортом считают важным 26,5%, наличие общих интересов, взглядов на жизнь как основу общения рассматривают всего 9,2%. Однако совместные развлечения привлекают более 50% опрошенных. На вопрос:

«Куда можете потратить свободные деньги?» большинство ответило: «На развлечения и досуг».

Таким образом, можно полагать, что профессиональная мотивация у молодых людей очень низкая. Большинство не верят, что избранная ими профессия поможет осуществить мечты и стать богатым. Для многих из них остается открытым такой вопрос, каким путем добиться успеха в жиз ни? Готовы ли мы, педагоги, родители, общественные организации, откликнуться на это и еще многое другое, невысказанное, но затаенное в душах молодых людей?

Мы разрабатываем воспитательные системы, технологии, проводим различные мероприятия, стараемся воспитывать, а, порой, и перевоспи тывать молодых людей. Но часто ли задумываемся, какие клубы они хотят иметь для общения, как провести свободное время и др.? Конечно, мы их спрашиваем, составляем планы воспитательной работы. Но это, на мой взгляд, скорее формальность, чем истинность, поскольку делаем – то мы все равно по – своему, согласно регламенту воспитательной работы и спу щенному плану мероприятий.

Наши исследования показали, что студент теряет интерес к какой либо деятельности, особенно профессиональной, если не вовлечен в этот процесс своим личным участием;

не получает удовольствия от деятельно сти;

не видит конкретный результат и продукт своей деятельности.

Социокультурное пространство, в котором живет, учится, воспиты вается студент, постоянно меняется - так же, как меняются культурное, профессиональное пространство и пространство возможностей каждого студента в отдельности.

Проблема разработки новых принципов воспитания и профессио нального образования – многоплановая и трудоемкая научно – исследовательская проблема, и это вполне осознается нами. Мы избрали свой путь решения проблем в воспитательной деятельности, который направлен, прежде всего, на создание единого воспитательного простран ства, где центром и главной ценностью является личность студента, его профессиональное развитие, самореализация и самоопределение.

Концептуальная основа для решения названной проблемы разраба тывалась на основе предварительных исследований социального портрета, жизненных ценностей и приоритетов абитуриентов, студентов и выпускников колледжа, преподавателей, работодателей. Она помогла пе дагогическому коллективу выстроить модель образовательно – воспитательной работы: с абитуриентами и студентами первого курса, со студентами второго – четвертого курсов, сориентировать преподавателей на зону ближайших интересов студентов и зону их ближайшего развития.

Одним из главных направлений в своей работе считаем развитие профессиональных компетенций самого педагога на основе «общепри знанных, стабилизировавшихся» и «условно, находящихся в процессе своего формирования» новых направлений. Относительная стабильность основных понятий дает возможность теоретически верно аргументиро вать те или иные научные положения в области духовно –нравственного воспитания и личностного становления наших студентов в процессе вос питательной работы. Концептуальная модель профессиональной компетенции преподавателей включает формирование профессиональ ной культуры, обусловленное индивидуально - творческими, психофизическими, возрастными характеристиками, опытом личности.

Эффективному формированию профессиональной компетенции, ка чественному изменению уровня профессиональной культуры у преподавателей в практике воспитательной работы с молодежью по ее ду ховно-нравственному и личностному развитию способствовала научно методическая учеба, семинары. На них по-новому, с позиций научных ис следований воспитательной деятельности рассматривались, казалось бы, известные каждому методы, способы, приемы работы с молодежью.

Например, традиционно считается, что понятия «образование» и «воспи тание» являются общепризнанными [2, с. 18]. В педагогической практике они обычно объединяются и обозначают процесс не только обучения, по лучения той или иной профессии, но и социализации и развития способностей личности каждого студента. Часто значения этих терминов перекрывают друг друга или они употребляются в качестве синонимов.

Таким образом, хотя данные понятия и раскрываются практически в каж дом учебнике по педагогике, употребляются в широком контексте педагогических изысканий, содержание их остается текучим и многознач ным. Проблемы воспитания на семинарах рассматривались с позиций философии образования, что позволило в значительной степени разре шить их и наполнить новым содержанием.

Еще Э. Дюркгейм говорил: «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у человека некото рое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он, в частности, принадлежит» [3, с. 219].

Наиболее активно в процессе воспитания участвуют такие социаль ные институты как семья, государство и учебное заведение. Статус последнего зависит от множества исторических и культурных факторов, уровня социально-экономического развития общества, типа культуры и т. д. В традиционных культурах процесс инкультурации и социализации завершался наиболее важным обрядом – инициацией. В. Мацкевич опреде ляет этот тип образования как «естественная педагогика», в которой уче ник «на входе» является «бесправным ребенком», а «на выходе»

становится полноправным взрослым. Школой выступает здесь все социо культурное жизненное пространство, а в качестве учителя – любой взрослый член данного общества.

Современные исследования показывают, что появление самого тер мина «образование» хронологически датируется периодом возникновения учреждения системы народного просвещения, а формой его реализации в гимназиях явилось классическое образование с целью формирования и развития способностей учащегося [1]. При этом педагог является ключе вой фигурой и образования и воспитания. В роли учителя имплицитно содержатся социокультурные характеристики, присущие исходным роле вым матрицам, зафиксированным в различные исторические эпохи. С позиций современного учителя в отношениях между ним и учеником вос производятся отношения «родитель – ребенок», «наставник – подопечный». Профессиональная деятельность педагога сама по себе предполагает реализацию мировоззренческих, духовных, нравственных ценностей и собственной личностной позиции в процессе решения реаль ных жизненных ситуаций и формирование ценностных установок будущих специалистов. Ведь в непрерывно изменяющемся современном обществе именно личностные качества педагога определяют профессио нальную мобильность молодых людей как востребованных рынком труда специалистов.

Только осознав творческий, самобытный характер своей работы, пе дагог способен отойти от традиционной передачи новым поколениям определенной суммы знаний и, активно вовлекая студентов в социально полезную деятельность, способствовать реализации их сил, знаний, усвое нию базовых компетенций. Если организация воспитательной работы не только по духовно – нравственному и личностному развитию студентов не формализована и основана на осознании педагогом важнейших ценностей, приоритетов, интересов общества и государства в развитии духовных, нравственных качеств, патриотизма, гражданственности, то сама атмо сфера общения со студентами будет способствовать их профессиональному становлению, социальной мобильности и креативно сти. Кроме того, педагог совмещает в себе роли исследователя, проповедника, рецензента, оппонента, управленца и т. д. Все это отражает профессиональный и социальный статус самого педагога, непосред ственно влияющий на студентов.

Профессиональное образование, являясь важнейшим компонентом современного образования, – это, прежде всего, определенная форма вы ражения самопознания и самообразования, которое в зачаточном виде возникает у детей еще в школе. Здесь ребенок примеривает на себя любую профессиональную роль, в том числе учителя, статус которого может быть закреплен за учеником только в результате прохождения всей си стемы образования: от нижних ступеней к верхним. Именно эта культурная ориентация наиболее важна для ученика, поскольку дает воз можность утвердиться идее самодостижения, самодостраивания личности.

В данном случае учитель выступает как реальный образец личностного са моутверждения, как специфический инструмент, формирующий облик будущего общества. Поэтому не случайно дети мечтают быть учителями, врачами, космонавтами, проявляют интерес к различным профессиям, тем самым опосредованно приобщаются к социальной жизни общества. В США, например, в настоящее время активно развивается такое направле ние, как социал-реконструктивизм, представители которого полагают, что задача обучения и школы заключается в том, чтобы быть «инструментом социальной реконструкции, создавать новые, основанные на гуманистиче ских принципах формы социальной жизни» [4].

Социал-реконструктивисты считают, что любая культурная ини циатива, социальная или политическая новация должны быть, прежде всего, закреплены в образовательной системе. Без такого рода поддержки их реализация невозможна. Школа в данном случае выступает в качестве инновационного инструмента, пролонгирующим образом изменяющего мир, поскольку обеспечивает формирование новых жизненных целей, по требностей, способов действия, которые впоследствии, по мере того как ученики будут выходить в «большой мир», будут реализованы через си стему профессионального образования. Конечно же, образование не оказывает непосредственного влияния на социальную действительность, но именно в нем «прорастают зародыши» будущего. Новая роль професси онального образования связывается с изменением характера развития современной социальной действительности (X. Рагг). Проблемы мирового масштаба, интенсификация экономических, культурных и политических контактов ведут как к глобализации самого профессионального образо вания, так и к необходимости усиления его активной роли в обществе, так как кадровая политика – основной фундамент стабильного развития лю бого государства Профессор К. Абик в фундаментальной монографии «Универсализа ция современной школы», исследовав историю и современное состояние общего школьного, профессионального образования в Европе, сделала вы вод о том, что образование носит глобальный характер. В первую очередь это означает унификацию, универсализацию его структуры и функций, не смотря на его существование в различных исторических и этнокультурных условиях. Еще Т. Парсонс говорил об образовании как «эволюционной универсалии», поскольку оно предстает инвариантным явлением социальной и культурной жизни. В значительной степени уни фицируются темпы, способы, формы и направленность профессионального обучения, что отчасти связано с массовым использо ванием новых информационных технологий обучения и огромными подвижками в глобальном разделении труда, формировании единого научного и экономического пространства.

Все это говорит в пользу реконструктивистской теории, утвер ждающей важность профессионального образования в его ориентированности на обеспечение будущего развития общества. Про фессиональное образование не должно носить абстрактно-нейтральный характер, так как обучение должно выполнять активную селекционно культурную роль, четко ориентируя студентов на усвоение определенной системы общечеловеческих ценностей, вне которых будущее общество как единый глобальный механизм развиваться не сможет. Поэтому, на наш взгляд, развитие личностных творческих возможностей студентов должно сочетаться с социализирующими моментами, что позволит буду щим специалистам создавать общество, объединенное не только глобальными проблемами и технологиями, но и некоторыми едиными ценностными установками. Альтернативы этому пути нет. Без объедине ния усилий людей в масштабе всей планеты проблемы, которые ставит перед человечеством XXI век, решить будет невозможно, а без их решения и само существование человеческой цивилизации окажется под вопросом.

Поэтому одной из главных задач колледжа является воспитание у моло дых людей навыков приспособления к стремительно меняющемуся социальному облику мира. Мы стоим перед дилеммой: сохраниться или самоуничтожиться. Одни и те же реалии экономического и технического бытия приведут как к спасению, так и к гибели. Отсюда возникает настоя тельная потребность в формировании духовных, нравственных, новых культурных ориентиров. А реконструкция современной культуры воз можна только через формирование общечеловеческих ценностей, через систему всего образования, особенно профессионального.

Инновации в профессиональном образовании не есть обычные фор мы интеллектуального экспериментаторства педагогов или специалистов в области новых информационных технологий обучения и воспитания. Мы имеем дело, прежде всего, с личностями студентов, их судьбами, а также с конструированием новой социальной реальности, легитимизацией новых социальных институтов по подготовке современных кадров и без фун даментального теоретического осмысления процессов становления личности нового специалиста в системах современного профессионально го образования обойтись невозможно.

Таким образом, воспитание как процесс – это «восхождение к субъ ектности» личности (М.С. Каган), «непрерывное становление целостности», «предоставление человеку возможности самоопределиться»

(Г.С. Батищев). И в этом смысле оно является «другодоминантным» по от ношению к воспитателю процессом, характер и закономерности протекания которого обусловлены онтологическими особенностями ста новления будущего специалиста. Причем, выражаясь словами В.В.

Серикова, «становление человека субъектом – это не момент воспитания, а суть его».

Воспитание в таком понимании сориентированно на выработку у молодых людей способности решать жизненные проблемы, делать осо знанный выбор нравственным путем, что требует его обращения «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск личностью способов построе ния нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе.

Мы стремимся эффективно внедрять различные социально педагогические модели воспитательной деятельности, поскольку тради ции, стиль и методы нашей работы максимально учитывают особенности социума. Следствием этого является накопление студентами опыта граж данского поведения, формирование основ духовно-нравственной культуры, осознанный выбор профессии, а также получение квалифици рованной помощи по различным аспектам социальной жизни, что облегчает социальную адаптацию молодежи к изменяющимся условиям жизни.

Механизмом достижения целей духовно – нравственного и личност ного становления студентов в колледже стала разработанная Программа развития колледжа, составной частью которой является воспитание бу дущего педагога. Программа состоит из следующих основных модулей:

духовно нравственное, патриотическое воспитание, профилактика нега тивных явлений в молодежной среде, лидер, дополнительное образование, внеаудиторная деятельность, студенческое самоуправление, адаптация первокурсников.

Объединения дополнительного образования – клубы, кружки, спор тивные секции, научное студенческое общество, творческие коллективы – создают организационно – педагогические условия успешной самостоя тельной деятельности студентов не на принудительной основе, а по их желанию, дифференцируя их с целью качественного обучения по зонам личностных интересов.

Таким образом, вовлечение студентов в разнообразные личностно образующие виды деятельности позволяет формировать духовное созна ние, нравственные качества и формы этического поведения, востребованные в социальной и профессиональной сфере. Участие в рабо те студенческого самоуправления позволяет студентам приобрести социальный опыт управления, реализовать творческую активность, ли дерские качества, сформировать деловое, культурное, нравственное поведение на основе социально значимой деятельности.

Литература:

1. Булкин, А. П. Социально-культурная сущность образования (культурологический и историко-семантический аспекты) /А. П. Булкин. – М., 1999.

2. Комаровский, Б. Б. Русская педагогическая терминология /Б. Б. Комаровский. – М., 1969.

3. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику /А. В. Мудрик. – М., 1997.

4. Lucas Ch. Foundations of education / Ch. Lucas. – N.Y., 1984.

Пути формирования социально-педагогического опыта будущего учителя Мащенко О.Н., аспирант ИПКРО, ОГОУ СПО «Черемховский педагоги ческий колледж»

Федеральным государственным образовательным стандартом сред него профессионального образования третьего поколения, Профессиональным стандартом педагогической деятельности обозначена приоритетная задача профессионального образования - интеграция тео рии и практики. Именно от степени ее реализации зависит развитие профессиональных компетенций будущих специалистов, обогащение их социального опыта.

Профессиональное образование, в частности педагогическое, способ ствует получению востребованных социально-педагогических знаний, позволяет будущему специалисту приобрести социально-педагогический опыт, который служит основой для принятия и реализации рациональных решений в различных областях. Следует отметить, что на протяжении всей жизни, вступая во взаимодействие с уже имеющимися знаниями и опытом, происходит развитие нового опыта личности, а самоанализ и си стематизация собственной деятельности - лучшие инструменты для профессионального роста [6]. Практика показывает, что, признавая важ ность его использования, преподаватели в образовательном процессе задействуют опыт лишь периодически, используя ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных участников педагогиче ского процесса. Отсутствует взаимосвязь получения знаний из существующего опыта и их применение.

В силу этого, значительно возросла потребность в разработке воз можных путей формирования у студентов среднего профессионального образования не просто опыта, а именно социально-педагогического, слу жащего реальной основой для сближения теории и практики, обеспечивающего глубокую и разностороннюю профессиональную подго товку, а кроме этого являющегося залогом и базой их профессионального роста в будущем.

Составляющие понятия «социально-педагогический опыт», с одной стороны, имеют определенный общезначимый набор смыслов и значений, интерпретаций, с другой – чрезвычайно сложны, многозначны. Социаль но-педагогический опыт рассматривается нами, вслед за А. Жорданом, как «интеграционное согласование», представляющее собой обнаружение сходства и различий между старым и новым знанием, в их разграничении и в разрешении любых возникающих противоречий [3, с. 111]. То есть вслед за определением выделена закономерность его формирования: си туация - противоречие – анализ, оценка событий – прогнозирование – поиск решения – опыт. Понятие «прогнозирование» относится к исследо вательским явлениям, и его использование в данном контексте подчеркивает исследовательское начало в развитии опыта. Мы дополняем представленную выше закономерность идеей К. Д. Ушинского о том, что передается не сам опыт, а мысль, выведенная из него и принимаем ее в виде формулы опыта: «ситуация - противоречие – анализ, оценка событий – прогнозирование – поиск решения – опыт – идея».

Важнейшими составляющими социально-педагогического опыта яв ляются понятия, раскрывающие человеческие отношения:

забота и взаимопонимание: эмоциональная отзывчивость, сострадание, взаимоподдержка, способность разделять чувства и мысли другого и т.д.;

взаимоуважение: способность принимать другого человека таким, ка кой он есть;

признавать его право на собственные убеждения и развиваться по собственному пути;

отвечать за свои поступки, и т.д.;

взаимодействие: сотрудничество, взаимопомощь, содействие, принцип ненасилия в разрешении конфликтов [1, с. 38].

Все это послужило основанием выбора направлений формирования социально-педагогического опыта будущего специалиста в нашем колле дже. В рамках данной статьи рассматриваются педагогические технологии и рефлексия как основные пути формирования социально педагогического опыта будущего специалиста в учебном процессе. На ос нове анализа представленных в литературе педагогических технологий нами выделена группа коммуникативных и проектных технологий, кото рые наиболее эффективно обеспечивают трансляцию теоретических знаний в плоскость практики и способствуют приобретению социально педагогического опыта. В данных технологиях акцент сделан на выявле ние субъектной позиции участников образовательного процесса, их диалогическое взаимодействие, открытость цели, возможность импрови зации, свободу выбора содержания, способов и средств деятельности, психологическую безопасность участников образовательного процесса.

В рамках коммуникативных технологий доминантой стали диалого вая модель обучения, педагогические студии, педагогические мастерские.

Так, диалоговая модель обучения предполагает наличие общего язы ка, бинарной позиции, установки на постижение. Условия ее организации готовность слушать и слышать, умение выражать свою позицию, т.е. пози ционирование, паритетность позиций, возможность задавать вопросы, благоприятный психологический микроклимат. Данный факт предопре делил использование данной технологии в начале профессионального обучения. В учебный процесс прочно вошли круглые столы, панельные дискуссии, слушания дел, техника «зебры», «пятый угол», аквариум, би нарные дискуссии, дебаты, пресс-антипресс, как варианты диалоговой модели обучения.

Педагогическая мастерская требует от преподавателя перехода на по зиции партнерства. Ряд авторов рассматривает мастерскую как технологию, направленную на погружение участников образовательного процесса в процесс поиска, знания и самопознания [7, с. 53]. Мастерская создает условия для приобретения будущими специалистами социально педагогического опыта. Каждый участник мастерской имеет право выбора от предпочтения партнера, проектных идей до способа предъявления сво его результата [7, с. 54]. Мастерская обращается непосредственно к практике, рассматривая практическую деятельность учителя, поэтому к мастерской преподаватели обращаются при наличии теоретической осно вы с целью расширения практического опыта.

Отличительной чертой педагогической студии от педагогической ма стерской является постижение теоретического материала. По мнению Н.Е.

Щурковой, в студии изучаешь и научаешься, развиваешь способность мыс лить, набираешь профессиональный опыт [8, с. 163]. Педагогическая студия является лабораторией педагогического творчества. Автор в осно вании мастерской выделяет три ключевых метода:

иллюстративный, обеспечивающий педагогическое профессиональное предъявление феномена, который изучается на студии;

метод обыденной аналогии, позволяющий построить логический мост от житейских представлений к научным обобщениям, понятиям;

упражнения, содействующие формированию необходимых умений для осуществления педагогического замысла. Исходя из этих позиций, це лесообразно применение данной технологии при завершении процесса профессионального обучения.

В накоплении социально-педагогического опыта, его осмыслении особую роль играет педагогическая рефлексия. Прошлое должно быть «пережито», переработано сознанием. «Благодаря рефлексии человек ста новится способным критически проанализировать прежние основания и методы деятельности и выработать новые мыслительные стратегии, адекватные новым ценностям. Рефлексия является универсальным психо логическим механизмом изменения и развития личности» [5, с. 44]. В то же время рефлексия как процесс самопознания направлена на осмысление собственных действий и является теоретическим основанием деятельно сти. Нам близка позиция В.А. Адольфа, который считает педагогическую рефлексию важнейшей характеристикой профессиональной компетентно сти и рассматривает ее в следующих направлениях:

осмысление учителем содержания собственного сознания, своих соб ственных действий и их законов, самопознание своего образа «Я» с разных позиций: своей и других субъектов педагогической деятельно сти;

постоянный самоанализ, чувство сомнения, стремление проникнуть в истинные причины и мотивы поведения;

установление соответствия поставленной цели результатам педагоги ческой деятельности, перепроверка своих решений, выделение ошибок, установление их причин, путей устранения [2, с. 30].

Процедура педагогической рефлексии, по мнению Е.В. Набиевой, выглядит следующим образом:

осознание затруднений в собственной деятельности;

анализ содержания педагогической деятельности: требования, предъ являемые к учащимся, предполагаемые изменения в личности учащихся, педагогические средства, способствующие этим изменениям;

способы установления педагогически целесообразных взаимоотноше ний с учащимися;

критическое осмысление своей причастности (собственного поведения, мотивов, целей) к изменениям в личности школьника;

поиск новых образцов, правил, норм, деятельности и соответствующих способов изменения себя в ней [4].

С точки зрения автора, педагогическая рефлексия, давая возмож ность учителю-исследователю рассмотреть свою жизнедеятельность «со стороны», открывает перед ним перспективы дальнейшего самосо вершенствования. Анализируя свои собственные действия, учитель исследователь воспринимает их как объекты, которые могут быть усо вершенствованы. Данное обстоятельство, по нашему мнению, характерно не только для учителей-исследователей, но это и основание для организации всего образовательного процесса профессионального образования.

Формирование образа Я, активизация рефлексивных актов вызы вает необходимость составления специальных заданий на развитие рефлексии. Организация рефлексивного процесса – это педагогическая деятельность со всеми педагогическими особенностями, т.е. необходи мо обучение приемам рефлексии своего опыта [7]. В процедуре рефлексии исследователи выделяют три основных этапа: анализ дея тельности, критику предшествующей деятельности на основе анализа и поиска нового образца, новой формы деятельности. Условие появления рефлексии - наличие затруднения. Поэтому в учебный процесс на каж дом занятии включаются задания, которые позволяют овладеть приемами рефлексии.


Таким образом, на основании вышеизложенного, заключаем: овла дение социально-педагогическим опытом происходит в целенаправленных условиях педагогического процесса. Этот процесс будет успешным, если в образовательном учреждении обеспечиваются непрерывность и преемственность его наращивания через усложнение целей, усиление их субъектной позиции.

Литература:

1. Алексашина, И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение /И. Ю. Алексашина. - СПб.: СпецЛит, 2000. – 223 с.

2. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентно сти учителя: автореф. дис….докт. пед. наук /В. А. Адольф. - М., 1998. - 43 с.

3. Жордан, А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструкти визмом? /А. Жордан //Перспектива. – 1996. – №1. – С.111.

4. Набиева, Е. В. Современный учитель – учитель-исследователь: курс лекций /авт. сост. Е. В. Набиева. - Иркутск, 2003. -163 с.

5. Проблемы гуманизации: новое осмысление старых проблем: тезаурус /под ред.

Ю. Н. Кулюткина. – СПб., 1997. – 127 с.

6. Чистякова, Л. А. Профессиональная рефлексия учителя (наращивание опыта) /Л. А. Чистякова. - Иркутск: Изд-во Главного управления общего и профессионального образования Иркутской области, 2003. – 66 с.

7. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология /Н. Е. Щуркова. -2 изд., доп. – М.: Педагоги ческое общество России, 2005. - 256 с.

8. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии/Н. Е. Щуркова. – М., 1998. 250 с.

Создание образовательной среды, ориентированной на развитие социальной компетентности в условиях социального партнерства Уваров А.А., Черемховский педагогический колледж Социальная компетентность играет главную роль везде, где люди встречаются, взаимодействуют, сотрудничают друг с другом, например, в семье, образовательном учреждении, на предприятии, в обществе в целом.

Таким образом, она востребована практически во всех сферах социальной активности, особенно в области трудовых отношений, что весьма важно для будущих молодых специалистов. Под социальной компетентностью мы понимаем способность не только профессионально исполнять свою работу, но и способность справляться с различными ситуациями, возни кающими в ходе трудовой, социальной деятельности.

К составляющим социальной компетентности можно отнести следу ющие:

1. Политическая и социально-экономическая компетентность: ориен тация в политической обстановке, в тенденциях мирового и государственного развития, способность к принятию ответственности, к участию в разработке групповых решений;

наличие собственного взгляда на политические и социально-экономические процессы, стремление в них участвовать.

2. Социально-коммуникативная компетентность: способность к кол лективным действиям, к организации взаимодействия;

навыки межличностного общения, умение ненасильственно разрешать конфлик ты;

ориентация в социальных ситуациях, умение выбрать эффективную стратегию поведения и адекватные способы общения, стремление к соци альному взаимодействию и способность к работе в неоднородной команде;

приверженность этическим ценностям.

3. Поликультурная компетентность: способность воспринимать меж культурные различия и взаимодействовать в многокультурном обществе, уважение иных культурных особенностей, обычаев и традиций.

4. Информационная компетентность: владение компьютером и совре менными информационными технологиями, способность к сбору и анализу информации, умение эффективно использовать информацию, применять знания на практике, направленность на критическую оценку информации.

5. Индивидуально-личностная компетентность: способность к само образованию и саморазвитию;

стремление к личностному росту, к повышению социального статуса;

способность к творческой самореализа ции в социуме, к проявлению своих лучших качеств, к успеху, способность адаптироваться к новым ситуациям, стремление к здоровому образу жиз ни.

Итак, социальная компетентность содержательно представлена сово купностью политической и социально-экономической, социально коммуникативной, поликультурной, информационной и индивидуально личностной компетентностей.

Важнейшими факторами формирования и развития социальной ком петентности студентов колледжа, мы считаем: образовательную среду и социальное партнерство.

Образовательная среда актуализирует интеллектуальные, мораль ные и коммуникативные возможности личности, обеспечивает интеграцию личности в социум.

Мы рассматриваем образовательную среду колледжа как совокуп ность специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становле ние личности, ее мировосприятия. Анализ образовательной среды педагогического колледжа позволяет выделить ряд ее компонентов:

1. информационный компонент, который насыщен разнообразными профессионально-образовательными ресурсами: образовательные про граммы, учебные планы, методические разработки, книги, визуализированная и текстовая информация, оформление, информацион но-рекламные объекты, Интернет-сайты и др.;

2. социальный компонент, представленный взаимодействием раз личных субъектов образовательной среды: преподавателей, студентов, учебной части, органов студенческого самоуправления, представителей социальной, психологической служб колледжа, библиотеки;

3. технологический компонент, который включает в себя учебную, и учебно-профессиональную деятельность студентов, преподавателей, обеспечивает различные пути и способы приобретения, применения про фессиональных знаний и опыта социальных отношений, служит основой моделирования предметной и социальной деятельности будущих специа листов.

Мы считаем, что образовательную среду колледжа целесообразно рас сматривать как социальную систему, которая не может быть изолирована от внешней среды, так как является ее органичной частью. В связи с этим, при формировании образовательной среды колледжа, первоочередное внимание должно быть уделено социальному партнерству.

Под социальным партнерством мы понимаем специфический тип общественных отношений, присущих цивилизованному обществу рыноч ной экономики, основанному на конструктивном взаимодействии образовательных и социально-культурных сфер, имеющих разные об разовательные возможности и ресурсы, работающих в едином образовательном поле, осуществляющем коммуникативное деловое общение на принципах доверия и организации сетевых структур. Важ ность социального партнерства, в плане формирования и развития социальных компетенций студентов колледжа, мы видим в том, что, с од ной стороны, социальное партнерство направлено на получение качественного профессионального образования;

с другой, способствует приобретению студентом опыта взаимодействия с различными субъекта ми социальной сферы, где он выступает субъектом социальной действительности, то есть способствует формированию и развитию соци альных компетенций и дальнейшей успешной социализации выпускников колледжа.

Проблема социального партнерства находится в центре внимания педагогов колледжа с 2004 года, и за это время проделана следующая ра бота:

уточнено понятие «социальное партнерство» с позиций современного педагогического образования, обоснованы его основные признаки в со ответствии с уровнем социального партнерства, дополнены характеристики субъектов социального партнерства (внутренних и внешних), установлены подходы к трактовке социального партнерства относительно системы педагогического образования;

разработана, обоснована и внедрена в практику концептуальная мо дель подготовки будущего учителя в условиях социального партнерства;

описаны цели, содержание, принципы, формы, методы, критерии эффективности социального партнерства;

обоснованы организационно-педагогические условия эффективной ре ализации системы социального партнерства колледжа в формировании социально-педагогического опыта будущего учителя;

разработана и реализована программа формирования социально педагогического опыта как ценностно-целевого параметра подготовки будущего учителя Таким образом, социальная компетентность выпускников колле джа – это основа для успешной конкуренции на рынке труда, для успешной социализации в современное общество. Формирование и раз витие социальной компетентности является важнейшей задачей образовательного процесса в нашем колледже. Решение данной задачи мы видим через становление и развитие адекватной образовательной среды, одной из составляющих которой является социальное партнер ство.

Литература:

1. Аникаева, Т. В. Образовательная среда школы как условие профессионального само определения старшеклассников: автореф. дисс. канд. пед.наук /Т. В. Аникаева. – СПб., 2001.

2. Байдаченко, П. Г. Социальное партнерство: словарь-справочник /П. Г. Байдаченко [и др.]. – М.: Экономика, 1999.

3. Митрохин, В. И. Социальное партнерство: теоретико-методологические основы. – М., 1999.

4. Мащенко, О. Н. Необходимость развития идей социального партнерства как меха низма формирования социально-педагогического опыта специалиста /О. Н. Мащенко // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 20 марта 2010 г.) / отв. ред.

А. В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2010. – Т. I. Педагогические науки. Кн. II – С.109-115.

5. Новикова, Л. И. Школа и среда /Л. И. Новикова //Новое в жизни, науке и технике. – М.:

Изд-во «Знание», 1985. – С. 3–4. – Сер. Педагогика и психология.

6. Полуйкова, С. Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами про фессионально-образовательной среды факультета: автореф. дисс. канд. пед. наук:

13.00.01 /С. Ю. Полуйкова. - Омск, 2000.

7. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.


Роль студенческого самоуправления в государственно общественном управлении образовательным учреждением Баева Н.А., Черемховский педагогический колледж Современное состояние российского государства отличается актив ным развитием институтов гражданского общества, таких как общественные объединения, организации, фонды и т.д. Приоритетной становится идея о государственно-общественном управлении образова нием, в том числе с привлечением студенческого самоуправления.

Созданные в различных организационных формах, эти объединения все реальнее и настойчивее заявляют о своей роли в становлении и развитии демократического общества.

Студенческое самоуправление мы рассматриваем как основную форму инициативной, самостоятельной общественной деятельности студентов, направленной на решение важных вопросов жизнедеятельности студенче ской молодежи, развитие ее социальной активности, поддержку ее социальных инициатив. Развитие студенческого самоуправления в данном ключе может стать эффективным средством развития личностного потен циала студента и формирования профессионально важных качеств.

В настоящее время деятельность студенческого самоуправления при обретает все большую актуальность. Студенческая молодежь всегда стремилась к коллективному самоуправлению, однако в современных реа лиях смысл самоорганизации молодежного коллектива приобретает социально-практический характер, направленный на сознательное, ответ ственное отношение к перспективам профессиональной деятельности, принципиальной позиции в социальном управлении, культурно нравственной самоорганизации, развитие коммуникативных компетен ций.

Таким образом, студенческое самоуправление можно рассматривать как особую форму инициативной, самостоятельной, ответственной обще ственной деятельности студентов, направленной на решение важных вопросов студенческой деятельности, развитие ее социальной активности, поддержку социальных инициатив.

Развитие государственно-общественного управления в учреждениях СПО может основываться на активном привлечении студентов к решению многих внутренних задач, стоящих, прежде всего, в сфере воспитательной и социально-бытовой работы. Одновременно с этим студенческое само управление готовит студенческих лидеров к совместному с администрацией колледжа решению стратегических вопросов развития учебного заведения, т.е. к соуправлению. Соуправление — это процесс совместного формирования организационно-управленческих отношений в учебном заведении, обеспечивающих эффективное решение воспитатель ных задач, стимулирующих исполнение управленческих функций всеми участниками образовательного процесса на основе добровольного деле гирования полномочий. Соуправление и самоуправление – это два уровня развития студенческого коллектива. Решение проблем студенчества начинается с соуправления как совместной деятельности студентов и преподавательского состава, администрации колледжа и приводит к само управлению, как полностью самостоятельному решению конкретных задач коллектива.

В нашем колледже эти уровни развития студенческого коллектива существуют одновременно и дополняют друг друга: ряд вопросов компе тентно могут быть решены самими студентами;

другие административным путем в силу недостаточной компетентности студен чества;

целая группа проблем - только в результате совместной деятельности на уровне соуправления. Студенческое самоуправление яв ляется частью воспитательной системы колледжа и обладает определенным воспитательным потенциалом, т.е. комплексом возможно стей, предполагающих активность как педагогического, так и студенческого коллектива. Величину воспитательного потенциала сту денческого самоуправления определяют как общие социокультурные, социально-политические факторы, так и атмосфера в группе, ее климат, характер и содержание отношений внутри воспитательной системы наше го колледжа, положение и активность органов студенческого самоуправления.

Широкое внедрение студенческого самоуправления может быть успешно лишь при учете имеющегося в коллективе опыта. На основе нашего опыта мы выделяем тенденции в развитии студенческого само управления:

развитие самоуправления проявляется в расширении прав и обязанно стей студентов, в усложнении их функций, содержания деятельности;

постоянное увеличение числа участников самоуправления;

по мере развития студенческого самоуправления возникает деловая связь между различными организациями, формируется иерархическая система.

Однако нужно сказать, что студенческое самоуправление все же стал кивается с рядом проблем: отсутствием престижа и невозможностью реально влиять на администрацию учебного заведения;

наблюдается ограниченность одним направлением деятельности, а в некоторых груп пах организация студенческого самоуправления существует только формально. Чтобы более результативно и эффективно взаимодействовать со студенческими объединениями, недостаточно признавать факт их су ществования, необходимо четко представлять все разнообразие студенческих объединений и иметь полную характеристику студенческо го самоуправления.

Стимулирование активных действий органов студенческого само управления по вовлечению молодежи в общественную деятельность, активизация деятельности администраций образовательных учреждений среднего профессионального образования, направленной на поддержку разнообразных форм студенческой активности, формирование системного подхода к определению стратегии государственной поддержки студенче ства на этапе жизненного старта, координация процессов регулирования политики государства в отношении студенчества, формирование обще ственно-государственного характера реализации государственной молодежной политики – все это в настоящее время является необходимы ми условиями развития профессионального образования в Российской Федерации.

Студенческое самоуправление это не самоцель, а лучшее средство осуществления задач по воспитанию молодых специалистов, что означает определение круга прав и обязанностей, ответственности, способности всесторонне охватить деятельность, касающуюся всех сторон студенче ской жизни. Студенческое самоуправление в том виде, в каком оно сформировалось сейчас, это реальная сила, способная решать многие за дачи, оперативно реагировать на вызовы времени. Каждая студенческая организация, при всем их разнообразии, создает естественную благопри ятную среду, в которой молодые люди могут максимально полно реализовать свои организаторские способности и таланты. Студенческие организации, объединяющие десятки и тысячи талантливых и активных молодых людей, занимают лидирующее место в формировании социаль но-активной личности будущего специалиста и могут стать реальной силой, участвующей в государственно – общественном управлении обра зования.

Литература:

1. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации.

Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 18 декабря 2006 г. №1760р.

2. Студент – 2007. Материалы четвертого этапа социологического мониторинга (ап рель – июнь 2007 г.). Екатеринбург, 2007. - 180 с. – С. 3. Классному руководителю о самоуправлении в классе: Методические рекомендации / Авт. – сост. М. А. Александрова, Е. И. Баранова, Е. В. Володина, Е. Н. Степанов. – М.:

2005.

4. Микрюхина С.Л. Социальное проектирование. // Студенчество. 2007. - №1.

5. Планирование воспитательной работы в классе: Методическое пособие / Под ред. Е.

Н. Степанова. – М.: 2003.

6. Пономарев А.В. Где и как рождается лидер. // Студенчество. 2007.- №1.

7. Вежевич Т.Е. Формирование позитивных лидеров в среде учащейся молодежи как один из путей сохранения стабильности в обществе. // Среднее профессиональное образование. 2009.- №1.

Политика, методология, методики и инновации преподавания философии и других социально-гуманитарных дисциплин. Сократические беседы на фоне глобальных перемен Чечет Б.Ф., к. филос. н, доцент, Ангарская государственная техническая академия Научно-технический прогресс, глобализация и изменения в культуре – неоднозначные процессы современного мира, способные быть продук тивными лишь при наличии критической массы думающих и ответственных людей. Высшее образование к формированию таких людей имеет прямое отношение.

Одно из важнейших проявлений НТП – коммуникационные техноло гии, формирующие глобальное информационное пространство, в котором, на сотнях миллионов экранов и мониторов происходит непрерывное столкновение ценностных систем. Глобализация неизбежное и в целом положительное явление, открывающее более широкое и разнообразное пространство личностной самореализации. Но, одновременно, глобализа ция является причиной многих кризисов. Скорее всего, глобализация ста станет окончательной гибелью традиционного мира. Угроза разрушения этнокультурной идентичности осознается как серьезная даже в таких странах, как Франция или Германия. Для регионов Сибири и Дальнего Во стока проблему может составить скорее не «вестернизация», а «китаизации». Глобализация способна обогащать культуры, но чаше при нимает формы массовой культуры, которая, благодаря коммуникационным технологиям, получает новые возможности в деан тропологизации человека.

Революционные технологии, глобализация, огромный прирост зна ния и изменения в культуре кардинально меняют человеческие отношения, традиции, верования, мораль, ведут к росту неопределенности и неуверенности как повседневного состояния множества людей и целых культур.

Эти процессы и состояния более глубоки и болезненны в России.

Драматические катаклизмы, выпавшие на долю России в ХХ веке, слож нейшая социо-этно-культурная структура, пространственная разорванность, острые социальные противоречия, ценностная неустой чивость разрушают монолитность нации. Глобализация и технологии делают мир более тесным, и теперь мы можем с завистью смотреть на процветающий Запад. Активные и способные не только смотрят, но и уез жают. Это серьезные угрозы, особенно для провинциальных регионов, даже таких крупных, как Сибирь.

Особое значение в этом принимает возрастной фактор. Молодые лю ди составляют основную массу потребителей возможностей новых технологий, но они же аксиологически более неустойчивы, часто не зна ют и не доверяют культурной традиции, более подвержены тотальному медиа-воздействию, им свойственно стремление принадлежать к группе, препятствующее умению различать продуктивные идеи, фундаменталь ные ценности и фальшивки. Многие надежды здесь связаны со студенчеством как становящимися личностями, гражданами и специали стами, в чьих руках будущее и Сибири, и страны.

Новые условия актуализируют существование институтов, помога ющих сохранить устойчивость в динамично меняющемся мире. В России, многими, в качестве такого института предлагается возрождение религи озной духовности как основы сохранения национально-культурной идентичности. Эти надежды не следует отбрасывать, но и обольщаться на их счет нельзя. Религии часто больше разъединяют, чем объединяют.

Принудительный коллективизм, характерный для традиционного обще ства, также сложно совместим с новыми реалиями. Или индивид научится сам ориентироваться в том, «что хорошо, что плохо», что и является сутью морали, или более глубокие кризисы неизбежны.

Современный мир предполагает человека с устойчивой, позитивной системой ценностей, гуманистических по своему содержанию. Необходимо возрождение гуманизма, ведь его корни и дух вовсе не в европейском Ре нессансе, а в самой природе человека. Гуманистический потенциал накоплен во всех культурах – европейской, российской, восточных, других.

В условиях глобализации «людям всех цивилизаций следует искать и стремиться распространять ценности, институты и практики, которые яв ляются общими и для них, и для людей, принадлежащих к другим цивилизациям» [3, с. 529].

Одной из структур, способных формировать человека, готового к вы зовам глобального мира, является система высшего образования.

Адаптацию выпускника вуза к новому миру можно рассматривать в трех аспектах: профессиональный аспект (выпускник как специалист);

социо культурный аспект (выпускник как гражданин государства, представитель народа, житель региона);

личностный аспект (выпускник как личность). Человек, получающий высшее образование и, следователь но, претендующий на более высокое место в социальной иерархии, так вот его личностная и социокультурная идентичность, выступает как важный элемент государственной и региональной консолидации.

Нормативные документы «Федерального государственного образо вательного стандарта высшего профессионального образования»

предписывают вырабатывать у студентов «универсальные и предметно специализированные компетенции», то есть «способности применять зна ния, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Их можно объединить в три группы.

1.Универсальные компетенции, связанные с овладением «методологией научного познания», необходимой в профессиональной деятельности.

2.Предметно-специализированные компетенции – базовые профессио нальные знания и умения и способность к «анализу их результатов». 3.

Социально-личностные компетенции, т.е. способность выпускника вуза быть личностью и гражданином [2, с. 7–23].

Важное место в выработке таких компетенций принадлежит циклу социально-гуманитарных дисциплин и особенно – философии, так как «ее предметный характер, чувствительность к парадоксам, дилеммам, анти номиям, допущение поливариантных выводов, построение логически возможных миров, ценностная нагруженность…, сейчас воспринимаются как, может быть, наиболее адекватные для воспитания мышления, откры того для решения задач разного типа». [4, с.152] Философия конструктивна и продуктивна именно потому, что ей «имманентны все человеческие проблемы – и вечные, и проявляющиеся сегодня, и выдвига емые завтрашним днем…» [1, с.96]. Жизненные, социальные и моральные проблемы так или иначе вторгаются в процесс изучения философии. Ана лизируя эти проблемы, студенты учатся обосновывать свои позиции не под влиянием эмоций, пропаганды или предрассудков, а на основе объек тивной и рациональной аргументации, характерной для философии.

Обычно преподавание философии связывают с духовным воспита нием личности. Но начать лучше с потенциала философии в развитии разумного мышления, что необходимо человеку буквально на каждом ша гу. Ведь и духовность без умения мыслить, критически оценивать, делать осознанный выбор легко превращается в фанатизм.

В отечественном образовании преобладает культурно информационный подход, ориентированный на изучение истории фило софии, связь которой с сегодняшними проблемами просматривается слабо. Более эффективным для развития личности и ее мышления, явля ется деятельностно-проблемный подход, в котором изучение философии происходит через решение конкретных проблем в ходе «сократических бе сед», имеющих «рефлексивно-исследовательский» характер (естественно, используя и потенциал истории философии), укрепляющих навыки ра зумного мышления и поведения. Один из таких курсов «философии для детей», внедряемых в школьное образование ряда стран, разработал про фессор М. Липман (США). Главный акцент в нем делается на то, «чтобы учить детей философствовать, а не философии;

философия не предмет ис следования, а инструмент размышления о мире и ориентации в нем». Для этого подбираются проблемы, связанные с жизненными ситуациями и ин тересами учеников. В процессе их обсуждения выделяются «специфические для различных философских дисциплин типы рассужде ния». Важнейшим элементом этого курса является текст. Обсуждая в рамках такого подхода на уроке, например, вопрос о различии «восприя тия» и «знания», школьники, «не подозревая, могут заново изобретать аргументы Юма, Декарта, Локка, сталкивать их между собой, обнаружи вать их сильные и слабые стороны» [4, с.153-154].

Подобный курс философии возможен и в вузе. Попытаемся выделить некоторые компетенции, важные для будущей профессиональной дея тельности студента и его социально-личностного становления, в формировании которых полезна философия.

1. Мыслительные и языковые компетенции. Человек обладает мощ ными инструментами – мышлением и языком, но уровень их развития часто оставляет желать лучшего. Необходимо формирование гибкого ин теллекта, лингвистической свободы, знание базовых элементов логики и принципов рационального мышления. Важно умение «переводить смут ные чувства и интуитивные представления в языковые выражения», уметь обосновывать свою позицию не под влиянием эмоций, предрассуд ков или пропаганды, а на основе объективности и рациональности. И именно философия «дает теоретический язык, концептуальный аппарат, правила рассуждения», тренирует способность выявлять «логические изъяны в рассуждениях», вырабатывает «критерии правдоподобного», учит корректировать позиции, определять сильные аргументы, трениру ет навыки рационального, логичного, аргументированного мышления»

[4, с. 154].

2. Мировоззренческие компетенции. Выпускник школы далеко не всегда имеет сложившееся мировоззрение, а ведь именно оно играет ре шающую роль во всех жизненных позициях, в том числе и в профессии.

Мировоззренческие компетенции должны давать способность различать те элементы своего мировоззрения, которые основаны на вере или разуме, интуиции или опыте, возможность рационализации, по крайней мере, той его части, которая связана с профессиональной деятельностью. Даже в от ношении традиционных духовных ценностей эффективность обучения через механическое воспроизведение образцов сомнительна, а подобное обучение технологиям профессионально губительно. Необходимо трени ровать умение различать мировоззренческие основания, и философии здесь может принадлежать далеко не последняя роль.

Еще одним уровнем мировоззренческих базовых компетенций явля ется способность человека отрефлексировать те элементы своего мировоззрения и, соответственно, деятельности, которые связаны с опре деленными метафизическими представлениями и строящимися на них ценностями и, как правило, отражены в конкретных философских направ лениях.

3. Эмпирические компетенции – должны помочь человеку ясно осо знавать отношения человека и реальности. Важна привычка задаваться вопросами о природе явлений, проникать в их сущность. Необходима при вычка контекстуального восприятия объектов и явлений реальности.

Реальный мир и опыт, наравне с философским текстом, должны стать ис точником философствования.

4. Социально-личностные компетенции, к которым можно отнести способность личности занимать осознанную, аргументированную и ответ ственную позицию в отношении добра и зла, средства и цели, справедливости и несправедливости, правого и должного, свободы и от ветственности, способность быть разумным, рефлексивным, самокритичным, морально ответственным.

Здесь потенциал философии вне конкуренции. Сейчас, конечно, мно го говорят о религиозном воспитании, но без свободного и разумного мышления, формируемого и философией, без духовного потенциала, накопленного человечеством, рациональной квинтэссенцией которого яв ляется мировая философия, религиозность, как и любая локальная идеология – национальная, этническая, классовая, склонна скатываться к радикализму и фундаментализму.

Увы «технократы», в том числе от образования, не замечают, что лю ди, не способные размышлять на, казалось бы, отвлеченные темы, нередко являются плохими специалистами. И наоборот, хорошие специалисты, ча сто оказываются широко эрудированными и креативными людьми.

Литература:

1. Торосян, В. Г. Ценность философии /В. Г. Торосян //Вопросы философии. – 1993. – №9. – С. 94-96.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессио нального образования. – М., 2007.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.