авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы Сборник научных статей Ярославль ...»

-- [ Страница 2 ] --

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Барышникова Г.Б.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им.К.Д. Ушинского»

г.Ярославль В XXI веке решение экологических проблем приобретает характер фактора выживания человечества. Особую остроту экологические проблемы имеют в России, поскольку наша страна решает важнейшие задачи экономического и социального развития в условиях крайнего дефицита экологической культуры в обществе.

В условиях современной экологической ситуации важна экологизация всей системы образования и воспитания школьников. Одним из важнейших принципов экологического образования считается принцип непрерывности – взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития человека на протяжении всей его жизни.

Проблема воспитания экологической культуры в начальной школе получила широкое освещение в педагогической литературе и на страницах научных журналов. Тем не менее, данная проблема не имеет должного уровня в практике работы учителей. Вопрос о содержании экологического образования и воспитания в начальной школе все еще остается актуальным.

Цель современного образования согласно федеральным государственным образовательным стандартам второго поколения – высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны. Достичь этой цели возможно в контексте решения задач экологического воспитания детей и молодежи. Особая ответственность в формировании экологической культуры личности лежит на учителе начальных классов.

Системообразующие направления воспитания младших школьников, определенные в программе (гражданское, патриотическое, нравственное, экологическое, спортивно-оздоровительное) должны «пронизывать» учебный процесс, выходя во внеурочную и внешкольную деятельность, создавая тем самым воспитательное пространство в котором гармонично развивается личность ребенка. При этом необходимо учитывать уже имеющийся опыт работы образовательных учреждений.

Инновацией в структуре Базисного образовательного плана нового ФГОС выступает то, что в нем выделены три раздела: инвариантная часть, вариативная часть и внеурочная деятельность учащихся, осуществляемая во второй половине дня. Согласно Федеральному базисному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Время, отводимое на внеурочную деятельность, используется по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Для реализации экологического направления внеурочной деятельности в настоящее время мы предлагаем следующие авторские образовательные программы для обучающихся 1–4 классов «Игровая экология для младших школьников», « Природа и Мы», «Мой эко – знак», «Природа родного края», «Сохраним мир живой природы родного края».

В программах описываются содержание внеурочной деятельности школьников в рамках экологического воспитания, направленность планируемых воспитательных дел и мероприятий.

Цель обучающих программ: реализовать воспитательный и развивающий потенциал экологических знаний, обеспечивающих основы экологической ответственности младших школьников.

Образовательная программа ставит следующие задачи:

- формирование гуманного отношения обучающихся к живой и неживой природе;

- сообщение школьникам сведений о живой и неживой природе ближайшего окружения школы родного края;

- воспитание бережного отношения к природе и к своей малой Родине;

- вызывать у детей стремление к непосредственному участию в охране природы родного края.

В решении этих задач образовательные программы опираются на основные принципы воспитания экологической культуры в начальной школе:

- принцип целостности окружающей среды, формирующий у обучающихся понимание единства окружающего мира;

- принцип межпредметных связей раскрывающий единство и взаимосвязь окружающего мира;

- принцип непрерывности, дающий возможность использовать каждый возрастной период;

- принцип направленности, способствующий развитию практической деятельности в природе и гармоничных отношений с окружающим миром.

Формирование экологической культуры младших школьников в рамках авторских образовательных программ осуществляется по следующим направлениям:

эколого-просветительская деятельность;

исследовательская деятельность;

организация работы по формированию здорового образа жизни.

Для реализации данных программы используются элементы современных педагогических технологий, которые обеспечивают активное взаимодействие участников образовательного процесса: элементы проектной технологии, диалоговой технологии, проблемной и информационной технологий.

Для реализации данных образовательных программ используются следующие методы и методические приемы:

- стимулирование обучающихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде (деловые игры, занятия-сказки, викторины, КВН, праздники);

- развитие творческого мышления, умение предвидеть последствия разрушительной деятельности человека в природе (беседы, наблюдения, опыты, демонстрации);

- развитие исследовательских навыков, умений принятие экологически целесообразных решений (проблемный подход в процессе обучения – воспитание);

вовлечение обучающихся в практическую деятельность по решению проблем окружающей среды (организация экологических троп, защита природы от загрязнения окружающей среды, пропаганда экологических знаний – лекции, беседы, праздники, конференции).

Результаты внедрения образовательных программ по воспитанию экологической культуры обучающихся:

Личностные результаты - воспитание и развитие социально значимых качеств, индивидуально-личностных позиций, ценностных установок, раскрывающих отношение к окружающему миру, систему норм и правил общения.

Метапредметные результаты - освоение учащимися универсальных знаний о природе и охране окружающей среды, рациональное использование природных ресурсов применяемых как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях (использование кейс – стадий) Предметные результаты - формирование интереса к познанию окружающего мира, к предметам естественно-научного цикла.

Планируемые результаты процесса формирования экологической культуры младшего школьника:

Первый уровень (1 и 2 классы):

– овладение элементарными теоретическими понятиями (знаниями) в области взаимодействия человека и природы (предметы естественно – научного, гуманитарного и эстетического цикла);

- углубление знаний о правилах поведения в природе (преемственность детский сад – школа) – знание основополагающих принципов экологического воспитания младших школьников;

Второй уровень (2 и 3 классы):

– умение ориентироваться в изучаемых объектах окружающей среды;

– умение рационально использовать природные ресурсы.

Третий уровень (3 и 4 классы):

– освоение способов поведения в природе: использование различных способов информирования;

- умение представлять собственные разработки (проекты) Формы подведения итогов реализации образовательных программ в рамках внеурочной деятельности:

- составление буклетов, листовок, памяток, реклам по охране окружающей среды.

проведение выставок работ учащихся: в классе, в школе;

- участие в конкурсах проектов по экологической тематике;

- участие в исследовательской деятельности.

Образовательная программа внеурочной деятельности для обучающихся 1–4 классов «Экология для младших школьников», образно говоря, это то, что «всегда с тобой», поскольку познание детьми окружающего мира не ограничивается рамками урока. Оно продолжается постоянно в школе и за ее стенами. Сам учебный курс является своего рода системнообразующим стержнем этого процесса. Вот почему важно, чтобы работа с детьми, начатая на уроках, продолжалась в той или иной форме и после их окончания. Учителю следует также стремиться к тому, чтобы родители учащихся в повседневном общении со своими детьми поддерживали их познавательные инициативы. Это могут быть и конкретные задания для домашних опытов и наблюдений, чтение и информации от взрослых.

Программа курса, охватывающая различные области знания, предоставляет для этого большие возможности. При этом полностью сохраняет свое значение, воспитательная направленность проводимых занятий, связана с развитием у детей основ экологической ответственности.

Литература:

1. Аргунова, М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития в средней школе [Текст]: теория и практика / М.В. Аргунова. – М.: Спутник +, 2009.

Барышникова, Г.Б. Наша зеленая планета [Текст] / Г.Б. Барышникова. 2.

Ярославль, Академия развития, Виноградова, Н.Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего 3.

школьного возраста [Текст] / Н.Ф. Виноградова //Устойчивое развитие и экологизация школьного образования. – М., 2003. – С. 48–54.

Воронина, Г.А. Изучение естествознания в начальной школе Тайваня [Текст] / 4.

Г.А. Воронина // Начальное образование. – 2010. – № 1(36). – С. 47–49.

Воронина, Г.А. Обучение через деятельность для социализации учащихся в 5.

зарубежной школе [Текст] / Г.А. Воронина // Биология в школе. – 2010. – № 7. – С. 35–37.

Воспитание экологической культуры личности. Программы для 6.

общеобразовательных школ / Под ред. Б.Т. Лихачева, Н.С. Дежниковой. – М.: Тобол. – 1995.

Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический 7.

конструктор [Текст]: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.:

Просвещение, 2011.

Дик, Н.Ф. Школа полного дня: игровые [Текст]: технологии обучения и 8.

воспитания в 3–4 классах в условиях введения стандартов второго поколения / Н.Ф. Дик, Н.Ф. Белостоцкая. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

Кавтарадзе, Д.И. Мало любить природу, надо понимать людей [Текст] / 9.

Д.И. Кавтарадзе // На пути к устойчивому развитию России: бюллетень / Центр экологической политики России. – 2000. – № 3 (14).

Клемяшова, Е.М., Прутченков А.С., Сковородкин В.А., Теплов Д.Л., 10.

Шашурина М.А. Экосообразность как принцип современной теории и практики воспитания [Текст] / Е.М. Клемяшова, А.С. Прутченков, В.А. Сковородкин, Д.Л. Теплов, М.А. Шашурина // Науч. труды ГосНИИ семьи и воспитания: Теоретико-методологические проблемы государственной семейной политики и воспитания детей и молодежи. Т. 1 – М.:

ГосНИИ семьи и воспитания, 2007. – С. 114–134.

Лихачев, Б.Т. Воспитание и этика [Текст] / Б.Т. Лихачев. – Ярославль: Аверс 11.

Плюс, 2009.

Мамедов, Н.М. Экологическая культура как предпосылка перехода к 12.

устойчивому развитию [Текст] / Н.Н. Мамедов // О состоянии и перспективах экологического образования и просвещения в России // Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально-значимых задач: сб. материалов Всероссийской конференции. – М., 2007.

БАЛЛЬНО – РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КАК ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА Барышникова Г.Б., Даскал В.Я.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль С 2011-2012 учебного года на кафедре «Педагогика и психологии начального обучения» педагогического факультета Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского была введена балльно-рейтинговая система оценки и учета успеваемости студентов по педагогическим дисциплинам, в частности, «Поликультурное образование», которая несколько изменила привычные представления студентов об учебе. Все студенты прекрасно знают, что традиционный сессионный экзамен – это во многом лотерея: можно время от времени готовиться в течение семестра, на экзамене вытянуть «хороший» билет и получить «отлично». А можно, наоборот, – весь семестр трудиться, готовиться, ходить на лекции, читать учебники, а на экзамене не повезет.

Традиционная система почти совсем не учитывает то, что называется текущей учебной работой студента. В балльно-рейтинговой системе эти недостатки компенсируются. За определенные виды работ, выполняемые студентами на протяжении всего семестра, выставляются баллы, определенное число баллов начисляется за экзамен или зачет, затем все эти баллы суммируются, и получается итоговый рейтинговый балл по предмету. Этот балл переводится в традиционную систему оценок.

Суть рейтинговой системы состоит в следующем.

Развитие высшего профессионального образования в современном, быстро меняющемся электронном мире требует совершенно иного подхода к контролю за проведением учебного процесса. В настоящее время основная образовательная нагрузка ложится на студента в сессионный период, а в межсессионный некоторая доля студентов находится в расслабленном состоянии, т.е. нет мотивации на ежедневную самостоятельную учебную деятельность. Современные студенты имеют широкий доступ к различным источникам информации, но не в полной мере используют такую возможность получения информации. Способствует этому также отсутствие критериев оценки ежедневной учебной работы студента.

Новые требования к оценке знаний студентов с учетом внедрения балльно рейтинговой системы (далее БРС) предполагают существенно повысить мотивацию студентов к самостоятельной работе по получению новых знаний. Основной целью БРС является определение уровня качества и успешности освоения студентом учебных дисциплин через балльные оценки и рейтинги с измеряемой в зачетных единицах трудоемкостью каждой дисциплины и образовательной программы в целом. Поэтому БРС рассматривается не только как система оценки знаний студентов, но и как важнейшая часть системы контроля качества образовательной и воспитательной деятельности университета.

Рейтинговая система основана на подсчете баллов «заработанных» студентом за все виды учебной работы (посещение лекций, работа на практических, семинарских занятиях, выполнение лабораторных, контрольных работ, курсовых работ, участие в конференциях, участие в создании проектов и т.д.).

Основной вопрос внедрения БРС – как контролировать деятельность студента (ов), какими показателями оценивать учебную деятельность студента. Для решения вопроса контроля деятельности студента (ов) предлагаем разработанные для преподавателя и студента ведомости учета начисленных и заработанных баллов по конкретной дисциплине.

Что дает введение балльно – рейтинговой системы студенту?

Во-первых, повышается объективность оценки студенческих достижений в учебе.

Как уже было сказано, объективность – главное требование, предъявляемое к оценке, - в традиционной системе реализуется не очень хорошо. В балльно-рейтинговой системе экзамен перестает быть «последним приговором», потому что он только добавит баллы к тем, которые набраны за семестр.

Во-вторых, балльно-рейтинговая система позволяет более точно оценивать качество учебы. Все знают, что тройка тройке рознь, как говорят преподаватели, «три пишем, два в уме».

И, наконец, качество подготовки к учебным занятиям обязательно повысится при введении балльно-рейтинговой системы, что немаловажно для занятия в будущем достойного места на рынке труда.

Пример: «Лист оценки результатов текущей работы студента 623 группы очной формы обучения Ивановой Ольги Петровны» на 2012-2013 уч.год Таблица 1 - Учебная дисциплина _Поликультурое образование Наименование Количество баллов Ф.И.О. Подпись аттестационных преподавателя студента макс. всего факт мероприятий возможно ( max ) е за занятие 1 Лекционные занятия 1 1* 18= 1.1 активность при +0, 0, изучении 5 5*18= материала и ведение записей 1.2. Пропуск занятий -0,5 0,5*18 = - 2 Практические 1,0 1* (семинарские) 18= занятия 2.1 подготовка к занятию 0,5 0, (устный ответ) 5 *18 = 2.2 практическая работа 0,5 0, (решение педагогических 5 *18 = задач, оформление документов) 2.3 пропуски занятий - 0,5 0,5*18= - 3 Промежуточный контроль знаний 3.1 Промежуточный 5 контроль знаний - (тестирование) 3.2 Промежуточный 5 контроль знаний - (контрольная работа или коллоквиум по усмотрению преподавателя) Самостоятельная 4. работа студентов 4.1. Написание рефератов 4.2.Составление терминологического словаря 4.3.Разработка тренингов и дискуссий 4.4.Конспектирование 4.5. Составление проекта и его презентация 4.6. Разработка бесед для школьников ИТОГО Примечание: Оценка качества освоения дисциплины ООП:

86-100 баллов выставляется оценка «отлично»;

69-85 баллов – оценка «хорошо»;

51-68 баллов – оценка «удовлетворительно» по дисциплинам, трудоемкость которых составляет более трех зачетных единиц. Трудоемкость дисциплины не может быть менее двух зачетных единиц (за исключением дисциплин по выбору обучающихся).

Литература:

1. Алгазинов Э.К., Титов В.Т. Организация учебного процесса в вузе на основе балльно – рейтинговой системы // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 1 – стр. 130 2. Смирнова, Е.Е. Инновационные методы организационной работы студентов // Налоги и налогообложение. 2008. N 11.

ПОДХОД К РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ: СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ Быкова Е.М., МОУ СОШ № 37, Серафимович И.В., ГЦ ПМСС г. Ярославль В условиях, происходящих в нашей стране социально-экономических изменений потребность общества в формировании творческой личности, способной сыграть активную роль в социально-экономическом и духовном возрождении России, востребована как никогда прежде, т.е. обществу требуются высокоразвитые в умственном, нравственном и физическом отношении личности. Вместо послушного исполнителя, живущего и работающего по чужим стандартам, устаревшим традициям, сегодня необходима личность, способная быстро ориентироваться в ситуации, видеть и творчески решать возникающие проблемы, нести ответственность за свои решения. Успешная самореализация личности возможна лишь при наличии и развитии особой системы качеств, соответствующей меняющимся социальным условиям. А для успешной самореализации необходимы соответствующие ресурсы, одним из главных среди которых является здоровье.

Современные исследования в области здоровья показывают, что психологическое здоровье и его сохранение играет ведущую роль в преобразовании и укреплении как физического, так и социального и духовного здоровья. При этом, как никакая другая группа одаренные наиболее подвержены различным воздействиям, влияние которых при соответствующих личностных особенностях может разрушать компоненты психологического здоровья (тревожность, эмоциональность, креативность и т.д.). Зачастую одаренные дети в рамках образовательного учреждения включены в самые разнообразные мероприятия, где требуется интеграция интеллектуальных, эмоциональных и физических ресурсов организма. Какие же действия педагогического коллектива позволять минимизировать факторы, отрицательно влияющие на сохранения и укрепления здоровья группы одаренных детей?

Первый шаг – это формирование знаниевой компетентности педагогического коллектива в вопросах одаренности.

К настоящему времени исследована природа одаренности (В.Александер, В.Бастендорф, Г.Вебб, Д.Векслер, Е. Галантер, Т.Гассер, Дж.Миллер, Д.Молфезе, К.Прибрам, Д. Хендриксон, Р.Хэттел, Е.Шафер, Дж.Эртл и др.), определена сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», выявлены специфические особенности одаренного ребенка (К.Абромс, Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубева, Е.Н.Задорина, А.Карне, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкина, Ф.Монкс, В.И.Панов, К.Перлет, А.Савенков, В.Сиервальд, К.Тэкэс, К.А.Хеллер, Л.Холлингоуорт, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.). Кроме того, рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), обосновано значение общих способностей как основы развития способностей специальных (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн). Изучена структура конкретных способностей (В.А.Крутецкий, Б.М.

Теплов и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, И.С.Лейтес, Р.Стенберг, Дж.Фримэн и др.), предложены способы изучения одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л.Термен, П.Торренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Халлер и др.). Значительный интерес для нашей работы имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, Г.Л.Бардгор, Л.М.Долгополова, А.В.Жигайлов, В.П.Лебедева, А.М. Матюшкин, И.М.

Никольская, В.А.Орлов В.И. Панов, Л.В. Попова, Н.Н.Понарина, Т.А.Поярова, А.И.Савенков, Д.А. Сиск, Т.В.Хромова, Г.Т. Шпарева, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева, В.А.Ясвин и др.).

Одаренность представляет интерес, как для исследователей, так и для общества в целом: именно достижения одаренных, талантливых людей вносят вклад в человеческую культуру, а одаренные дети составляют, таким образом, потенциал человеческого развития.

В «Рабочей концепции одаренности» [Рабочая концепция одаренности. М., 1998] выделяют следующие виды одаренности:

• в практической деятельности, в частности, одаренность в ремеслах, спортивную и организационную;

• в познавательной деятельности интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.);

•в художественно-эстетической деятельности хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность;

• в коммуникативной деятельности лидерскую и аттрактивную одаренность;

• в духовно-ценностной деятельности одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Второй шаг – это осведомленность в приоритетных социальных задачах и требованиях заказчиков (родителей) в отношении развития тех или иных видов и форм одаренности.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализация их потенциальных возможностей является одной из приоритетных социальных задач. Основными заказчиками выступают родители. Для них важно, чтобы школа дала не только прочные знания их детям, но и выявила, раскрыла и развила способности детей, их одарённость. Сегодня родители к школе предъявляются высокие требования:

Школа должна давать современное образование (человек не только знающий, но и человек умеющий).

В школе уважают личность ребенка, с ним занимаются не только на уроках, но и в системе дополнительного образования (потребность в творческой саморазвивающейся личности, способной реализуя свои личностные индивидуальные запросы, решать проблемы общества – «развивая себя, развиваешь общество»).

Это школа, где хорошо учат по всем предметам, а по окончании дети легко поступают в вузы (выпускник способен работать с реалиями современного информационного общества).

Работа с одаренными и способными детьми, их поиск, выявление и развитие являются одним из важных аспектов деятельности школы.

Третий шаг – это учет имеющихся традиций и анализ исходного состояния в школе. МОУ СОШ № 37 впервые открыла двери для своих первых учеников в 1935 году. До 1954 года была женской школой, затем имела политехнический профиль. В 1962 году в школе введено углубленное изучение английского языка. С 1991 года английский язык изучается с первого класса по 11 класс, с седьмого класса – второй иностранный язык (французский или немецкий). За 75 лет школа выпустила 4074 ученика, из них - 108 человек награждены золотыми медалями, 242 – серебряными медалями. В школе работает 2 «Заслуженных учителя», более 10 учителей имеют звание «Отличник образования», имеют значок «Почетный работник общего образования», награждены Почетными грамотами Министерства образования и науки.

Одним из традиционных направлений работы школы является работа по развитию интеллектуальных способностей обучающихся, в рамках которой проводятся предметные олимпиады, недели, интеллектуальные марафоны, работают предметные кружки, организовано сопровождение проектных и исследовательских работ по литературе, истории, физике, химии, английскому языку. Однако эта работа недостаточно скоординирована и, следовательно, недостаточно эффективна. До сих пор не создана система специальной подготовки педагогов, работающих с одаренными детьми, программа психолого – педагогического просвещения родителей по вопросам детской одаренности. В школе не разработана система поощрения и стимулирования детей для занятия исследовательской деятельностью.

Анализ участия обучающихся школы в различных конкурсах, смотрах, школьных, городских и областных олимпиадах показывает, что в коллективе имеется довольно значительная категория одаренных детей. Вместе с тем, как отмечалось на методических семинарах, возможности и способности творческих учащихся не всегда в полной мере удается реализовать.

Таким образом, в школе есть одаренные дети и педагоги, способные с ними работать, современная база, но отсутствует механизм взаимодействия для более успешной работы. Сложность заключается и в специфике работы с одаренными детьми.

Четвертый шаг – это определение стратегий работы с одаренными детьми Оптимальный результат в работе с одаренными детьми достигается при одновременно существующем изменении содержания учебных программ, методов обучения и сочетании основных стратегий развития: вертикального и горизонтального обогащения:

• вертикальное обогащение предполагает быстрое продвижение к познавательным высшим уровням в области избранного предмета;

• горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний.

Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал, большие возможности развития мышления и креативности, развивает умение работать самостоятельно. Стратегия обогащения включает несколько направлений:

• расширение кругозора знаний об окружающем мире, • самопознание, • углубление знаний, • развитие инструментария получения знаний.

Обогащение обучения специально направлено на развитие творческого мышления.

Учебный материал, применяемый педагогами в работе с одаренными детьми, соответствует следующим требованиям: научность, расширенный объем, практическая направленность, соответствие разнообразию интересов учащихся, дискуссионное содержание.

Пятый шаг – это обоснование и реализация основных видов сопровождения в образовательном учреждении Для школы, ее педагогического коллектива задача построения эффективной системы сопровождения одаренных детей выходит на первый план. Сопровождение одаренного ребенка рассматривается как особый вид помощи (или поддержки) ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса.

1. Научное сопровождение направлено на предоставление наибольшего количества возможностей для участия в различных конкурсах, олимпиадах и других мероприятиях, позволяющих реализовать свои творческие способности, а также общаться с «реальными сверстниками» и специалистами в данных областях знания;

2. Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает создание подсистемы социально психологического сопровождения одаренных детей;

3. Общественно-значимое (воспитательное) сопровождение направлено на предоставление возможностей развития детей с различными видами одаренности (например, организационными, способностями к межличностному общению);

4. Научно-методическое и образовательное сопровождение осуществляет апробацию и внедрение методических разработок в психолого-педагогическую практику, поиск и внедрение наиболее эффективных технологий работы с одаренными детьми. Организация разнообразных конкурсов, олимпиад, интеллектуальных марафонов, конференций.

5. Социально-экономическое сопровождение осуществляет поддержку одаренности через организацию конкурса «Ученик года».

6. Здоровьесберегающее сопровождение предусматривает учет возможностей обучающегося, согласование и варьирование различной нагрузки на одаренного ребенка в зависимости от индивидуальных возможностей, создание индивидуальной траектории развития.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект №11-06-00739а Литература:

1. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально деятельностной парадигмы: основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: изд-во РГУ, 1997. - 244 с.

2. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети / Ю.З. Гильбух. - М.: Знание, 1991. - 254 с.

3. Ландау, Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау;

пер. с нем. А.П. Голубева. - М.: Академия, 2002. - 144 с.

4. Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков/ Н.С. Лейтес. - М.: Академия, 1996. - 415 с.

5. Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин. - М.: Вопросы психологии, 1993 г. - 160 с.

6. Мейснер, Т. Вундеркинды: реализованные и нереализованные способности / Т. Мейснер;

пер. с нем. Г. Рыбаковой. - М.: КРОН - ПРЕСС, 1997. - 368 с.

7. Савенков, А.И. Одаренные дети в обычной школе / А.И. Савенков // Народное образование. - 1999. - №9. - С. 183-185.

8. Симановский, А.Э. Творческие способности и личность // Вестник Костромского университета.2007, №2 С.103-105.

9. Шадриков, В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. - 1983. - №5. - С. 3-10.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Вавилов Ю.П., Даскал В.Я.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Общее значение понятий «проект», «проектировать» давно объяснено в толковых словарях. Так, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова сказано, что проект – разработанный план чего-либо, замысел, предварительный текст какого-либо документа. А план – это заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая последовательность и сроки выполнения работ;

в нем также указываются ответственные за реализацию плана. Следовательно, проект и есть система мероприятий (дел), намеченных для достижения какой-либо цели в виде планируемой деятельности.

В педагогике, в частности в обучении, метод проектов возник во второй половине века в США, затем получил известность и начал применяться в других странах.

Теоретической основой метода проектов была прагматическая педагогика Дж. Дьюи, получившая развитие в работах его последователя У. Килпатрика. Суть инновации заключается в том, чтобы заменить абстрактное и оторванное от жизни образование на систему обучения «путем делания», с помощью активного решения жизненных проблем.

Предполагалось, что метод проектов, или «целевых актов», позволит успешнее готовить обучающихся к постоянно меняющейся жизни, самостоятельному познанию окружающего мира.

В Россию метод проектов пришел в начале 20 века и в советский период стал применяться в школьном и вузовском обучении в форме бригадно-лабораторного метода.

Практиковался комплексный подход к анализу жизненных ситуаций и разработке проектов.

Тесная связь с жизнью повысила мотивацию учения, но освоение системы прочных и глубоких знаний, успеваемость по отдельным учебным дисциплинам снизились. В 1931 году постановлением ВКП (б) метод проектов был осужден. Однако во второй половине 80-х годов он начал возвращаться и в настоящее время, уже в постсоветский период, получил широкое распространение во всех звеньях системы образования, от начальной до вузовской ступени. При этом надо отметить, что проектный метод сегодня стал популярен во всех сферах общественной жизни, о чем свидетельствуют многочисленные конкурсы проектов.

О теоретических основах использования проектного метода вообще и, в частности, педагогического проектирования можно судить по современным публикациям на указанную тему (см. список литературы). Прежде всего, можно отметить, что в педагогической литературе существуют разные точки зрения на психолого-педагогические основы проектного метода;

вместе с тем, имеется и инвариантная часть. Считается, что возрождение и дальнейшее развитие проектных технологий в современном образовании не случайны, а напротив, необходимы. Этого требует сам характер общества, в котором успешность человека определяется такими качествами, как самостоятельность, инициативность, практичность, способность к творчеству и т.д. А в образовании методов проектов значимо коррелирует с компетентностным подходом, ориентирующим педагогов и обучающихся не только и не столько на освоение знаний, теории, сколько на формирование практических умений, развитие способности к решению жизненных проблем (учебных, профессиональных, социальных). Овладение методом проектов входит в перечень образовательных компетенций и компетентностей. От педагогов требуется умение проектировать собственную деятельность и учить проектированию школьников и студентов.

Теоретическое проектирование и практическая реализация проектов опираются на деятельностный (системно-деятельностный) подход, являющийся базовым в отечественной психолого-педагогической науке и практике. Составление и реализация проекта есть не что иное, как активная деятельность человека, направленная на решение инициативных, групповых или социальных проблем. Поэтому ученые и практики говорят о деятельностных алгоритмах, структуре проектной деятельности, ее этапах (ступенях развития). Считается, что каждый проект от зарождения его идеи до реализации проходит такие этапы, как анализ ситуации, выявление противоречий, уточнение и формулировка проблемы, определение цели и критериев оценки результата, постановка конкретных задач, разработка плана решения поставленных задач, процесс решения задач, анализ результатов решения проблемы (достижения цели), презентация проекта и результатов его реализации.

Теория и практика проектирования реализуются в образовательной деятельности:

педагоги разрабатывают и воплощают в реальность собственные проекты, организуют проектную деятельность обучающихся;

школьники и студенты осваивают проектирование.

Те и другие субъекты проектной деятельности руководствуются общей теорией проектирования, но при этом существенную роль играют и различия в проектной деятельности педагогов и обучающихся, особенно школьников (в настоящее время методу проектов обучают с 1-го класса школы). Различие наблюдается, прежде всего, в уровне проектирования. У педагогов – высокий уровень, предполагающий полную реализацию теории и технологии проектирования. У студентов – средний уровень, характеризующийся некоторыми ограничениями в задачах, объеме проектирования. Для школьников – более низкий уровень, в сравнении с преподавателями и студентами. Кроме того, школьникам задается разный уровень проектирования с учетом возрастных возможностей обучающихся.

Младшие школьники осваивают начальный уровень, решают проектно-учебные задачи или составляют элементарные творческие проекты. В средних и в старших классах уровень проектирования постепенно повышается: совершается переход от проектных задач к настоящим проектам.

Как важное теоретическое и технологическое достижение следует отметить разработку метода проектов для начальной школы, что вполне согласуется с требованиями стандартов второго поколения к начальному образованию. Учебно-методические комплексы для младших классов предусматривают деятельность учеников как обязательную и предполагают поуровневую подготовку к ней на основе дифференцированного и индивидуализированного подхода. Предлагаются исследовательские, поисковые, проблемные, творческие задания. Такие задания имеются в каждом учебнике: деются темы, рекомендации, подсказки (для помощи). Работа проводится как индивидуально, так и в парах, группах. В рамках проектной деятельности школьники выходят за рамки чисто учебной деятельности и развиваются всесторонне (моделируют, делают макеты, рисуют, составляют викторины и энциклопедии, выступают с докладами, проводят презентации проектов и т.д.).

Для дальнейшей оптимизации проектирования авторами статьи предлагается свой вариант системно-структурной модели проектной деятельности, опирающийся на общую теорию деятельности. В этой модели выделяют 14 подструктур (подсистем) целостной системы деятельности с целью полного раскрытия ее психологических основ:

1. Формирование мотивов проектной деятельности, или внутренних побуждений к ней в виде интереса и склонности к созданию и реализации проектов, желания выполнять творческую деятельность, направленную на решение тех или иных актуальных проблем в сфере образования и в других областях жизни.

2. Определение целей и конкретных задач проектной деятельности, представление ожидаемых результатов, обоснование и принятие целей и задач проекта на основе осознания единства личных и социальных потребностей.

3. Планирование проектной деятельности;

определение последовательности дел и мероприятий, сроков составления и реализации проекта, функций субъектов проектной деятельности как ее ответственных исполнителей;

утверждение и принятие плана к исполнению.

4. Программирование проектной деятельности или определение ее содержания;

конкретизация и распределение дел и мероприятий;

подбор материала и средств, необходимых для разработки и реализации проекта.

5. Информационная подготовка к проектной деятельности;

сбор и освоение сведений об объективных и субъективных условиях деятельности, ее участниках;

определение процессуальных и результативных критериев и показателей эффективности деятельности;

разработка и реализация рекомендаций, указаний, инструкций и т.п.

6. Принятие решений, или выбор оптимального варианта проектной деятельности в целом и ее отдельных компонентов с учетом всех внешних и внутренних факторов, обусловливающих успешность хода и результата проектной деятельности (в случае группового, коллективного проектирования решение должно быть принято на основе общего согласия, а не единолично руководителем проекта).

7. Прогнозирование и антиципация (предвосхищение) хода и результатов деятельности;

анализ возможных трудностей и препятствий в процессе проектирования и поиск путей и средств для преодоления затруднений и внесения корректив в проектную деятельность.

8. Организация проектной деятельности;

самоорганизация или распределение функций участников совместной деятельности;

определение распорядка деятельности, ее форм, места, времени и др.

9. Контроль хода и результатов проектной деятельности;

выявление недочетов, ошибок;

самоконтроль, проверка деятельности других.

10. Рефлексия и анализ проектной деятельности, ее процесса и результатов.

11. Коррекция хода проектной деятельности в случае выявления недостатков или затруднений;

возможна коррекция деятельности и ситуация возникновения новых идей, новых возможностей для достижения успеха.

12. Оценка процесса и итогов проектной деятельности;

обеспечение обоснованности, мотивированности и объективности оценок;

выбор стимулов и поощрений (порицаний) по результатам оценивания;

подведение итогов.

13. Определение дальнейших перспектив проектной деятельности с учетом достигнутого уровня и в связи с планированием новых достижений, необходимостью решения новых проблем и задач.

14. Повышение качества проектного мастерства, уровня обученности в сфере разработки и реализации проектов, развития проективно-творческих способностей.

Применение охарактеризованной модели проектной деятельности на практике, по мнению авторов, вполне доступно для педагогов вуза и учителей школы. Алгоритм проектирования, содержащийся в модели, может оптимизировать освоение проектного метода, улучшить качество проектов, повысить эффективность их реализации. Модель может быть использована и для обучения проектному методу школьников и студентов, но, по-видимому, путем постепенного (поэтапного) освоения полной структуры проектной деятельности, начиная с базовых подструктур в младших классах и затем подключая новые подструктуры вплоть до применения модели в полном объеме. Конкретная технология такого поэтапного обучения должна отрабатываться и экспериментально проверяться на практике.

Литература:

1. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования/ Е. С. Заир- Бек. – СПб., 1994.

2. Зотова, Н.К. Сущность педагогического проектирования/ Н. К. Зотова // Вестник Оренбургского государственного университета, 2005, №2.

3. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М., 1973.

4. Проектная деятельность учащихся / М.К. Господникова, Н.Б. Полянина и др. – Волгоград, 2011.

5. Проектные задачи в начальной школе / под. ред. А.Б. Воронцова. – М., 2010.

6. Психологические аспекты проектной деятельности / авт. – сост. Н.Л. Куракина. – Волгоград, 2010.

7. Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы / под. ред.

Е.В. Карповой. – Ярославль, 2011.

РОЛЬ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОМ КОНТЕКСТЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Гладкова А. П.

МОУ СОШ №78 г. Волгоград Приоритетной целью современной школы является создание оптимальных условий для полноценного личностного развития ребенка. Согласно требованиям стандартов второго поколения произошло смещение акцентов в результатах образования. На смену ранее существующего комплекса знаний, умений и навыков, которыми должен вооружить учитель каждого ученика, пришло совершенно иное понимание результатов образования, а именно:

формирование и развитие способностей ученика самостоятельно определять учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат, то есть научить учиться. Перед образовательной системой страны стоит непростая задача: формирование и развитие мобильной самореализующейся личности, способной к обучению на протяжении всей жизни. И это в свою очередь корректирует задачи и условия образовательного процесса, в основу которого положены идеи развития личности школьника.

В соответствии с ФГОС НОО в целях реализации основной образовательной программы начального общего образования предусмотрено введение внеурочной деятельности. Это объясняется новым взглядом на образовательные результаты. Если предметные результаты достигаются в процессе освоения школьных дисциплин, то в достижении метапредметных, а особенно личностных результатов – ценностей, ориентиров, потребностей, интересов человека - возрастает удельный вес внеурочной деятельности, так как ученик выбирает, чем будет заниматься, исходя из своих интересов, мотивов. Иными словами внеурочная деятельность является своеобразным ресурсом, позволяющим школе достичь нового качества образования.

В рамках реализации ФГОС НОО под внеурочной деятельностью следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования [4].

По мнению Д.В. Григорьева, П.В.Степанова, внеурочная деятельность объединяет «все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации»[2].

Определение внеурочной познавательной деятельности представлено в работах Г.

А.Цветковой, которая рассматривает этот вид деятельности как деятельность по самоорганизации и самореализации школьников, достигаемая особыми усилиями педагогов, направленными на получение обучающимися знаний об окружающем мире и формирование собственного активного отношения к нему, совершаемая вне урока, она является основой для активизации познавательного процесса, предполагающего субъектную позицию учащегося, что способствует реализации его возможностей и развитию интересов и склонностей [5]. Психолого-педагогический потенциал этого вида деятельности позволяет ей выступать в роли системообразующего компонента педагогического процесса [3].

Таким образом, внеурочная деятельность рассматривается нами как особый вид совместной деятельности обучающихся и педагога, в процессе которой актуализируются творческие возможности детей, формируется интерес к познанию и исследованию нового, осваиваются способы совместной деятельности.

Следует отметить, что понятие «деятельность» в составе различных педагогических терминов красной нитью проходит через весь образовательный стандарт второго поколения.

И внеурочная деятельность является тому подтверждением. Только в деятельности, умело организованной педагогом, ребенок сможет овладеть универсальными способами действия, применимыми в жизненных ситуациях, при решении практических задач. Именно внеурочная деятельность, построенная на принципах свободного выбора, взаимодействия, психологической комфортности, способствует организации условий, инициирующих детское действие.

Являясь объектом нашего исследования, внеурочная деятельность, по нашему мнению, перед учебной деятельностью обладает рядом преимуществ:

- менее регламентированный режим и возможность к построению диалогических, субъект-субъектных отношений;

здесь осуществляется взаимное освоение образовательных, профессиональных, культурных ценностей детьми и взрослыми, т. е. детьми и педагогом как равноправными субъектами;

- предоставление обучающимся возможности выбора широкого спектра занятий, направленных на их развитие;

- успешная индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания детей;

- закрепление и практическое использование отдельных аспектов содержания учебных программ.

Возникает вопрос, почему именно в начальной школе уделяется особое внимание внеурочной деятельности? На этом этапе, по мнению Л.С.Выготского, возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка [1]. Дети в этом возрасте являются активными исследователями всего нового. У младшего школьника происходят коренные изменения социального статуса. Он становится «общественным»

субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. В это время ребенок делает свои первые шаги в определении своих личностных интересов, ищет себя в социуме. Поэтому учитель посредством внеурочных занятий может помочь ему в этом, даст возможность попробовать себя в различных сферах жизнедеятельности. Создаваемый на внеурочных занятиях благоприятный эмоциональный фон в огромной степени будет способствовать развитию учебной мотивации, что является важным условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды. Очень важно, что здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность.

Проведенные опросы учителей о потенциале внеурочной деятельности для младшего школьника показали, что в понимании учителями значимости внеурочной деятельности наблюдается тенденция по подмене понятий внеклассной, внешкольной, воспитательной работы внеурочной деятельностью. Это одна из главных проблем. Из 40 педагогов, участвовавших в опросе, половина опрошенных отождествляют ее с внеклассной работой, 30% - считают, что это воспитательная работа в рамках намеченного плана, 10% полагают, что внеурочная деятельность станет механической добавкой к основному общему образованию, призванной компенсировать недостатки работы с отстающими или одарёнными детьми, и лишь мнение оставшихся 10% соответствует истинному пониманию назначения данного вида деятельности. В связи с этим, намечается ряд проблем, без решения которых реализация ФГОС в начальной школе не даст положительных результатов:

соблюдение требований ФГОС при организации и реализации внеурочной деятельности;

- методическое сопровождение педагогов по проблемам внеурочной деятельности;

- интеграция урочной и внеурочной деятельности;

- поиск и апробация инновационных технологий с целью создания оптимальных условий для достижения качества, определенного ФГОС.

Решению данных проблем, на наш взгляд, будет способствовать уточнение функций внеурочной деятельности:

1) образовательная – обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний из интересующих его областей;

2) воспитательная – приобретение и обогащение социального опыта, формирование ценностного отношения к реалиям окружающего мира;

создание условий для самоопределения ребенка в окружающем мире;

3) креативная – создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов ребенка;

4) компенсационная – освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование;

5) интеграционная – создание единого образовательного пространства школы.

Приведенный перечень функций показывает, что внеурочная деятельность младших школьников должна быть неотъемлемой частью любой образовательной системы.


Таким образом, внеурочная деятельность детей, обладая самоценностью, в первую очередь, ориентирована на создание единого образовательного пространства и формирование у школьников целостного восприятия мира;

на гармонизацию требований по реализации образовательного стандарта и создание условий для развития индивидуальных интересов и потребностей личности. Задача педагога, работающего по новым образовательным стандартам - заинтересовать ребёнка занятиями после уроков, превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования.

Литература:

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика – Пресс, 1996.

2. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор:

пособие для учителя / Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. М.: Просвещение, 2010.

3. Организация внеурочной деятельности младших школьников: Сборник инструктивно методических материалов, под ред. Т.А.Файн – Биробиджан: ОблИПКПР, 2011.

4. Письмо Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011г. №03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования»

5. Цветкова, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис... канд. психол. наук. - Екатеринбург, 2002.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Глухарева Л.М.

ГБОУ СПО Архангельской области "Котласский педагогический колледж" Современное дополнительное образование детей имеет значительные возможности в плане наполнения досуга детей социально значимым содержанием. На это нацелены обе его составляющие – и образовательная, и так называемая культурно - досуговая деятельность.

При этом первая выполняет, прежде всего, познавательную и ориентационную функции, вторая – рекреационную и коммуникативную. В то же время оба вида деятельности создают реальные возможности и для самопознания, самоопределения, самореализации ребенка, правда, делают это различными способами.

В культурно - досуговой деятельности учреждений дополнительного образования детей имеет место широкая интегративность и вариативность: эта деятельность может протекать как индивидуально, так и коллективно;

в ее основе лежит активность личности, направленная на выбор вариантов реализации целей общения, развлечения, отдыха, творчества.

В структурном аспекте досуговая деятельность в системе дополнительного образования может включать следующие компоненты:

1. Массовые досуговые мероприятия.

Взяв за основу классификации степень соучастия детей в программе и ее протяженность во времени, методист Санкт – Петербургского Дворца творчества юных А. Б.

Гальченко выделяет следующие типы программ:

разовая игровая программа - интеллектуальные игры за столом, забавы в игротеке, подвижные игры и конкурсы в кругу, в зале, на дискотеке. Занимают такие игры от получаса и более – в зависимости от возраста участников;

конкурсно – игровая программа по заданной тематике. Это может быть турнир КВН, всевозможные интеллектуальные игры и др. Образовательный и воспитательный смысл таких программ состоит именно в подготовке, придумывании, совместном творчестве детей.

театрализованная игра. Требует погружения артистов и зрителей в определенную атмосферу, имеет четкую конструкцию игровой ситуации, достаточно длительный период;

зрелище - концерт, литературно – музыкальная композиция, спортивное состязание и др. Характеризуется наличием исполнителей и зрителей. Очень важно организовать дело так, чтобы школьники периодически выступали то в роли артистов, то в роли зрителей;

праздник. Праздничные формы культурно - досуговой деятельности весьма разнообразны. К ним относятся: слеты, смотры, конкурсы, творческие отчеты, фестивали детского творчества;

презентации, церемонии;

гулянья, карнавальные шествия, театрализованные представления;

физкультурные праздники;

тематические недели, тематические дни и др. В рамках праздников могут использоваться торжественные ритуалы, выступления героев важных событий, награждения, различного рода зрелища, игровые программы;

длительная досуговая программа;

рассчитана на постоянный состав участников (кружок, клуб, класс, школьная параллель, лагерная смена и т.д.) и может продолжаться в течение нескольких дней или недель, а то и в течение года и более. Современные длительные досуговые программы восходят своим содержанием к сюжетно-ролевым играм, которые были широко распространены в практике пионерской организации.

2. Рекреативно – оздоровительная деятельность. Примером такой деятельности являются комплексные программы под общим названием «каникулы», включающие описание всего цикла организации каникулярного отдыха детей. Отличительная особенность рекреативно - оздоровительного блока в составе досуговой деятельности – сочетание в нем мероприятий релаксационного и развлекательного характера с образовательной составляющей. Реализуются они, как правило, в крупных учреждениях дополнительного образования.

3. Социально – продуктивная деятельность детей по преобразованию окружающей действительности (социальное творчество детей). Речь идет о социально ориентированных проектах, выполненных школьниками под руководством педагогов дополнительного образования (нередко в творческом союзе со школьными учителями). Содержанием социально – продуктивной деятельности является созидательно-преобразующие дела школьников, позволяющих на местах реально улучшить окружающую жизнь, реализовать естественную потребность подростка быть полезным обществу.

4. Клубная работа с детьми и родителями. Главная идея клуба - добровольное объединение имеющих общие интересы людей в целях общения, отдыха, развлечения. Один из главных принципов деятельности клуба – открытость системы. Это означает, что участником может стать любой ребенок, независимо от социального статуса, опыта, предшествующего вхождению в программу деятельности клуба, способностей и интересов.

Единственное условие для участника - соблюдать принципы, правила, сформулированные в уставе клуба.

5. Детское общественное движение.

В советский период внешкольными учреждениями был накоплен огромный позитивный опыт по развитию в образовательных учреждениях детского самоуправления, формированию у детей лидерских качеств. Важнейшими направлениями современного этапа возрождения детского движения являются: создание новых детских и молодежных общественных организаций, формирование механизмов детского самоуправления в образовательных учреждениях, разработка и реализация образовательных программ по целенаправленному воспитанию лидеров в молодежной среде. Таким образом, выше проанализированная структура организации досуговой деятельности в сфере дополнительного образования детей показывает, что за пределами собственно образовательной деятельности учреждений дополнительного образования детей, связанной с реализацией образовательных программ, находится весьма обширное поле самореализации ребенка во внеучебное время.

Литература:

1. Буйлова, Л.Н. Как организовать дополнительное образование детей в школе? / Л. Н.

Буйлова,Н. В. Кленова. - М.: АРКТИ, 2005. – 288 с.

2. Буйлова,Л.Н. Дополнительное образование в современной школе /Л. Н. Буйлова, Н.

В. Кленова.- М.: Сентябрь, 2005. – 192 с.

3. Гальченко, А.Б. О типологии досуговых программ и не только. / А. Б. Гальченко //Сфера досуга - сфера социализации. - СПб.: ГДТЮ, 2004.-464с.

4. Кульпетдинова, М.Е. Подходы к разработке досуговых программ / М. Е.

Кульпетдинова // Ключ к успеху. Сборник № 10, с. 276-277.

5. http://www.met-udod.ru/index.php?pid= СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ В ШКОЛЕ: МОТИВАЦИЯ НА ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Ю.В.Гоголев, М.Ф. Луканина, Ю.А. Гаврилова, И.В. Серафимович, ГЦ ПМСС г. Ярославль, Формирование здорового образа жизни и повышение ответственности населения за собственное здоровье является одним из целевых ориентиров концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации (Д.И.Медведев). Сегодня на всех уровнях государственной политики признается необходимость рационального использования ресурсов здоровья. Формирование здорового образа жизни на сегодняшний день это не только задача здравоохранения (В.И. Скворцова, Т.В. Шаповаленко, С.А.

Бойцов), но и образования (Д.В. Ливанов). Эта работа требует комплексного подхода и объединения усилий со стороны двух ведомств. Введение новых образовательных стандартов закрепляет и подтверждает значимость и приоритет внедрения здровьсберегающих технологий в образовательный процесс.

Для практической реализации данной задачи в городе Ярославле уже более двух десятков лет существует Городской центр психолого-медико-социального сопровождения (МОУ ГЦ ПМСС). Постепенно включая в здоровьесберегающую и здоровьесохраняющую деятельность всех участников образовательного процесса, ГЦ таким образом из инициирующей организации, стал сначала интегрирующей, затем координирующей и реализующей на своей базе работу муниципального ресурсного центра, позволяющего обобщать, систематизировать и ретранслировать на всю муниципальную систему образования технологии, методы, методики, программы, сопровождающие здоровьесберегающую деятельность в учреждениях образования.

Какой же опыт накоплен по видам, вариантам и направлениям мотивации на здоровый образ жизни участников образовательного процесса?

Проекты работы площадок представляют собой различные направления, которые возникли в практической деятельности учреждений, исходя из потребностей и возможностей школ, и которые, как нам кажется, можно уже сейчас классифицировать по следующим основаниям:

Широта/узость видов здоровья на которые осуществляется воздействие: от широких, включающих работы со всеми видами здоровья до предельно узких, предполагающих работу с конкретным видом – психологическим здоровьем («Школа без агрессии» или «Школа без тревоги»).


Избирательность/комплексность воздействия на различный участников образовательного процесса («Сохранение здоровья школьников 5-6 классов при переходе от младшего к среднему звену» (акцент – учащиеся)/ «Организация сопровождения здоровья участников образовательного процесса».

Структурность, научность/контекстность, практичность здоровьеберегающей деятельности, направленность на получение технологии, механизма, структуры возможной здоровьесберегающей деятельности для поставленных целей или получение положительной динамики в тех или иных видах здоровья («Модель школы содействия здоровью:

координация всех направлений с актуализацией просветительско-воспитательной работы»/ «Учись здоровым»).

Эффективность и результативность деятельности выполняемой здоровьесберегающей деятельности оценивается по результатам экспертизы и мониторинга, модернизации и появлению новых структурных связей в модели взаимодействия между учреждениями здравоохранения и учреждениями образования с целью сохранения и укрепления здоровья, по изменению уровня и качества методического сопровождения образовательных учреждений в вопросах здоровьесбережения, по реализация программы повышение профессиональной компетентности педагогов и административного ресурса в вопросах здоровьесбережения.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Дандин С. С.

Ростовский филиал ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

По словам Л.Н. Толстого: «Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики. Будем же искать, и примерять те способы обучения, которыми будут довольны ученики».

Сегодня многие ищут пути, которые способствовали бы повышению эффективности обучения. Многих преподавателей всегда волнует эта актуальная проблема, как сделать так, чтобы всем было интересно на уроке, чтобы все были вовлечены в учебный процесс, чтобы не осталось ни одного равнодушного. Все это может быть реализовано в условиях активной деятельности студентов, при использовании преподавателем интерактивных методов и приемов обучения. В этом и заключена сущность педагогической деятельности.

Современный парадокс заключается в том, что сейчас совсем не обязательно приходить в библиотеку и листать тысячи книг в поисках нужной информации, а может быть и такое, что ресурс самой библиотеки не всегда многочислен и не всегда может удовлетворить человека тем объемом информации, который ему требуется. Сейчас, не выходя из дома, или, предположим,путешествуя в поезде или машине и имея доступ к глобальной сети Интернет, можно пользоваться мировыми запасами информации, находящейся на огромных количествах сайтах.

Главная задача преподавателя сегодня - научить студента самостоятельно добывать знания, критически оценивать новую информацию, решать практические задачи. В современном обществе познавательная активность рассматривается как неотъемлемая характеристика профессионализма и компетентности личности в любой сфере деятельности.

Самые ценные и прочные знания добываются нами самостоятельно – это известный факт.

Новые социальные требования к системе образования состоят в следующем.

Необходимо подготовить современных, образованных, предприимчивых молодых людей, способных самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивным потенциалом. Данные требования нашли свое отражение в государственных стандартах нового поколения, позволяющих отслеживать уровень подготовленности выпускников системы СПО, ВПО через компетентностный подход. Помимо этого, специалисты в области психологии мышления давно подметили такую особенность: умственная деятельность ученого, делающего открытие, и умственная деятельность студента или учащегося, познающего новое, идентичны по своей внутренней сути. Главная задача, стоящая перед студентом естественнее и легче изучать и усваивать новое, действуя подобно ученому, чем получать готовые знания. Сочетание традиционных форм занятий с интерактивными позволяет добиться наибольших результатов и выполнять поставленные цели и задачи, то есть помогает «искать, и примерять те способы обучения, которыми будут довольны сами студенты».

Основная цель педагогической деятельности – это развитие способностей студентов к интегрированному мышлению, которое поможет им увидеть новые стороны явления, формирует целостное видение мира, а значит, облегчит поиск своего места в нем. При формировании предметных компетенций чрезвычайно значимым и эффективным является интерактивный метод в обучении, позволяющий развить у студентов способность творчески критически мыслить, активизировать его роль в учебном процессе, превратить его в субъект жизнедеятельности.

Интерактивный метод («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов как с преподавателем, так и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Учебный процесс в данном виде деятельности протекает таким образом, что все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания.

Значительны воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытывать чувство защищенности и взаимопонимания. Интерактивное взаимодействие строится на взаимодействии всех участников образовательного процесса, в том числе и на совместной деятельности. Совместная деятельность студентов в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет студентам не только получать новые знания, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, оценивать разные точки зрения, участвовать в дискуссии.

По сравнению с традиционным обучением, в интерактивном меняется взаимодействие преподавателя и студентов. Активность преподавателя уступает место активности студентов, а задачей преподавателя становится создания условий для инициативы. Активизировать студента как субъекта деятельности, способствуют такие интерактивные методы обучения как: групповое обучение, проблемное обучение, «Развитие критического мышления через чтение и письмо», обучение с использованием информационно- коммуникационных технологий (электронный учебник, репетитор, электронная энциклопедия, авторские мультимедийные учебные пособия), и так далее. Все эти педагогические формы и методы включают в себя и совместную групповую работу, дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссии, индивидуальные и групповые проекты, обсуждения в комитетах, приглашение специальных докладчиков, а также новаторские подходы к устным и письменным заданиям.

Работа в группах эффективна в процессе организации любого типа занятия и создает благоприятные условия для приобретения новых знаний, умений и навыков, усвоения и обобщения их. К благоприятным условиям следует отнести: продуктивность работы, т.к.

коллективный разум способен решить многие проблемы быстрее и эффективнее;

способность к диалогу, помощи и сотрудничеству;

сплоченность;

преобладание хорошего настроения;

признание права иметь свое мнение каждому ученику. Общественное мнение, возникающее в группе, является стимулом в развитии познавательного интереса каждого ученика, т.к. коллектив оценивает участие каждого. Работа группы, ее внутреннее самоуправление позволяет развивать самооценку учеников.

В совместной деятельности студентов могут быть использованы такие формы как:

Круглый стол Дискуссия, дебаты Деловые и ролевые игры Методика «Займи позицию», «Дерево решений», Групповое обсуждение, Работа в малых группах;

И так далее.

Этот метод обучения не только повышает интерес учеников к предмету, но и обеспечивает более глубокое усвоение содержания, выработку гражданских навыков и приверженность демократическим ценностям.

Литература:

Белоус, А. М. Функциональная роль индивидуальной и совместной деятельности людей [Текст] / А. М. Белоус// Вопр. психол. 2008. № 7. С. 102 - 107.

Никишина, И. В. Интерактивные формы методического обучения [Текст] / И.В.

Никишина/М., 2009 г.

Чичикин, В.Т. Теоретические основы формирования профессиональной готовности специалиста в системе СПО [Текст].: Автореф. докт. дис. М., 2005. - 247 с.

Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2009. – № 5. – С. 3.

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В РАБОТЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Дандин С. С.

Ростовский филиал ЯГПУ ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

Современные реалии и переход системы образования на новые стандарты диктуют необходимость внедрения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебно воспитательный процесс, что влечет за собой необходимость формирования компетентности преподавателей, являющейся его профессиональной характеристикой, одной из составляющих педагогического мастерства [1]. С внедрением ИКТ преподаватель получает мощный стимул для собственного профессионального, творческого развития;

повышает уровень преподавания. ИКТ обладают сегодня колоссальными возможностями при использовании их в образовательном процессе. Они являются одним из существенных средств реализации целей и задач процесса обучения.

Во второй половине XX века активно развивающиеся цифровые технологии предложили новый способ доступа к получению информации: новые виды коммуникации – электронная почта, чаты, в XXI веке использования компьютерных технологий гораздо расширилось – Интернет - конференции, скайпы, видео-блоги и другие социальные сети.

ИКТ меняют процесс обучения и это уже неизбежность, это реалии, это факт.

На сегодняшний день у преподавателя имеется в распоряжении целый ряд возможностей для применения в процессе обучения разнообразных средств: банки данных, информация из Интернета, электронные учебные пособия, словари и справочники, дидактический материал, презентации, программы, автоматизирующие контроль знаний (тесты, зачеты, опросники), форумы для общения и многое другое. Интеркультурный процесс обучения принимает динамический характер. Преподаватель не только осуществляет образовательный процесс, но с внедрением новых ИКТ получает мощный стимул для самообразования, профессионального роста и творческого развития. ИКТ компетентность учителя понимается как его готовность и способность самостоятельно использовать современные информационно-коммуникационные технологии в педагогической деятельности для решения широкого круга образовательных задач и проектировать пути повышения квалификации в этой сфере. Преподаватели должны не только стремиться к использованию ИКТ в своей работе, но и моделировать и конструировать информационно-образовательную деятельность.

В соответствии с Концепцией информатизации сферы образования Российской Федерации главная цель информатизации образования состоит в подготовке обучаемых к полноценному и эффективному участию в бытовой, общественной и профессиональной областях жизнедеятельности в условиях информационного общества. Переход к информационному обществу влечет за собой развитие информационной культуры всех членов общества. Педагогические исследования Л.Н. Бахтияровой, М.А. Викулиной, Г.А.

Кручининой, Е.Ю. Кулик, С.М. Марковой, С.Н. Майоровой, Л.А. Шевцовой, и др.

показывают, что развитие информационной культуры обучаемых является заботой преподавателей всех предметных областей, в первую очередь преподавателей высших учебных заведений, так как приоритетной задачей ВУЗа является выпуск специалиста, отвечающего современным мировым стандартам и конкурентоспособности на рынке труда[3].

Под информационной культурой мы понимаем достигнутый уровень организации информационных процессов, степень удовлетворенности людей в информационном общении, уровень эффективности создания, сбора, хранения, переработки, а самое главное взаимообмена и передачи информации, обеспечивающей целостное видение мира, предвидение последствий принимаемых решений. Т.С. Ильина и О.Н. Шилова отмечают, что информационная компетентность учителя является компонентом его профессиональной компетентности, а информационная культура – неотъемлемым качеством любого человека современного общества. С.М. Конюшенко отмечает, что информационную культуру педагога необходимо рассматривать как сложное системное образование, интегрирующее знания о человеке и культуре человечества;

она отражает уровень развития социума, национальную, экономическую, экологическую, техническую и другие стороны развития общества;

взаимосвязана с другими видами культур[2].

Анализ истории развития образования и педагогической мысли позволяет заключить, что педагогика всегда использовала в своей деятельности информационные средства:

средства хранения, обработки и передачи информации. Задача методики обучения во все времена состояла в постоянном совершенствовании средств информатизации с целью повышения эффективности процесса освоения знаний[4]. Информационно-образовательная среда - это педагогическая система нового уровня, включающая ее обеспечение, т.е.

подсистемы материально-техническую, финансово-экономическую, нормативно-правовую, управленческую и маркетинговую. Теоретическое ядро её составляет именно педагогическая наука. Можно говорить о новом направлении педагогической науки, исследующем педагогические процессы в этом новообразовании, называемой информационно образовательной средой (ИОС). Такое новое направление исследователи условно называют «Электронная педагогика».

Ведущим в информационной образовательной среде является преподаватель. Именно преподаватель решает, в каком качестве, в каком объеме и для каких целей могут быть использованы средства информатизации в учебном процессе. От того, насколько он будет компетентен в этих вопросах, и будет зависеть результат обучения. Развитие ИОС в учебном заведении и включение в нее преподавателя сегодня представляет собой необходимый процесс для развития высшего профессионального образования. Информационно образовательная среда не может возникнуть стихийно. Ее формирование – это целенаправленный управляемый процесс.

Сегодня в новой системе образования сделаны серьезные шаги, стимулирующие стремление преподавателей к овладению компьютерными технологиями. Для наиболее эффективного использования возможностей информационной образовательной среды педагог должен соответствовать следующим требованиям:

владеть основами работы на компьютере, в том числе уметь использовать информационно-образовательную среду;

владеть мультимедийными информационными ресурсами, их программным обеспечением и использованием их на учебных занятиях;

владеть основами работы в сети Интернет.

уметь ориентироваться в глобальном потоке информации, «фильтровать» ее, выбирать основное «зерно»;

хорошо ориентироваться во вновь появляющихся социальных сетях;

быть активным участником и пользователем, партнером своих студентов в получении нужной информации.

Создание информационно-образовательной среды и ее успешное функционирование обеспечивает современному педагогу осуществление индивидуальной информационной деятельности, направленной на его профессиональное и личностное развитие.

Выше сказанное, позволяет сделать вывод о том, что активное внедрение информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе позволяет обеспечить переход к качественно новому уровню педагогической деятельности, способствует повышению качества подготовки специалистов, повышению профессионального мастерства преподавателей в новой информационно - образовательной среде учреждений высшего профессионального образования.

Литература:

1. Андреев, А.А. Некоторые проблемы педагогики в современных информационно образовательных средах / А. А. Андреев // Инновации в образовании. - 2010. - № 6. -С.

98-113.

2. Конюшенко, С.М. Информационная культура педагога в свете концепции индивидуальности человека / С. М. Конюшенко // Информатика и образование – 2008 – №7, с. 102-105.

3. Ардеев, А.Х. Концепция информационно-образовательной среды в системе высшего профессионального образования / А. Х. Ардеев // Молодежь и наука III тысячелетия:

Материалы Краевой научной Internet-конференции студентов, молодых ученых и специалистов. - Ставрополь: Издательство СГУ, 2007. - С. 178 - 180.

4. Ильин, Г.Л. Философия и история образования / Г. Л. Ильин. - М.: ИЦПКПС, 2008 – с.

ПРИЕМЫ И СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Изотова Е.Г.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Новые государственные образовательные стандарты для конкретных специальностей будущих учителей существенно меняют условия построения и функционирования образовательного процесса, формы, методы и средства обучения в высшей школе. При этом рост объема подлежащей усвоению предметной информации и одновременное сокращение аудиторного времени, отводимого на изучение отдельных дисциплин, приводят к повышению учебной нагрузки и увеличению часов для самостоятельной работы студентов. В педагогической науке разработаны разнообразные методы, приемы, формы организации учебного процесса, призванные активизировать познавательную деятельность, но они относятся или к какому-либо частному фрагменту, этапу, форме обучения, или направлены преимущественно на ужесточение контроля в ходе обучения. Тем не менее, на сегодняшний день многочисленные теоретические разработки не в полной мере применяются в практике высшей школы, так как инновационные процессы обновления подготовки будущего учителя сдерживаются традиционной организацией обучения, рассчитанной на пассивное восприятие студентом лекций, запоминание содержания учебников. Следовательно, вопрос активизации учебно-познавательной деятельности с целью глубокого осмысления и усвоения учебной информации студентами остается актуальным. Решение этой педагогической задачи предполагает поиск более эффективных и рациональных способов формирования и усвоения знаний, связанных с творческим осмыслением материала, самостоятельным рассмотрением, углублением его, выработкой умения творчески использовать изученное. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо выявить комплекс приемов активизации познавательной деятельности, реализация которых будет способствовать активной работе студентов по переработке учебной информации и обеспечит высокий уровень усвоения знаний, их гибкость и широту применения.

В последние годы идет интенсивное освоение нетрадиционных подходов к организации обучения и поиск методов преподавания, адекватных целям, характеру активизации учебно-познавательной деятельности, учитывающих особенности содержания учебных предметов. К наиболее актуальным вопросам на современном этапе преподавания дисциплин относится разработка средств активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Выдвигаемые рядом авторов (А.Д. Ботвинников, Е.А. Василенко, В.Н.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.