авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы

Сборник научных статей

Ярославль

2012

1

СОДЕРЖАНИЕ

ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА НА УРОКАХ МУЗЫКИ В

АМИНОВ С. М.

РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКОВ КАК СРЕДСТВО

АНСИМОВА Н.П.

ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ И ПОСТАНОВКИ ЦЕЛИ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ БАДОЕВА С.А.

ПЕДАГОГОВ КАК ВЕДУЩАЯ ФОРМА ПОДГОТОВКИ К РАБОТЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО БАРЫШНИКОВА Г.Б.

ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БАРЫШНИКОВА Г.Б.

ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС БАЛЛЬНО – РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КАК ОЦЕНКА БАРЫШНИКОВА Г.Б., РЕЗУЛЬТАТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА ДАСКАЛ В.Я.

ПОДХОД К РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ: СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ БЫКОВА Е.М., ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ И ТВОРЧЕСКИХ СЕРАФИМОВИЧ И.В.

СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВАВИЛОВ Ю.П., ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДАСКАЛ В.Я.

РОЛЬ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОМ КОНТЕКСТЕ ГЛАДКОВА А. П.

НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ГЛУХАРЕВА Л.М.

УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ГОГОЛЕВ Ю.В., ПОКОЛЕНИЯ В ШКОЛЕ: МОТИВАЦИЯ НА ЗДОРОВЫЙ ЛУКАНИНА М.Ф., ОБРАЗ ЖИЗНИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ГАВРИЛОВА Ю.А., ПРОЦЕССА СЕРАФИМОВИЧ И.В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ С ДАНДИН С.С.

ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В ДАНДИН С.С.

РАБОТЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА ПРИЕМЫ И СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ ИЗОТОВА Е.Г.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИНАМИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ИЗОТОВА Е.Г.

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИЗОТОВА Е.Г., ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОСТРОГИНА Ю.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭФФЕКТИВНОГО ИЗОТОВА Е.Г., ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СИДОРОВА Л.С.

ПРОЦЕССА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНЫХ КАРПОВА Е.В.

ТРУДНОСТЕЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА КАРПОВА Е.В., РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ ПАРАМЕТРОВ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ ИВАНОВА О.А.

ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ КАРПОВА Е.В., УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПЕПИНА Е.А.

ГРИГОРИЙ БЕНЦИОНОВИЧ ОСТЕР – ИЗВЕСТНЫЙ И КОЛЕСОВА А.А.

НЕЗНАКОМЫЙ.

СВЯЗЬ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С КОРОТАЕВА А.И.

УРОВНЕМ МОТИВАЦИИ И АДАПТАЦИИ В ШКОЛЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ НА КРЕТИНИНА Ю.К.

ШКОЛЬНОМ ПУНКТЕ ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ КУЗНЕЦОВА Н.В.

ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ КАК ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПЕРВОМ КЛАССЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС НОО.

ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА КУЗЬМИНА Н.К.

РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО БАДОЕВА С.А.

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ЛОВЯГИНА О.В.

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ МАКАРОВСКИЙ Д.

ДЕЙСТВИЙ НА УРОКЕ МУЗЫКИ КАК ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО УРОКА МЕЛЬНИКОВА И.Г.

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ.

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКА МУЗЫКИ В 5 КЛАССЕ ПО МЕШЕРЯКОВА Д. В.

ПРОГРАММЕ Г.П.СЕРГЕЕВОЙ, Е.Д.КРИТСКОЙ В РАМКАХ ФАЛЕТРОВА О. М.

РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО НИКОЛАЕВА А.Е.

ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВЫСШЕГО ОДОЕВЦЕВА И.Г.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИКО СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООЦЕНКИ В ПАВЛИНОВА Е. В.

МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КАРПОВА Е.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГО ПАВЛОВА И. В.

ШКОЛЬНИКА НА ПРМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ЯКУТСКИХ СКАЗОК О НЕОБХОДИМОСТИ ВКЛЮЧЕНИЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ ПАВЛОВА С.А.

СЛУЖБЫ В СИСТЕМУ РАБОТЫ ШКОЛЫ ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ - КЛЮЧЕВАЯ ПЕТРОВА Л.А.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДОСУГОВОЙ ПОНОМАРЕВА Т.В.

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ГБОУ АО «КОТЛАССКИЙ ДЕТСКИЙ ДОМ») ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

ПЯТАКОВА Ю.М.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДУХОВНОЙ РЕШЕТНИКОВА Н.А.

БЕЗОПАСНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СЕМЬЕ РЕАЛИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ К НОВОМУ ОБРАЗОВАНИЮ РЯБОВА А.Ю.

НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО СТРУКТУРНОГО ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ «КЛУБ ВОЖАТЫХ»

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ ДЛЯ САМЫКИНА С. В.

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС НОО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПО СЕРАФИМОВИЧ И.В.

ВВЕДЕНИЮ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ СОХРАНЕНИЯ И УКРЕПЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ СЕРГЕЕВА Н.А.

ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА.

ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ СМИРНОВА Е.Г.

ШКОЛЬНИКОВ АНАЛИЗ ПЕРВОГО ЭТАПА ВНЕДРЕНИЯ ФГОС В СРЕДНЕЙ СОКОЛОВА М. В., ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

СОКОЛОВ Д. В.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ФЕОКТИСТОВА Т.Д.

ШКОЛЬНИКОВ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ХАЕРТДИНОВА Р.М.

ДОШКОЛЬНИКОВ НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ШАБАЛИНА Е.Ю.

ТЕХНОЛОГИИ ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ШАБАНОВА Т.Г.

ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ШЕЛИЯ А.В.

ОБРАЗОВАНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА КАК ШИПИТКО Л.М.

КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА НА УРОКАХ МУЗЫКИ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Аминов С. М.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания определен современный национальный идеал личности – высоконравственный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа. Цель предмета «Музыка» в общеобразовательной школе заключается в духовно-нравственном воспитании школьников через приобщение к музыкальной культуре как важнейшему компоненту формирования личности. Важное значение музыки в становлении личности подчеркивают в своих исследованиях отечественные педагоги Н. А. Ветлугина, Э. Б.

Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, Е. П. Крупник, В. В. Медушевский.

Рассмотрим основные моменты урока музыки в 3-м классе по теме М. И. Глинка опера «Иван Сусанин». Да будет вовеки веков сильна… с точки зрения реализации требований ФГОС, о духовно-нравственном воспитании детей.

В начале урока мы очень кратко касаемся биографии М. И. Глинки, истории создания оперы «Иван Сусанин». Готовим учеников к слушанию арии Ивана Сусанина «Ты взойдешь моя заря!», используя вокализацию главной темы, разбор поэтического текста.

Деятельностный подход позволяет школьникам глубоко проникнуться чувствами героя, его переживаниями о судьбе Родины. Слушание этой арии проходит в полной тишине, лица детей сосредоточены, равнодушных в классе нет.

Кульминация урока – слушание заключительного хора «Славься!» Победа! Праздник в Москве! Минин и Пожарский собрали ополчение в Ярославле в 1612 году. Мы обязательно включаем краеведческий компонент и говорим ученикам о роли Ярославля в событиях года.

При слушании хора «Славься!» предлагаем ученикам почувствовать себя дирижером симфонического оркестра - игра в Дирижера. Пластическое интонирование помогает детям творчески самореализоваться и окунуться в атмосферу всенародного праздника Победы.

После слушания обращаем внимание на имитацию колокольных звонов и обсуждаем, какую роль играл и играет колокол на Руси?

Тема патриотизма на этом уроке была продолжена живым звучанием русского народного инструмента балалайка. Я исполнил русскую народную песню «Камаринская».

Конечно, музыкальный материал этого урока отличается патриотическим содержанием, но без эмоциональной и артистичной подачи материала учителем, без использования деятельностных методов (вокализации, пластического интонирования, живого звучания музыки) получить яркие и глубоко личные переживания школьников было бы сложно.

Школьное детство – важнейший период становления личности человека, когда закладываются основы гражданских качеств, формируются представления детей об окружающем мире, обществе и культуре. В наше время, когда с особой остротой стоит задача духовного возрождения общества, музыкальное искусство решает задачи гуманизации образования школьников. Поэтому в современной школе духовно-нравственное воспитание становится приоритетным направлением становления личности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКОВ КАК СРЕДСТВО ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯ И ПОСТАНОВКИ ЦЕЛИ Ансимова Н.П.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Психологический анализ урока – важнейшее средство не только изучения педагогической деятельности, но и эффективный способ совершенствования педагогического мастерства, возможность увидеть ошибки собственной деятельности и предвидеть последствия результатов своих действий. Направленность анализа может быть различной. Мы остановимся на описании результатов психологического анализа уроков, направленного на изучение и совершенствование процессов целеобразования и постановки цели как ключевых моментов организации образовательной деятельности.

Для исследования процесса целеобразования нами был проведен психологический анализ более 100 уроков по разным предметам педагогов различных школ. Приведем для примера несколько типичных структурированных конспектов уроков с элементами психологического анализа.

Урок чтения (1 класс) Цели: Я говорила, что сегодня на оценку буду спрашивать технику чтения.

(Ближе к концу урока) Продолжим зимнюю тему. Давайте посмотрим, как раньше люди представляли эту погоду.

Задания: Повторяем, откройте книги, читаем про себя, готовимся к технике чтения.

Еще раз повторяю: дома работу над ошибками делают все;

надо уметь слушать других.

Подучить как следует и рассказать.

Слушаем меня внимательно. Ответим на вопрос, но приготовьтесь не только отвечать, но и слушать. Передайте характер персонажа при своем чтении.

На дом задан подробный рассказ;

вы должны порепетировать дома, чтобы получился интересный диалог.

Вопросы: Что поставим Маше? Кто оказался сильнее, почему? Кто главный персонаж? Какие ключевые слова сказала Маша? Как этот поступок характеризует ее?

Мотивация: Я первыми спрашиваю тех, кто умеет слушать. На каникулы отпустят тех, кто хорошо читает, уважает своих товарищей, пишет на «5» контрольные работы (можно – на «4»), у кого красиво оформлена тетрадь. Самое ценное – уметь слушать;

кто не умеет слушать, балет в Большом театре, куда мы поедем на каникулы, им не досмотреть до конца. Потихонечку читаем, чтобы получить пятерку. Мы посмотрим, кто у нас настоящие артисты.

Способ деятельности: Работа над ошибками означает: для каждой ошибки - одна строчка, простое списывание не нужно, списали – рядом проверочное слово, если нет – слово с похожей орфограммой.

Мы уже говорили: кто-то отвечает, все остальные – зрители;

они слушают и оценивают.

Итог урока: Я хочу, чтобы вы сделали такой вывод: обманывать нельзя.

Урок математики (1класс) Цели: продолжаем тему.

Задания: Найдите задание № 50 и прочитайте, что нужно сделать. Раскрашивайте рисунок в тетради, потом будем обсуждать другой вариант, иначе запутаемся. Закончили раскрашивать.

Прочитайте, что нужно сделать. Лера, назови, сколько у первого стола ножек, а сколько ящиков. Запишите «Сравниваем числа». Сравните числа. Вспомнили сравнение чисел.

Посмотрим на запись. А теперь найдем значение суммы. Посмотрим на получившийся столбик. Находим место столбику в тетради, я уже объясняла, где вы его должны расположить. То, что вы будете писать в таблице, я буду писать вот здесь (показывает на доску) Вопросы: Как ты думаешь, какой стол может быть лишним? Какой другой вариант?

Как надо раскрашивать, чтобы предмет отличался именно по этому признаку? Как это сравнить? Что вы заметили?

Надо ли было находить значение суммы? Кто сделал все верно? Кто ошибся? Как называется то, что вы сейчас прочитали (правило)?

Как найти значение выражения? Помогает ли предыдущее равенство? Что можно сказать о полученном столбике? Куда можно записать новый столбик? Зачем ты это сделал?

Мотивация: Настроились серьезно и сели красиво.

Итог урока: Кто может сказать, какое будет домашнее задание?

Урок письма (1 класс) Цели урока: отсутствуют Задания: Вспомнили, как на уроке письма мы сидим правильно. Стараемся писать красиво. Прочитайте следующее задание. Назовите обнаруженную закономерность.

Объясните, что будем делать дальше. Подчеркните буквы, которые обозначают два звука.

Вспомните случай, когда в русском языке эти буквы обозначают два звука.

Выполните задание в тетради – составьте пары слов. Подняли глазки на доску, сравните с образцом. Прислушайтесь (читает слова). Думаем. Обратите внимание на первый звук в словах «мал» и «мял». По этой же закономерности составим другие пары. Докажите, что эта пара подходит по закономерности. Подчеркните в словах буквы, которые обозначают мягкие согласные звуки. Это нужно запомнить. Спишите предложение в тетрадь.

Вопросы: Что значит правильно сидеть? Что вы можете сказать об этой букве? Кто считает, что у него буква не совсем так получилась? Что изменилось в слове? Что вы заметили? Что мы сегодня узнали нового? Как можно объяснить, что это предложение? О чем в нем говорится?

Итог урока: С этим предложением мы продолжим работу в понедельник.

Урок русского языка (1 класс) Цели: Кто мне сформулирует сегодняшнюю тему урока (по записи задания на доске)?

Задания: Посмотрите на запись и скажите, почему я именно эти сочетания написала («Шапкой Миши шишки сшибли. В живом уголке жили ежи и ужи»). Найдите орфограммы в этой скороговорке. Прочитайте вслух правило. Слушайте внимательно. Спишите с доски, как у меня. Затранскрибируем это слово. Охарактеризуйте этот звук. Давайте вспомним, как мы даем характеристику звуку. Расскажи, как ты запомнила.

Вопросы: Какая у двух записей есть особенность? Какое правило мы здесь встретили? Какая орфограмма скрывается в этом слове? Как вы понимаете смысл этого слова?

Мотивация: Нас будет ждать письмо по памяти.

Итог урока: Кто скажет, над чем мы сегодня работали?

Урок окружающего мира (1 класс) Цель: (Через 15 минут после начала урока) Мы поведем речь о том, как появилась, развивалась жизнь на Земле.

Задания: Посмотрите на обложку и скажите, о чем, как вы думает, пойдет речь в этой книге. Прочитайте. Давайте прочитаем текст под картинкой. Рассмотрим вторую картинку и читаем текст под ней. Рассуждаем, смотрим на картинку. Рассматриваем рисунок.

Расскажите о то, что вы увидели. О том, что происходило дальше, вы можете прочитать текст сверху и рассмотреть картинку. Отметьте вопросы, над которыми нужно подумать дома.

Вопросы: Почему это первобытный человек? Не листая дальше, как вы догадаетесь, что за главная особенность Земли? Что такое Земля? Что вы знает о Земле как планете? Как вы думаете, какие условия есть на Земле, чтобы появилась жизнь? Какие картинки говорят о начале жизни? Почему стало мало кислорода? Что за период наступил?

Итог урока: На следующий урок все читают какой-нибудь рассказ о древнем животном или о древнем растении.

Урок ИЗО (1 класс) Цели: Мы в этой четверти из урока в урок говорим о зиме и рисуем на эту тему.

Задания: Посмотрите на окошко и расскажите, что вы видите. Мы будем рисовать те сказочные вещи, которые можно увидеть зимой на окне. Пока только смотрите. Раскрасьте образец. Можно по-своему, даже нужно. Создаем рисунок. Придумайте цвет.

Вопросы: Что мы делали на прошлом уроке? Зачем мы украшали варежку? Что еще можно увидеть на окошке? Как сделать голубой цвет? Кто пояснит, что мы будем делать?

Мотивация: Кто больше всех увидит? У кого богатая фантазия?

Итог урока: (звонок).

Урок чтения (2 класс) Цели: Сегодня мы с вами читаем русскую народную сказку «Каша из топора».

Задания: Вспомним еще раз, что значит «русская народная сказка». Давайте вспомним, какие бывают сказки. Сейчас почитаем, а вы скажете, чем эта сказка отличается от тех которые мы читали раньше.

Давайте найдем те места, которые вас рассмешили. Давайте попробуем сказку перечитать. Каждый про себя вполголоса читает, чтобы хорошо сориентироваться в тексте.

Следим за правильностью чтения.

Вопросы: Почему надо рассказывать неспешно? Что вы можете сказать об этой сказке? Чем она отличается от других? Что в сказках обычно? Чем вас эта сказка рассмешила? Зачем солдат обманул бабушку? Как сказать вместо «хитрый»?

Мотивация: В любой момент могу спросить оценить рассказ.

Итог урока: Домашнее задание – просто прочитать.

Урок русского языка (2 класс) Цели урока: Сегодня мы повторяем падежные окончания, которыми занимались на прошлых уроках, и переходим к следующим.

(В середине урока) Сегодня мы начнем разговаривать о тех существительных, которые стоят во множественном числе.

Задания: Павлик у доски читает вслух упражнение № 332. Пишем. Просмотрите.

Вторую часть упражнения выполняет Настя. Настя дальше пишет молча. Вы пишете сами до сигнала «Стоп!».

Определите падеж существительного и докажите.

Записываем и разбираем по составу существительное. Вспоминаем, с чего нужно начинать разбор.

Вопросы: Кто понял, на какие три группы можно разделить? В каком падеже стоит это существительное? Как проверяем?

Итог урока: Итак, скажите, какую мы начали сегодня новую тему.

Урок математики (2 класс) Цели: Занимаемся решением задач.

Задания: Запишите задачу. Сосчитайте.

Запишите задачу таблицей. Прочитайте еще раз задачу про себя, чтобы сориентироваться лучше в тексте. Внимательно читаем, чтобы хорошо разобраться в содержании. Составим таблицу. Слушаем внимательно. Внимательно изучили задачу.

Посмотрите на доску, думаем. Говорите правильно. Вчитываемся в смысл, а не просто глазами пробежали. Читаем для себя, а теперь прочитай для класса.

Вопросы: Почему это неправильно? Почему нужно так решать? Какие слова вам это подсказывают? Какое есть правило в общем виде? Как объяснить решение? О чем идет речь в задаче? Можно ли оформить решение более удобно? А что в этой записи неудобного? Чем похожи эти записи?

Мотивация: Будьте готовы отвечать на вопросы. Скоро контрольная работа.

Итог урока: Мы задач решили немного, но зато разобрали все.

Урок естествознания (2 класс) Цели: Сегодня говорим тоже о воде, но о том, как она распространена в природе.

Задания: Давайте вспомним, что мы знаем об облаках. Посмотрим на иллюстрацию.

Молча внимательно рассматриваем. Теперь давайте почитаем учебник. Посмотрите на глобус, как вы думаете, много ли на Земле воды.

Запишем в тетради «Виды облаков». Сейчас мы будем работать по группам: надо рассказать про какой-то вид облаков. Будете читать и рассказывать.

.Таня расскажет о том, что прочитала. Весь ряд добавляет. А второй и третий ряды слушают, что им говорят.

Вопросы: С чего вы взяли, что облака – это вода? Что вы узнали об облаках? Облака все одинаковые или нет, почему? Какую воду мы употребляем в пищу? Как вы думает, почему облака серые?

Итог урока: Делаем вывод: какие облака несут дожди, какие самые высокие, в чем особенности кучевых облаков. Итак, оценки за урок….. Домашнее задание: в тетради нарисовать по каждому виду облаков и подписать, где какие. Вы должны их представлять согласно описанию. Подсказка – на с. 131.

Урок музыки (2 класс) Цели: Сейчас у нас зима. Давайте и песню про зиму.

Задания: Давайте петь под фонограмму. Давайте подумаем, из чего состоит песня.

Повторим, что же такое припев. Скоро 8 марта, давайте вспомним песню «Самая хорошая».

Давайте внимательно послушаем и подумайте, какой же вопрос я могу вам задать.

Запомните, изменение громкости – динамика меццо, форте, пиано. Давайте подумаем, для чего Григ использовал такое развитие музыки.

Мотивация: Очень-очень трудный вопрос… Теперь и хитрый и сложный вопрос… Я задам неожиданный вопрос, вы даже удивитесь.

Вопросы: Вспомните, что главное не забыть в музыке? Сколько частей в песне? Что такое припев? Как же происходит развитие музыки? Как вы представили себе начало утра?

Итог урока - отсутствует Урок чтения (3 класс).

Цели: (В конце урока) Переходим к следующему произведению: сначала познакомитесь с произведением, а потом будем с ним работать.

Задания: Читаем стр. 297. Поделитесь своими впечатлениями о прочитанном произведении. Давайте определим жанр этого текста. Докажите, что это так (правильно определен жанр).

Приступайте к чтению нового произведения.

Вопросы: Какие еще есть мнения? Почему ты так думаешь? Почему это не главный герой?

Мотивация: Помните, что читаете на оценку.

Итог урока: (Звонок).

Урок русского языка (3 класс) Цели: (В середине урока) Сегодня начинаем работу со склонением прилагательных.

Задания: Записываем с красной строки через запятую словарные слова-наречия.

Откройте словарь, вспомните с помощью подсказки. Запишите по памяти, закрыв словарь.

Запишем словосочетания. Сравните словосочетания и скажите, что вы заметили.

Вспомните, с какой частью речи вчера начали работать. Давайте выделим окончание.

Сравните склонение прилагательных и существительных. Правило после таблицы читаем вслух.

Нужно будет записать под диктовку. Вспомните правила о правописании наречий.

Сначала слушаем предложения, а потом записываем. Проверяем предложения. Если успеваете, отмечайте орфограммы.

Вопросы: Как вы думаете, почему я не дала вам правило под диктовку? На что мы обратили внимание вчера? К какому выводу пришли? Что вам помогало, когда вы выполняли задание? На что вы ориентировались? Для чего нужно знать правила? Для чего нужно знать окончание прилагательных? Какую вы видите закономерность?

Мотивация: Можно начинать просматривать все правила по наречиям - скоро будет контрольная работа.

Итог урока: (звонок).

Урок математики (3 класс).

Цели: отсутствует Задания: Напомните мне, чем мы закончили на прошлом уроке. Найдите это уравнение в тетрадях и будем его решать.

Маша, продиктуй и запиши на доске уравнение. Решаем. Восстанавливаем цепочку рассуждений.

Кто выполнил вычисления, приступайте к проверке.

Запишите выражение, прочитайте про себя. Оформляйте красиво, аккуратно. Найдите значение рациональным способом. Найдите обоснование своему решению. Покажите в тетради, чтобы было понятно, какой способ вы выбрали.

Вопросы: Как будем дальше рассуждать? Почему? Кто может объяснить, почему надо было делать так? Как будем делать запись? Что показала проверка? Как надо было рассуждать? Кто заметил важную деталь?

Итог урока: Итак, как мы будем поступать, если нам попадется такое выражение?

Урок естествознания (3 класс) Цели урока – отсутствуют, сразу приступают к опросу.

Задания: Отвечают те, кто готовил дополнительный материал (не по учебнику).

Сначала мы всех слушаем, потом я задаю вопросы, и вы отвечаете. Как мы показываем картинки – чтобы все видели.

Открыли тетрадь;

записали число и тему – «Почки»;

все, что вы знаете, все, что вы готовили на сегодня можно записать в тетради.

Мотивация: Такое задание вы еще не делали, посмотрим, как вы справитесь. В учебник не смотреть, оценки ставлю не за списывание.

Вопросы: Что происходит в печени? Что такое желчь и зачем она? Что происходит в почках?

Итог урока – домашнее задание (следующую тему читать, подготовить сообщения).

Урок истории (3 класс) Цели урока: Назовите тему сегодняшнего урока. Записываем: «М.В. Ломоносов».

Задания: Расскажите, что знаете. Открываем учебник и находим ответ на вопрос.

Если готовите дополнительную литературу, нужно объяснить все новые слова, неизвестные нам.

Вопросы: Кто помнит годы жизни? Кто может дополнить? Как связаны русский фарфор и Ломоносов? Из всего рассказанного что вы предложите записать?

Итог урока: переходим к следующей теме – «Екатерина П».

Как показал анализ, полная формулировка цели педагогом для учеников в начале урока является крайне редким явлением в деятельности учителя.

Наиболее распространенным началом урока является обращение к теме урока. При этом тема может называться учителем (например, «Работа с многозначными числами»), учитель может напомнить тему прошлых уроков и говорит о том, что эта тема продолжается («Вспомним тему, которую мы начали изучать», «Сегодня говорим тоже о воде», «Мы в этой четверти из урока в урок говорим о зиме»), учитель просто указывает на продолжение темы («Продолжим тему», «Продолжим знакомство с темой на другом материале»). Реже учитель обращается к детям с просьбой вспомнить тему, которую начали на предыдущих уроках («Напомните мне, чем мы закончили на прошлом уроке»). Чрезвычайно редко учитель просит учеников самостоятельно сформулировать тему урока (например, по записи задания на доске, или на основе домашнего задания).

Не менее распространенной ситуацией является начало урока не только без формулировки цели, но и без обращения к теме – урок сразу же начинается с выполнения заданий учителя.

В остальных случаях цель подменяется указанием на работу, которая будет выполняться в течение урока: «Будем искать сходство и различия», «Сегодня повторим все правила, порешаем задачи», «Читаем сказку», «Повторяем падежные окончания», «Сегодня урок – работа над ошибками диктанта», «Будем повторять орфограммы», «Занимаемся решением задач», «Будем создавать костюмы», «Будем читать» и пр.

Редко встречающиеся попытки сформулировать цель характеризуются, как правило, лишь указанием на способ деятельности («Будем подробно анализировать, характеризовать героев»). При этом термины, используемые педагогом для формулировок, не облегчают, а наоборот, нередко затрудняют формирование представлений об адекватных способах учебной деятельности («Начнем разговаривать о существительных…», «Поведем речь о том, как появилась Земля», «Давайте посмотрим, как люди представляли погоду», «Сегодня повторяем падежные окончания, которыми занимались на прошлых уроках», «Будем работать над основными видами орфограмм…», «Сегодня говорим тоже о воде…» и пр.).

Формулировки цели для учеников, в которых представлены не только процессуальные характеристики деятельности, но и ожидаемый результат (например, «Цель оставшегося времени – запомнить какие органы человека где располагаются»), практически не встречаются.

Таким образом, характеристики ожидаемого результата урока, как и критерии его достижения, не озвучиваются в процессе формулирования цели, а, следовательно, как направляющая, так и регулирующая и оценивающая функции цели оказываются недействующими. Способ деятельности оказывается оторванным от ее результата, что затрудняет как понимание цели деятельности, так и ее рефлексию.

Поскольку процесс постановки цели не исчерпывается ее формулировкой и может имманентно присутствовать в других формах организации деятельности учеников на уроке, нами были проанализированы «скрытые моменты» деятельности по постановке цели, которые могут проявиться в формулировке отдельных заданий, в характере постановки педагогом вопросов ученикам, способах мотивирования учеников на выполнение того или иного задания, а также в характере подведения итогов урока.

Анализ показал, что формулировки некоторых (хотя и далеко не всех) учебных заданий несколько отличаются от формулировки целей урока по своей полноте. В них присутствуют указания на способ достижения цели («Передайте характер персонажа при чтении», «Мы не отгадываем, мы сравниваем», «При счете в уме складывайте десятки с десятками, единицы с единицами», «Вчитываемся в смысл, а не только глазами пробежали», «Старайтесь передать отношение в своем рассказе», «Если готовите дополнительную литературу, нужно объяснить все новые слова, неизвестные вам»), критерии достижения результата («Внимательно читаем, чтобы разобраться в содержании», «Когда пишем, не торопимся, выводим каждую букву», «Стараемся писать красиво», «Надо порепетировать дома, чтобы получился интересный диалог», «Работаем в цвете аккуратно», «Кто считает, что у него буква не совсем так получилась?», «Почему надо рассказывать неспешно?»), уровень достижения («Нарисуйте, как умеете», «Спишите, как у меня»), образ результата («Рассмотрите образец буквы «ц», расскажите про эту букву», «Что вы можете сказать об этой букве?»). Чрезвычайно редко, но делаются попытки получить от учеников обратную связь о понимании ими целей задания («Посмотрите на запись и скажите, почему я именно эти сочетания написала», «Давайте внимательно послушаем и подумайте, какой вопрос я могу вам задать»).

Нередко не формулируя сами цель урока или задания, педагоги делают попытки проверить, понимают ли ученики, какая цель стояла или стоит перед ними («Кто прочитал и разобрался, что нужно сделать?», «Кто пояснит, что мы будем делать?», «Чем мы занимаемся на уроках русского языка?», «Какую тему мы называем центральной для всей третьей четверти?», «Для чего нужно знать правила?», «Зачем я требую от вас отличать одну часть речи от другой?»). Заметим, что, как показывают наблюдения в ходе анализа уроков, большинство учеников не могли ответить на эти поставленные педагогами вопросы.

Анализ способов мотивирования школьников в процессе выполнения заданий урока показал, что большая часть из них направлена на формирование количественных («оценочных») критериев достижения результата: «Потихонечку читаем, чтобы получить пятерку», «Остается пять минут – самое ответственное время: можно улучшить рисунок, а можно испортить», «Помните, что читаете на оценку». Распространенной формой мотивирования является подмена учебных целей ориентацией на форму работы («Скоро будет контрольная работа», «Нас будет ждать письмо по памяти», «Когда в десятом классе вы вытащите экзаменационный билет, я не буду стоять у доски и подсказывать»). Редко в качестве критериев успешности деятельности используются учебные умения или уровень развития интеллектуальных способностей и нравственных качеств личности («Я первыми спрашиваю тех, кто умеет слушать», «На каникулы отпустят тех, кто хорошо читает, пишет на «5» контрольные работы, уважает своих товарищей, у кого красиво оформлена тетрадь»).

Возрастные особенности процесса целеобразования детей младшего школьного возраста далеко не всегда учитываются при его организации. Так одна из учителей была удивлена, что дети не могут представить особенности строения цветка, рисунок которого использовался ею на предыдущем уроке в качестве наглядного пособия и на него, по выражению педагога, дети «целый урок смотрели Анализ характера подведения итогов урока показал (наиболее распространенная мотивировка – нехватка времени), что в подавляющем большинстве случаев итог либо не подводится, либо урок завершается оглашением домашнего задания или указанием на тему следующего урока. Реже в качестве итога урока осуществляется проверка результатов усвоения материала («Таня, подведи итог и повтори правило своими словами», «Итак, как мы будем поступать, если нам попадется такое выражение?»). Многие педагоги основное внимание при подведении итогов урока уделяют порицанию, надеясь, что ребенку «станет стыдно, и он не будет дальше выполнять задания неправильно, «крутиться».

Распространенной формой является подведение учителем итога урока для себя («Мы задач решили немного, но зато разобрали все», «Мы много беседовали и успели мало», «В общем, нам с вами еще работать и работать»). Чрезвычайно редко в конце урока учитель в открытой или скрытой форме обращается к цели урока («Вы должны представлять облака согласно описанию», «Кто может сказать, какое будет домашнее задание?»).

Опрос педагогов после окончания каждого урока о целях, которые они ставили на данный урок, свидетельствует о том, что ни один из них не формулировал цели для учеников, все формулировки касались исключительно целей деятельности самих педагогов на уроке («формирование новых правил беглого чтения», «отработка орфографической зоркости», «развитие трудолюбия, доброжелательности», «закрепление знаний о разрядных слагаемых»

и пр.) или описания видов учебных работ («работа над загадкой», «повторение мягких и твердых согласных», «работа с разными жанрами», «решение уравнений», «работа над пройденным материалом», «самостоятельная работа», «знакомство с разнообразием животного мира» и пр.) Таким образом, проведенный психологический анализ уроков показал, что постановка учебных целей на уроке отличается, как правило, высокой степенью свернутости формулировок. В подавляющем большинстве случаев цель либо подменяется наименованием цели (учебного задания), либо вообще не формулируется. Сам процесс постановки цели может быть как открытым, когда педагог говорит о цели в начале урока или на определенном его этапе, так и скрытым, когда учитель раскрывает отдельные элементы структуры цели (чаще всего, критерии и способы достижения цели) по ходу урока или предлагает это сделать ученикам. В формулировке цели чаще всего присутствует лишь указание на способ достижения результата, реже характеристики самого результата.

Критерии и уровень достижения результата в формулировках, как правило, отсутствуют, но иногда могут обсуждаться или называться по ходу уроке в процессе скрытых форм постановки цели. В результате этого деятельность воспринимается учащимися как деятельность с неопределенным исходом, т.е. в их представлениях отсутствуют представления о правильном результате или о результате вообще. Целостная структура цели в ее формулировке, а также и в структуре развернутого процесса постановки цели в течение уроке отсутствует. Это приводит к тому, что подавляющее большинство функций, которые должна реализовывать цель деятельности, не актуализируются, и тем самым затрудняется как процесс принятия цели, так и ее понимание. Рефлексия целеполагающей деятельности педагогом практически не проводится, а ученики рефлексии, обеспечивающей целеобразование, не обучаются.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КАК ВЕДУЩАЯ ФОРМА ПОДГОТОВКИ К РАБОТЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Бадоева С.А.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К. Д.Ушинского»

Г. Ярославль Изменение ситуации в России, усиление связи с международным сообществом, создание единого мирового образовательного пространства привело к тому, что одним из основных требований к образованию, в том числе и профессиональному, является его соответствие современности. Реформирование высшего профессионального образования предполагает не столько структурные и технологические изменения, сколько изменение самого содержания в соответствии с современной социокультурной ситуацией. Основная задача современного высшего образования заключается в формировании творческой личности будущего профессионала, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, способного адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни, готового к самореализации, саморазвитии и самообразованию. Именно эти составляющие формируются в процессе самостоятельной работы студентов.

Самостоятельная работа является одной из важных и широко обсуждаемых проблем современного образования. Несмотря на то, что на протяжении всей истории образования проблемам организации эффективной самостоятельной работы обучающихся уделялось большое внимание, понятие «самостоятельная работа» не получило единого толкования в научной литературе. Одной из причин недостаточной разработанности как теории, так и практики самостоятельной работы является традиционное фактическое пренебрежение ею, хотя на декларативном уровне она признавалась важной. Исследователи, занимающиеся проблемой высшего образования, вкладывают в понятие «самостоятельная работа»

различное значение. Она трактуется ими по-разному: как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретения знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (С.И.Архангельский);

как деятельность, складывающуюся из многих элементов творческого восприятия и осмысления учебного материала в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г.Молибог);

как различные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (Р.А.Назимов).

Самостоятельная работа является неотъемлемой составляющей образовательного процесса в высшем учебном заведении и обязательной для каждого студента. Значимость самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов возрастает в связи с увеличением объема и изменением качества информации, необходимостью ее регулярного осмысления, и выходит далеко за рамки отдельного предмета. Содержательно самостоятельная работа студентов определяется Федеральным государственным образовательным стандартом, программами учебных дисциплин, учебно методическими комплексами по дисциплине. Она предназначена не только для овладения теоретическими знаниями конкретной дисциплины, но и для формирования навыков самостоятельной работы в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решать проблему, находить конструктивные решения. Современные психолого-педагогические представления об эффективном процессе обучения в высшей школе требуют включения самостоятельной работы студентов в качестве полноправного компонента, наряду с лекционными, практическими занятиями и мониторингом за осуществлением учебной деятельности студентов. По сравнению с аудиторными формами работы студентов (лекциями, практическими занятиями, семинарами) самостоятельная работа оказывается наименее поддающейся управлению извне. Вместе с тем, она является едва ли не наиболее эффективной формой учебной деятельности студентов.

В современной высшей школе самостоятельная работа студентов превращается в ведущую форму организации учебного процесса: отмечается устойчивая тенденция повышения времени на ее выполнение;

создаются специальные формы и методы контроля;

выделяются время и технические ресурсы;

разрабатываются различные типы планирования данной формы организации учебного процесса. Основная задача организации самостоятельной работы студентов заключается в создании психолого-педагогических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы.

Эффективная реализация самостоятельной работы зависит от многих факторов: содержания и сложности задач, руководства со стороны преподавателя, уровня знаний и общего развития студента, его заинтересованности в достижении результата, устойчивости его мотивации.

Правильная, рациональная организация самостоятельной работы – один из наиболее мощных резервов совершенствования высшего образования. В профессиональном становлении будущих педагогов наряду с усвоением теоретических знаний огромную роль играет производственная практика.

Исследования Н.Э.Касаткиной, Б.П.Невзорова, Т,С.Паниной, Л.Н.Халяпиной, Т.М.Чурековой показывают, что значительный процент выпускников вузов, приступивших к самостоятельной педагогической деятельности, испытывают неудовлетворенность профессиональной подготовкой. Сразу отметим, что проблема организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов в процессе производственной практики недостаточно исследована. В настоящий момент в психолого-педагогической литературе отсутствуют системные исследования самостоятельной работы студентов в процессе педагогической практики, пока не ведется целостное изучение взаимосвязи между самостоятельной работой студентов в процессе производственной практики и их будущей профессиональной деятельностью. Педагогическая практика занимает важное место в системе подготовки будущих учителей.

Практика в образовательном учреждении служит связующим звеном между теоретическим обучением и будущей самостоятельной творческой работой и является логическим завершением профессиональной подготовки учителя в стенах вуза. Связь компонентов системы «самостоятельная работа – производственная практика» способствует своевременной подготовке будущих учителей к педагогической практике в школе.

Самостоятельная работа студентов в контексте практической деятельности предполагает опору на уже сформированные компетенции на предыдущих этапах освоения теоретических дисциплин. На наш взгляд, ключевой компетенцией в формировании профессиональной компетентности в период педагогической практики является умение учиться. Самообразовательные умения и навыки следует вырабатывать у будущих педагогов в период обучения в высшем учебном заведении, так как именно студенты отличаются наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации и рефлексии.

Главная цель производственной практики – овладение студентами основными функциями педагогической деятельности, становление и развитие педагогической компетентности, формирование профессиональных качеств личности педагога. Именно в процессе данного вида деятельности происходит всестороннее испытание способностей студентов, их реальной подготовленности к самостоятельной педагогической деятельности, вырабатываются профессиональные и личностные качества, необходимые для будущей профессиональной деятельности. Успешность профессиональной деятельности студентов в период практики и их будущей самостоятельной педагогической работы во многом обусловлена характером аудиторных занятий, с одной стороны, и содержанием и организацией педагогических практик, с другой стороны. Важным условием успешности педагогической деятельности является ее постепенное усложнение, создание возможностей для проявления самостоятельности, инициативы, ответственности, определенных волевых усилий. Виды самостоятельной деятельности следует подбирать в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся. Возрастание роли самостоятельной работы студентов при организации различных видов учебной деятельности предполагает решение целого комплекса учебно-методических и организационных задач, в том числе совершенствование методики проведения педагогической практики и научно-исследовательской работы студентов. Сочетание научно исследовательских и педагогических заданий в период прохождения педагогической практики наиболее плодотворно, так как эти виды учебной работы студентов в большей степени готовят их к самостоятельному выполнению профессиональных задач. В отличие от других видов практического обучения педпрактика имеет цель – дать возможность студентам проявить самостоятельность в принятии методических решений и ответственности за результативность и эффективность своей работы. Поэтому, задавая студенту цель самостоятельной работы, необходимо четко ориентировать его на некоторый конкретный конечный результат.

В процессе самостоятельной практической деятельности в школе студент выступает как активная творческая личность. Его активность проявляется в формировании целей самостоятельной работы, ее планировании, определении способов самодисциплины и самоконтроля, оценки результатов своей деятельности.

Задачами самостоятельной работы студентов – практикантов являются:

- воспитание потребности в самообразовании и саморазвитии;

- развитие своих познавательных и творческих способностей;

- формирование профессиональных умений и навыков;

- побуждение к научно-исследовательской работе - реализация компетентностного подхода в образовании.

Практика способствует формированию общечеловеческих и профессиональных качеств личности, ответственности, коммуникабельности, профессиональной направленности будущих педагогов. Во время практики устанавливаются взаимодействия с учащимися класса, учителями и администрацией школы. Также осваиваются компетенции, способствующие формированию профессиональной компетентности педагога общего образования. Самостоятельная работа студентов во время педагогической практики многофункциональна. Она включает в себя подготовку к пробным и зачетным урокам, к проведению внеклассных занятий по предметам и воспитательным мероприятиям. Кроме того, за счет часов самостоятельной работы проводят работу по классному руководству, а также выполняют инвариантные и вариативные задания по педагогике и психологии, оформляют документацию по итогам педпрактики.

Самостоятельная работа студентов в период педагогической практики должна быть обеспечена следующим:

- методическими материалами (указаниями, руководствами, практикумами и т.д.);

информационными ресурсами (учебниками, пособиями, справочниками, обучающими программами);

- консультациями преподавателей вуза и учителей школ;

- контролирующими материалами (балльно-рейтинговыми измерителями);

- возможностями публичного обсуждения практических результатов на заключительных конференциях.

Мы также считаем, что самостоятельная работа – это планируемая работа студентов и может осуществляться как при непосредственном, так и при опосредованном руководстве. На наш взгляд, успех может принести только та самостоятельная работа студента, которая была очень хорошо подготовлена преподавателем. Перед преподавателем стоит проблема организации учебной и практической деятельности студента таким образом, чтобы стимулировать наибольшую мотивацию к реализации поставленных задач.

Преподаватель вуза должен систематически контролировать самостоятельную работу студентов (СРС) с целью оценки результативности этой работы, стимулирования познавательной активности студентов и их стремления к самообразованию и самосовершенствованию. Для мониторинга результативности усвоения теоретических знаний и приобретения практических умений студентов. степени их самостоятельности в современную высшую школу активно внедряется балльно-рейтинговая система оценки знаний, которая значительно расширяет возможности преподавателя контролировать процесс усвоения каждым студентом и учебной группой изучаемого материала и своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса в целом и самостоятельной работы Оснащение студентов необходимым методическим материалом является условием успешного выполнения самостоятельной работы студентов. К сожалению, стремление к активной поисковой деятельности развито далеко не у всех.

Поэтому для того, чтобы у студентов не возникло ощущения невыполнимости задания необходимо их либо оснащать специальной печатной или электронной литературой, либо сообщать о том, где возможно найти необходимую научную и методическую литературу.

Руководитель педагогической практики студента должен решать следующие задачи: уточнение цели, задач и содержания практики;

создание благоприятных условий для реализации творческих возможностей студента;

помощь студенту в планировании своей самостоятельной, познавательной и практической деятельности;

консультирование по использованию учебной и научно-методической литературы, информационно коммуникативных технологий;

обеспечение регулярного контроля результатов самостоятельной деятельности студента.

Наиболее глубокое ознакомление с содержанием педагогического труда происходит в процессе субъектной включенности студента-практиканта в педагогический процесс. При реализации субъектно - деятельностного подхода в процессе производственной практики следует, по нашему мнению, опираться на ряд правил:

- включение педагогической практики как существенного компонента в систему профессиональной подготовки студента;

- опережающий характер подготовки студентов в системе «теоретические дисциплины - практическая подготовка» в отношении педагогической деятельности;

- постепенное усложнение видов деятельности и увеличение доли самостоятельности студентов, начиная с учебной практики первого курса и заканчивая педагогической практикой последнего курса;

- стимулирующее педагогическое руководство деятельностью практикантов;

- формирование ценностных ориентаций, идеалов, связанных с педагогической деятельностью.

Таким образом, все вышеизложенное показывает, что самостоятельная работа студентов рассматривается как целостный процесс, в результате которого достигается основная цель высшей школы – повышение качества образования и уровня подготовки конкурентоспособного профессионала. Для профессионального становления будущего педагога широкие возможности самостоятельной работы в процессе производственной практики заключаются в совместной деятельности субъектов педагогического процесса:

деятельности преподавателя высшего учебного заведения, деятельности учителя школы и деятельности студента, активно включившегося в процесс саморазвития и самообразования.

АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Барышникова Г.Б.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль В ХХI веке развитие человечества зависит от решения глобальных экологических проблем, что отражено в документах международных симпозиумов, конференций, заседаний комиссий ООН и ЮНЕСКО, а также в законодательных актах, принимаемых правительствами национальных государств. Заявленные в качестве базовых ценностей принципы демократизма и гуманизации общества предполагают модернизацию образования, одной из насущных задач объявлено формирование экологической культуры личности (Рио де-Жанейро, 1992).


В условиях осознания мировым сообществом значимости международного сотрудничества для решения глобальных экологических проблем особое внимание должно уделяться анализу мирового опыта, в том числе в области теории и практики воспитания подрастающего поколения. В отечественной педагогике накоплен большой опыт в области сравнительно-педагогических исследований (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.Н. Джуринский, Л.И. Писарева, А.И. Пискунов, Т.Ф. Яркина и др.).

Инструментарий для проведения анализа международного опыта реализации экологического воспитания В качестве инструментария для проведения анализа международного опыта в области экологического воспитания использовались разнообразные методы. Наименование перечисленных методов полностью отражает их сущность. Для описания приведенного инструментария использованы ключевые характеристики методов. Перечисленные методы являются теоретическими, позволяющими производить аналитико-синтетические операции на основе широкого диапазона рассматриваемых источников. Следующая характеристика методов определена этапом проведения научных изысканий: актуализация проблемы, планирование возможных подходов к ее решению, отбор основных групп источников, критериальная оценка и анализ полученной информации, обобщение и синтез аналитических материалов, подведение итогов в форме соответствующего изложения полученных результатов.

Первоначально применялись методы планирования и сбора информации из разных источников, как переводов, так и оригинальных англоязычных текстов. В ходе работы с источниками использовались методы анализа документов, изучения и обобщения передового педагогического опыта и систематизации, а также метод прямого изучения литературных источников.

Для обоснования необходимости учета международного опыта по вопросам формирования экологической компетентности школьников использовались методы системно-структурный, а также анализа и синтеза, предусматривающие определение структурных закономерностей, их детальное рассмотрение и обобщение.

При определении критериев выбора примеров международного опыта использовались метод многокритериальной оценки, предполагающий оценку по выделенной группе критериев. Собственно экспертное оценивание осуществлялось с учетом мнения экспертов в данной области знания.

При обосновании необходимости решения проблем адаптации международного опыта использовался метод сравнительного анализа, включающий метод сопоставительного анализа и поиска противоречий, контент-анализ, креативный (творческий) метод.

Изложение материала произведено в методике репродуктивной, аналитической, проблемной, контекстной. Разные способы изложения полученных результатов зависят от характера поставленных задач и предполагают: активное обращение к проблеме исследования, изложение материала в контексте обобщенных материалов, а также обобщение и анализ.

Перечень методов полностью соответствует методологии научно-педагогических исследований и широко используется при осуществлении фундаментальных изысканий, в том числе в диссертационных исследованиях.

Критерии выбора примеров международного опыта по повышению эффективности процесса формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательных учреждений Для определения критериев выбора примеров международного опыта были установлены ключевые понятия в аппарате исследования: экологическое образование, экологическое воспитание, экологическое просвещение и экологическая компетентность.

Понятию «экологическое образование» в зарубежной педагогике соответствует несколько возможных толкований на основе перевода: «образование в вопросах окружающей среды» и «воспитание, основанное на знаниях об окружающей среде».

Экологическое воспитание зарубежными исследователями из разных стран понимается как феномен культуры, имеющий интегративный характер. В отличие от отечественных научных трудов по педагогике, в зарубежной литературе понятия экологическое образование и экологическое воспитание трактуются как синонимичные термины. В ряде стран перед экологическим образованием поставлена задача формирования экологической компетентности учащихся, которая выражается в развитии системы знаний, умений, ценностей и опыта экологической деятельности. Экологическое просвещение предусматривает ознакомление широких слоев населения с достижениями культуры в области экологии.

Критерий целеполагания, или определение целей и задач, решаемых в процессе формирования экологической компетентности школьников. Среди целей экологического воспитания английские педагоги называют развитие у ребенка чувства ответственности перед природой. Во Франции преобладают цели формирования навыков зрелого поведения, а в США и Канаде – развитие экологической деловой компетенции.

Критерий выбора международного опыта связан с разработкой современных концепций формирования экологической компетентности школьников, или критерий ведущего теоретического подхода. Современные модели экологического образования молодежи разрабатывались на основе таких теоретических подходов, как личностно ориентированный, деятельностный, компетентностный и др. Методология подходов зиждется на философских, социологических и научно-педагогических основаниях. Другими словами, передовой опыт экологического образования ориентирован на изучение соотношений природного и социального мира во всем его разнообразии, что способствует самореализации подрастающего поколения в личностном развитии и самоопределении в обществе.

Значимым является критерий гуманистической направленности отбора содержания экологического образования. Тенденции глобализации способствуют сочетанию экономической мотивации и усилению гуманистического компонента в экологическом образовании. Педагогическая практика экологического воспитания реализуется как в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, так и в гуманитарном цикле. В последнее время широкое распространение получила концепция «экологического гуманизма», которая акцентирует внимание на отношения человека с природой (Г. Альтер, Л. Легран). Данная философская концепция служит основой движения ряда общественных движений – партии «зеленых». В Германии эти идеи обогащены философией «мира с природой».

Критерий базовой педагогической позиции в отборе учебных материалов позволяет определить, ключевые положения для рассмотрения природа в процессе формирования экологической компетентности учащихся. Проведенный анализ зарубежных традиций воспитания у подрастающего поколения отношения к природе как к базовой ценности, позволили сделать следующий вывод. Специфика учебно-воспитательного процесса отражает систему ментальных отношений, сложившихся в социуме. В странах Западной Европы доминировало рациональное отношение к природе, которое постепенно перешло на нравственно-этические позиции. Западная традиция в конце ХХ века трансформировалась в приоритеты охраны окружающей среды в восприятии основных групп населения североамериканских стран. В культуре стран, населяющих Европу, прослеживается становление традиций охраны природы уже на ранних этапах развития государственности. В настоящее время природа как объект стала фактором культуры. Это зафиксировано в научных исследованиях и произведениях искусства, а также основных педагогических стратегиях образования подрастающего поколения и экологического просвещения. В педагогике многих развитых стран подчеркивается значимость целостного изучения природы.

Комплекс сформулированных критериев позволил определить группу стран, имеющих передовой опыт формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательных учреждений. К ним мы относим следующие страны: Великобритания, Франция, ФРГ и Австрия, США и Канада.

Необходимость учета международного опыта по реализации экологического воспитания учащихся Российской Федерации Обобщим направления экологического образования, присущие развитым западным странам. Система непрерывного экологического образования предусматривает экологическое воспитание учащихся. Как было показано ранее, в ряде зарубежных педагогических концепциях эти понятия фактически синонимичны. Проведенный анализ необходим для учета международного опыта по реализации экологического воспитания учащихся Российской Федерации.

Проанализируем разные варианты учета международного опыта, представленного в моделях воспитания. Современные модели экологического воспитания подрастающего поколения в развитых западных странах следует рассматривать на основе ценностного и культурно-исторического подходов, включающих представления об идеалах взаимоотношения человека с природой, а также базирующихся на национальных и международных традициях. Схематизируя модель экологического обучения, выделим в ней ценностно-целевой, содержательный и технологический компоненты. Согласно разным классификациям моделей (Е.Н. Комина, М.А. Кузменок, Е.А. Рикачева, А.К. Шульженко) западные образцы интегрируются с отечественным опытом следующим образом:

– модели систематического школьного обучения;

– экологического просвещения;

– обучение на свежем воздухе;

– общественные движения, акции и др.

Приведем возможные варианты учета международного опыта, представленного в моделях интеграции передового педагогического опыта. Укажем возможные риски внедрения моделей названного типа.

Модель копирования предусматривает полное дублирование зарубежного опыта или его элементов. Риски внедрения таких моделей связаны с низкой эффективностью формирования экологической компетентности. Это зависит от различия социокультурных контекстов, присущих образованию как социальному институту конкретного общества. Для оптимизации следует осуществить перевод глобальных проектов в локальные, а долгосрочных целей и задач в краткосрочные. Указанный прием позволит использовать элементы моделей воспитания, подлежащих копированию.


Модель адаптации предполагает приспособление международных моделей к отечественным российским условиям. В рассматриваемом случае происходит учет реальных возможностей и традиций отечественной педагогической практики. Основные риски связаны со сложностями внедрения инноваций в образовательную систему. Предупредить риски позволит выделение ключевых положений модели экологического воспитания для их поэтапной трансформации.

Креативная модель, или творческое развитие международного опыта предусматривает изменение модели экологического воспитания, взятой за основу, и наполнение ее новым содержанием. Предупредить нежелательные риски позволит определение условий и границ применения разработанной модели.

Покажем целесообразность учета международного опыта по реализации экологического воспитания учащихся Российской Федерации.

Бурные преобразования социально-политического и экономического характера на рубеже тысячелетий во всем мире повлекли за собой серьезную перестройку старой школы и формирование новаторских педагогических концепций. Современные модели экологического образования основываются на идеях реформаторской педагогики. В последние десятилетия ХХ века по богатству содержания, широте и разносторонности интересов школьное образование приобрело полифонический характер. Философско педагогические воззрения П. Наторпа, Р. Коген определили формирование социальной педагогики, которая в исследованиях иногда провозглашается этическим социализмом.

Модели формирования экологической компетентности способствуют осмыслению школьниками социальной действительности. Задача воспитания экологической культуры влечет сущностное изменение содержания и методов образования. При интеграции международного опыта в области экологического воспитания в отечественную практику следует принимать во внимание основополагающие идеи западных моделей. Во-первых, получает импульс идея нового воспитания, в которой переосмысливается концепция свободной школы (Ж.-Ж. Руссо, О. Демолен, Г. Литц, А. Ферьер, Э. Кей). Во-вторых, в образовательных системах развитых западных стран произошел пересмотр прагматического подхода и ориентация на восприятие природы в качестве базовой ценности. Фактически западная педагогика подошла к постановке цели воспитания личности, осознающей экологические проблемы. Это находит отражение в привитии навыков экологического мышления и практике бережного преобразования окружающей среды.

Международный опыт создания моделей экологического образования подчеркивает важность современного прочтения принципа гуманизма, или использования любым жителем нематериальных благ: дышать свежим воздухом, жить в безопасной среде и др. Такой философский подход позволяет осуществлять самоограничение в обществе потребления.

Ключевые положения новой экологической парадигмы в первую очередь ориентированы на деятельность в образовании. В соответствии с принципом гуманизма процесс формирования экологической компетентности у школьников происходит в режиме диалога.

Опыт развитых стран по реализации экологического воспитания школьников подтверждает актуальность применения ценностного подхода. Проведенный анализ системы экологических ценностей, положенных в основу образовательных моделей, позволяет выявить ценности, которые значимы для интеграции в отечественную педагогическую практику: экосоциальная изобретательность, развитие планетарного мышления, формирование осознания взаимосвязей между природой, социумом и личностью.

Экологическое образование в рассматриваемых странах представляет собой сочетание школьного и внешкольного обучения, или, согласно международной классификации, формального, неформального и внеформального образования. Для отечественной практики важным является положение о том, что непрерывное экологическое образование осуществляется для разных групп населения и включает все ступени школьного, дошкольного и профессионального обучения, а также экологическое просвещение.

Успешность образовательных моделей экологического воспитания обеспечена применением следующих передовых педагогических технологий: интегрированного образования, диалогического характера обучения, объективной оценки собственного выбора, метода проектов, обучения вне стен школы (на свежем воздухе) и др.

При адаптации международного опыта в отечественную педагогическую теорию и практику необходимо учитывать условия функционирования эффективных моделей экологического образования:

– ориентация при отборе содержания образования на экологические ценности;

– развитие социальной ответственности подрастающего поколения как одна из ключевых задач для воспитания экологической культуры;

– формирование критического мышления;

– организация общения с природной и социальной средой в процессе экологического образования;

– проблемно-ориентированный характер отбора содержания учебных материалов;

– практическая направленность процесса обучения, в том числе проектная деятельность.

Внедрение эффективных моделей экологического образования из зарубежного опыта при учете структуры, содержательного наполнения и условий реализации позволит избежать рисков, связанных с обновлением учебно-воспитательного процесса и осуществить оптимизацию отечественной педагогической практики.

Использование зарубежного опыта при реализации экологического воспитания и повышение эффективности процесса формирования экологической компетентности у школьников будет способствовать:

– проявлению нового поведения подрастающего поколения;

– обретению культуры общения с природой;

– пониманию глобальных экологических связей;

– стремлению жить в согласии с окружающей средой;

– внедрению этических норм, основанных на уважительном отношении к природной и социальной среде.

Итак, на основании произведенного анализа зарубежного опыта показана необходимость учета международного опыта по реализации экологического воспитания учащихся Российской Федерации. Классификация базовых моделей интеграции международного и российского опыта раскрыта с описанием возможных рисков внедрения моделей и даны указания для их предупреждения.

Международный опыт формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательных учреждений свидетельствует, что экологизация процесса обучения приобретает значение ведущего образовательного принципа и составляет интеллектуальную основу взаимоотношений природы и человека. Проведенный анализ теоретических работ и зарубежной педагогической практики позволил выделить группы факторов, способствующих повышению эффективности формирования экологической компетентности в учебном процессе и во вне учебной деятельности.

Существенную роль в учебно-воспитательном процессе играет группа методологических факторов, в качестве которых могут выступать принципы и подходы к обучению.

Ключевым методологическим фактором выступает принцип реально-практического направления образования. Овладение знаниями не является главной целью экологического образования. Другими словами, образовательный процесс строится на основе практического обучения и воспитания, что введено в практику в разных типах школ Германии и Австрии. С точки зрения экологического образования это краеведческий подход (по Э. Шпрангеру), т. е.

формирование духовного единения ребенка с окружающей средой.

В процессе школьного обучения во Франции данный принцип осуществляется в процессе освоения знаний в фундаментальных дисциплинах (родной язык, математика, естествознание). Во внешкольной деятельности учащихся Великобритании интерес представляет подготовка к видам активного досуга (сбор гербария, зарисовка пейзажа, наблюдения за природой, уход за животными и растениями).

В Англии принцип практической направленности воспитания экологической культуры реализуется в таких формах работы, как участие в театрализованных представлениях, проведение исследований состояния природы своего района, участие в экологических акциях.

Принцип природосообразности, т. е. необходимость учитывать внутреннюю природу ребенка и развивать заложенные в нем духовные и физические силы. Школа должна опираться на психологические особенности развития ребенка.

В соответствии с возрастными психологическими особенностями разработан перечень умений для учащихся школ Франции: наблюдение, разбивка объектов на группы, классификация, чувство пространства и времени, формулирование гипотез, фиксирование результатов, контроль за переменными условиями, чувство пространства и времени, прогнозирование.

В систематическом школьном экологическом образовании в странах Европы и в частности в Великобритании направление «Образование для устойчивого развития, 2000»

становится ключевым звеном в процессе воспитания экологической культуры. Первичное введение данной тематики осуществлялось как проект для небольшой группы заинтересованных учащихся и педагогов. Повышению мотивации школьников к изучению экологии способствуют такие формы организации учебного процесса, как выставки работ учащихся, организация тематических дней или недель, фестивали и др.

Принцип социализации, т. е. воспитания у ребенка определенной нравственной и гражданской ответственности перед обществом. Согласно идеям западной педагогики, нашедшим свое отражение в трудах просветителя-гуманиста Ж.-Ж. Руссо, категория нравственности взаимосвязана с развитием общества.

В Западной Европе осознается роль социума в экологическом образовании, и, в частности, его влияние на внешкольное обучение. Б. Симон, изучая воздействие на подрастающее поколение микросоциума, выделил следующие значимые группы: семья, сверстники, школа, церковь, система отношений сельского и городского типа.

В Великобритании накоплен опыт по сотрудничеству школьников с местными органами власти по вопросам охраны окружающей среды. Так, старшеклассники участвуют в принятии решений на местах и составляют рекомендации малому бизнесу, некоторые советы принимаются к исполнению.

Особое внимание уделяется соприкосновению с социально значимыми ценностями.

Так, в школах Франции экологическое образование интегрировано в учебный предмет «история» в составе следующих тем: «Генеалогия семьи», «Исторические аспекты освоения природы родного края», «Документы по охране природы». Освоение социальных ценностей фиксируется на каждом этапе обучения в требованиях к знаниям, умениям и отношениям.

Например, совершенствовать личную независимую оценку природы или уважать мнения и суждения других людей по выбору методов охраны природы.

Взаимообусловленность принципов прородосообразности и культуросообразности образования выражается в гармонизации сочетания культуры с природой, что ведет к достижению равновесия между природной и социальной средой.

В школах Англии особое внимание уделяют социальным аспектам охраны природы.

Реализация подходов к обучению рациональному использованию ресурсов в повседневной жизни может варьировать. Например, ведется учет потребления электроэнергии в школах Шотландии со схемами и графиками. Разрабатываются планы с детальной проработкой экономии ресурсов, среди школьников назначается сменяемая должность консультанта по вторичной переработке использованной бумаги.

Среди форм внешкольной работы по вопросам окружающей среды в Европе и США существенная роль отводится заповедникам, в которых устраиваются тематические дни (День Земли, Птиц, Экологической безопасности), экспедиции, экологические лагеря, волонтерская работа, круглые столы.

Другая большая группа – это социальные факторы, которые подтверждают значение экологического образования в современном обществе.

Первым из таких факторов является социально-историческая обусловленность воспитания, так как педагогика воплощает сущностные компоненты мировой и национальной культуры общества.

Анализ педагогической литературы по вопросам экологического образования в США свидетельствует, что имеется разное отношение к экологизации естественнонаучного образования. Одна точка зрения основывается на том, что именно естественные науки формируют научную картину мира, тогда как представления о мире определяют приоритетные цели человека и стратегию его поведения. Другая точка зрения утверждает, что отношение к окружающей среде во многом зависит от того, какое мировоззрение господствует в обществе.

Экологическое образование в развитых западных странах имеет давние традиции и основывается на образовании в вопросах охраны природы (conservation education). Идеи гармонии с природой, высказанные классиками педагогики, служат основой экологического образования.

Социально-политические факторы, которые выражаются в функционировании общественных движений против загрязнения окружающей среды. Экологическое образование и просвещение населения стимулирует к осознанию ценности естественных ландшафтов и красоты природы, а также направляет активность молодежи в русло позитивных преобразований и благоустройства своего района.

Социально-философские факторы объясняют введение экологического образования основными мировоззренческими позициями, которые господствуют в обществе.

С середины 90-х годов в странах Западной Европы и США наблюдается последовательная эволюция от антропоцентрических взглядов к экологическому мировоззрению. Фактически антропоцентризм представляет собой философскую и психологическую основу экологического кризиса. В экологии как научном направлении не разработана четкая структура системы научных знаний. Н.Ф. Реймирс составил классификацию наук, входящих в область экологических дисциплин, их общее число составило от 70 до 100.

В трудах ученых-экологов, философов и педагогов под формированием экологической компетентности подрастающего поколения понимается процесс осознания человеком ценностей охраны окружающей среды и уточнение основных положений, необходимых для освоения знаний и умений, привитие навыков, способствующих повышению качества жизни, освоение правил поведения в окружающей среде.

Ориентация в процессе образования на разные социальные группы населения, т. е.

учет социальной структуры общества.

Впервые рекомендовано включать экологию во все школьные программы обучения и воспитания в документах Совета министров образования «Образование для устойчивого развития» (Education for sustainability). Согласно документу, предлагалось для формирования экологической компетентности учащихся раскрыть следующие вопросы в содержании образования:

– взаимосвязь всего живого на планете;

– охрана окружающей среды и ресурсов;

– взаимозависимость охраны природы и экономического развития;

– толерантность, социальная справедливость в обществе;

– влияние человеческих отношений на окружающую среду;

– стратегии развития общества и охрана природы».

С конца ХХ века ведущей формой экологического обучения и воспитания являются мероприятия вне стен школы (outdoor education). Данная форма применяется на всех ступенях непрерывного систематического образования: от дошкольного до университетского.

Литература:

Аргунова, М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития 1.

в средней школе [Текст]: теория и практика / М.В. Аргунова. – М.: Спутник +, 2009.

Виноградова, Н.Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего 2.

школьного возраста [Текст] / Н.Ф. Виноградова //Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. – М., 2003. – С. 48–54.

Воронина, Г.А. Изучение естествознания в начальной школе Тайваня [Текст] / 3.

Г.А. Воронина // Начальное образование. – 2010. – № 1(36). – С. 47–49.

Воронина, Г.А. Обучение через деятельность для социализации учащихся в 4.

зарубежной школе [Текст] / Г.А. Воронина // Биология в школе. – 2010. – № 7. – С. 35–37.

Воспитание экологической культуры личности. Программы для 5.

общеобразовательных школ / Под ред. Б.Т. Лихачева, Н.С. Дежниковой. – М.: Тобол. – 1995.

Гильдия экологов // URL: http://www.ecoguild.ru.

6.

Гиряева, В.Н. Исследования экологического сознания в Германии [Текст]:

7.

аналитический обзор / В.Н. Гиряева // Социальные и гуманитарные науки: реф. журнал. Сер.

Социология. – М.: ИНИОН РАН, 2009. – № 3. – С. 39–62.

Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический 8.

конструктор [Текст]: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.:

Просвещение, 2011.

Дик, Н.Ф. Школа полного дня: игровые [Текст]: технологии обучения и 9.

воспитания в 3–4 классах в условиях введения стандартов второго поколения / Н.Ф. Дик, Н.Ф. Белостоцкая. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

Ефремов, К. Теория и практика экологизации образования [Текст] / 10.

К. Ефремов, А. Мжельская // Народное образование. – 2005. – № 8 – С. 110–120.

Живое вещество и биосфера [Текст] / В.И. Вернадский. – М.: Наука, 1994.

11.

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. №3266-1, в 12.

ред. Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ (с последующими изменениями и дополнениями) Зверев, А.О. Академия полного дня [Текст]: методические рекомендации по 13.

организации школы полного дня в соответствии с требованиями СанПиН РФ / А.О. Зверев. – М. : Московский департамент образования;

НИИ школьных технологий, 2006.

Кавтарадзе, Д.И. Мало любить природу, надо понимать людей [Текст] / 14.

Д.И. Кавтарадзе // На пути к устойчивому развитию России: бюллетень / Центр экологической политики России. – 2000. – № 3 (14).

Карпов, В.В. Зарубежные образовательные технологии [Текст ] / В.В. Карпов – 15.

СПб., 1997.

Кафедра экологической безопасности и устойчивого развития регионов 16.

факультета Географии и геоэкологии Санкт-Петербургского государственного университета // URL: http://ecobez.narod.ru.

Клемяшова, Е.М., Прутченков А.С., Сковородкин В.А., Теплов Д.Л., 17.

Шашурина М.А. Экосообразность как принцип современной теории и практики воспитания [Текст] / Е.М. Клемяшова, А.С. Прутченков, В.А. Сковородкин, Д.Л. Теплов, М.А. Шашурина // Науч. труды ГосНИИ семьи и воспитания: Теоретико-методологические проблемы государственной семейной политики и воспитания детей и молодежи. Т. 1 – М.:

ГосНИИ семьи и воспитания, 2007. – С. 114–134.

Лихачев, Б.Т. Воспитание и этика [Текст] / Б.Т. Лихачев. – Ярославль: Аверс 18.

Плюс, 2009.

Мамедов, Н.М. Экологическая культура как предпосылка перехода к 19.

устойчивому развитию [Текст] / Н.Н. Мамедов // О состоянии и перспективах экологического образования и просвещения в России // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сб. материалов Всероссийской конференции. – М., 2007.

Марфенин, Н.Н. Чему и как учить? Смена приоритетов образования для 20.

устойчивого развития в содержании и методах обучения [Текст] / Н.Н. Марфенин // Экологическое образование в интересах устойчивого развития: тезисы докладов и презентаций;

XVI Международная конференция (Москва, 25–26 июня 2010). – СПб., 2010. – С. 20–35.

Моисеев, Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы 21.

[Текст] / Н.Н. Моисеев: эколого-политологический анализ. – М.: Издательство МНЭПУ, 1994.

Моисеев, Н.Н. Современный рационализм [Текст] / Н.Н. Моисеев. – М.: МГВП 22.

Кокс, 1995.

Моисеев, Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума [Текст] / Н.Н. Моисеев. – М.:

23.

Изд-во МНЭПУ, 1988.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.