авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы Сборник научных статей Ярославль ...»

-- [ Страница 3 ] --

Виноградов, Е.Т. Жукова, В.Ф. Канев, Ю.Ф. Катханова, JI.H. Коваленко, А. Умронходжаев и др.) отдельные средства активизации направлены на эффективное формирование пространственных представлений посредством выполнения оригинальных заданий. В организации учебно-познавательной деятельности особое значение и смысл приобретают вопросы построения и функционирования информационных моделей обучения, обеспечивающих формирование активной позиции студентов в процессе познания и обучения. В связи с этим назрела необходимость создания и использования теоретической модели обучения, гарантирующей эффективное усвоение учебной информации. Вместе с тем такая модель поможет студентам поэтапно реализовывать свою познавательную деятельность, а преподавателям контролировать ее выполнение. Студенты, оперируя большим количеством разнообразной информации (вербальной и графической), смогут интенсифицировать ее переработку и усвоение, моделировать процессы и успешно решать учебные задачи, что в свою очередь обеспечит формирование мотивационной основы деятельности и познавательного интереса в данной предметной области.

Сегодня осталось мало учебных заведений, где освоение материала проходило бы только в пассивной форме. Все больше образовательных учреждений, бизнес-школ и курсов стараются внедрять в свои программы различные подходы, заставляющие слушателей энергично включаться в образовательный процесс и становиться его участниками. Активные методы обучения являются сегодня одним из способов формирования профессиональной мотивации студентов. Следует отметить, что внутренняя мотивация и факторы, которые будут влиять на ее формирование, непосредственно зависят от умений и усилий преподавателя. Сегодня его задача осложняется тем, что приходится развить мотивацию бывшего школьника в интеллектуальной деятельности, а в некоторых случаях впервые ее формировать. Традиционный метод проведения занятий не вовлекает студентов в продуктивную исследовательскую деятельность, а способствует лишь репродуктивной работе. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные.

Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается повышения познавательной активности студентов.

При выборе методов обучения следует проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление студентов, их познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности.Выбор методов обучения зависит от ряда условий:

специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки специалиста, времени, которым располагает преподаватель, особенности состава студентов, наличия средств обучения.Самостоятельное разрешение обучающимися проблем должно иметь место на всех этапах процесса обучения, как при изучении нового, так и при выполнении практических заданий по изученным темам.

Безусловно, важную роль в решении проблемы активизации деятельности студентов на занятиях играют внутренняя теплота, наличие у преподавателей глубокой убежденности в достоверности, точности тех положений, фактов, которые он излагает на лекции, наличие у преподавателя умений, связанных с техникой педагогического дела, которые играют немаловажную роль в повышении интереса студентов, привлечении их внимания к изучаемой теме: умение правильно определять местонахождение в аудитории, жесты, мимику и умение «немного играть». Важно соблюдать правила поведения преподавателя перед студенческой аудиторией, которые сформулировал А. А. Космодемьянский: а) педантичная дисциплина лектора. Нужно полностью исключить всякого рода объективные причины («особые» случаи), срывающие точное начало лекции или ее окончание;

б) величайшая требовательность к самому себе.

Всегда преподаватель обязан иметь в виду: технику записей на доске;

правильность и строгость языка лекции;

необходимость постоянного наблюдения за аудиторией и необходимость чувствовать аудиторию;

не следует рассуждать перед студенческой аудиторией о предметах, которые вы плохо знаете;

не нужно украшать лекцию лозунгами и поучениями, в которые вы сами не верите и в жизни не исполняете;

не следует рассказывать анекдотов. Необходимо помнить, что можно «освежить» («дать передохнуть») аудиторию мудро, обогащая внутренний мир студентов. Студенты не остаются безразличными к личности преподавателя: манера обращения педагога, его понимание студентов, уважение к ним, справедливая требовательность оказывают влияние на активность их учебной работы.

Процесс активизации будет тем продуктивнее, чем выше мастерство преподавателя, ибо педагогическое мастерство состоит из множества элементов, среди которых важное место занимает умение активизировать познавательную деятельность студентов, организовать их творческие способности.

Нельзя не упомянуть и о самой структуре учебной деятельности студентов. Ведь именно от ее сформированности зависит и ее эффективность. Невозможно активизировать познавательную деятельность без учета особенностей ее содержания, развития отдельных ее компонентов. Так, полученные в ходе эмпирического исследования данные об особенностях психологической структуры учебной деятельности студентов в период обучения в вузе показывают необходимость проведения целенаправленной, пролонгированной работы, направленной на оптимизацию и повышение эффективности учебной деятельности студентов вуза.

Проблемы учебной деятельности связаны в основном с недостаточным развитием каких либо компонентов структуры учебной деятельности. Так, у студентов выявлен низкий уровень как мотивационного компонента, так и отдельных мотивов учебной деятельности.

Так же выявлены определенные элементы операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности, оказывающие влияние на успеваемость студентов, которые и необходимо развивать в целях повышения эффективности учебной деятельности. Кроме этого установлено, что на эффективность учебной деятельности влияние оказывают и сами компоненты психологической структуры учебной деятельности. Таким образом, на 1 курсе необходимо обращать внимание на развитие всех компонентов психологической структуры и их элементов;

на 2 курсе необходимо поддерживать достаточно высокий уровень мотивации студентов;

на 3 - 4 курсе - развивать как мотивационный, так и саморегуляционный компонент структуры учебной деятельности, на 5 курсе сосредоточить внимание на развитии мотивации, так как на данном этапе средние показатели данного компонента принимают минимальные значения. При этом, на каждом из этапов необходимо обращать внимание на развитие психологической структуры учебной деятельности.

Следует отметить, что развитие операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов психологической структуры учебной деятельности сопряжено с переживанием кризисов, которые отрицательно влияют на динамику как отдельных элементов, так и компонентов в целом.

Важным для организации работы по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности является тот факт, что изначально в различных вузах существуют различные условия как положительно, так и отрицательно влияющие на организацию работы по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности.

Потенциальной возможностью для работы по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности является индивидуальная работа с неуспевающими студентами или студентами, испытывающими определенные трудности в учебной деятельности, направленная на оказание помощи студентам в познании своих особенностей как субъекта учебной деятельности;

в выявлении слаборазвитых компонентов и их элементов;

в формировании оптимальной и, адекватной сложившейся ситуации, психологической структуры учебной деятельности в целом.

Можно выделить несколько приоритетных направлений работы по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности студентов вуза. К ним относятся:

развитие умений планировать, контролировать, корректировать, ставить цели, оценивать результаты деятельности, моделировать деятельность в различных меняющихся условиях, а также развивать самостоятельность студентов во всех этих процессах;

повышение информированности о необходимых навыках для повышения эффективности учебной деятельности.

При организации работы со студентами по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности следует учитывать основные этапы учебной деятельности. На 1 - 2 курсе, когда происходит завершение «школьного» способа выполнения учебной деятельности, деятельность по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности должна быть направлена на помощь студентам в адаптации к условиям обучения в вузе. Также, на этапе 1 курса обучения необходимо сосредоточить внимание и оказывать помощь в развитии такого элемента психологической структуры учебной деятельности, как планирование, оценка результатов;

мотивов: «стать высококвалифицированным специалистом», «получить диплом», «приобрести глубокие и прочные знания»;

компонента саморегуляции: оценка результатов, оказывающих влияние на академическую успеваемость студентов 1 курса.

На 2 курсе также выявлены компоненты и элементы, влияющие на эффективность их учебной деятельности. Таким образом, на данном этапе необходимо развивать такие элементы операционального компонента структуры учебной деятельности, как коррекция, контроль;

мотивационный и саморегуляционный компоненты в целом, а также такой элемент саморегуляционного компонента, как самостоятельность.

На 3 курсе деятельность по оптимизации и повышению эффективности учебной деятельности должна быть направлена на оказании помощи студентам в развитии таких элементов операционального компонента структуры учебной деятельности, как принятие решений и целеполагание;

мотивов: «получить диплом», «добиться одобрения родителей и окружающих», «успешно учиться», «выполнять педагогические требования» и мотивационного компонента в целом;

элемента саморегуляционного компонента:

моделирование, влияющих на академическую успеваемость на данном этапе обучения.

На этапе 4 курса обучения не зафиксировано влияние операционального и саморегуляционного компонентов и их элементов на академическую успеваемость. Таким образом, внимание необходимо сосредоточить на развитии мотивационного компонента в целом и таких мотивов, как: «избежать осуждения и наказании за плохую учебу», «не запускать предметы учебного цикла», «приобрести глубокие и прочные знания», «успешно учиться», «быть постоянно готовым к очередным занятиям», «быть примером сокурсникам».

Также на данном этапе, как этапе кризиса перехода от учебно-академической к учебно профессиональной деятельности, необходимо оказывать поддержку студентам для наиболее успешной адаптации к новым условиям.

В период обучения студентов на 5 курсе внимание необходимо обратить внимание на развитие планирования, как элемента и операционального и саморегуляционного компонентов;

мотивов: «достичь уважения преподавателей», «выполнять педагогические требования, получить интеллектуальное удовлетворение», «не запускать предметы учебного цикла», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично», так как именно данные элементы оказывают влияние на успешность выполнения учебной деятельности на этапе 5 курса.

Развитие выделенных компонентов и элементов психологической структуры учебной деятельности и умений возможно в процессе специально организованных тренинговых занятий.

Кроме того, следует отметить, что проблема оптимизации учебной деятельности студентов сложная и многоплановая, требующая специальной разработки путей ее решения и апробации их на практическом уровне, при этом необходимо учитывать особенности и ресурсы отдельных факультетов.

Традиционное обучение в учебных заведениях сегодня нельзя квалифицировать как прогрессивное. При реализации традиционного обучения доминирует метод, направленный не на развитие познавательной деятельности студентов и их творческой активности, а только на усвоение ими определённой учебной программы, суммы знаний, умений, навыков.

Этот метод базируется на ассоциативно-рефлекторной психологической теории обучения, которая берёт начало еще в 18 столетии и ориентирована на то, что процесс усвоения осуществляется через ассоциации, упражнения, наглядность в сочетании с монологическим словом преподавателя и индуктивным способом мышления студентов. Позиция студента в процессе такого обучения - крайне пассивная, а позиция преподавателя - крайне императивная.

Активизация познавательной деятельности студента без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Успешное преподавание не мыслимо без стимулирования активности студентов в процессе обучения. Компонент стимулирования не обязательно следует за организацией. Он может предшествовать ей, может осуществляться одновременно, но может и завершать ее.

Стимулирование выполняет задачу – привлечь внимание обучающихся к теме, пробудить у них любознательность, любопытство, познавательный интерес. Одновременно необходимо развивать у учащихся чувства долга и ответственности, активизирующие учение. Важно не только удовлетворить потребность в изучении темы в самом начале занятия, раскрывая ее значимость, необычность, но и продумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу занятия и, особенно во второй части его, когда наступает естественное утомление, и учащиеся нуждаются во влияниях снимающих напряжение, перегрузку и вызывающих желание активно усваивать учебный материал.

Конечный результат усилий преподавателя заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную, то есть стратегия преподавателя должна заключаться в переориентации сознания учащихся: учение из каждодневной принудительной обязанности должно стать частью общего знакомства с окружающим миром.

Обобщая вышесказанное, следует сделать следующий вывод: креативный, творческий подход к обучению студентов очень трудно реализовать в условиях современного общества это требует огромных капитальных затрат, творческих личностей в среде педагогов, а также самого главного - желания учеников стать творцами собственных жизней, что возможно только тогда, когда в обществе возникнет спрос на творческие, оригинально мыслящие личности. Без таковых личностей реформация в обществе затруднена, оно обречено на вечное отставание. Поэтому проблема выбора типа обучения превращается в один из основных критериев способности этого общества выжить и сохранить себя как социокультурный феномен в исторической перспективе.

Во всех развитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, поэтому часть назревших изменений в России объективно совпадает с рекомендациями Болонской Декларации. Проблемы, стимулирующие Болонский процесс, во многом характерны и для России. В связи с этим следует объединять усилия как педагогов, так и самих студентов по развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции. Это позволит сделать российское высшее образование более конкурентоспособным ДИНАМИКА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Изотова Е.Г.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Как известно, учение – это деятельность самого учащегося. Интенсивность мотивации, ее структура определяют активность субъекта в овладении знаниями, умениями, навыками.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность и она определяется рядом специфических факторов.

Мотивация учения развивается в самой учебной деятельности студента. Эта мотивация может усилить первоначальные установки на учение, а может и ослабить их. В ходе непосредственной учебной деятельности могут возникнуть первоначально отсутствовавшие смыслообразующие мотивы и связанные с учением жизненные цели. Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности.

Анализ полученных в ходе исследования данных позволяет нам сделать определенные выводы относительно динамики изменений мотивационного компонента структуры учебной деятельности студентов. Так, максимальные значения мотивации наблюдаются у студентов курса ( x 1курс = 5,34). Такие результаты могут свидетельствовать нам о том, что поступление в ВУЗ расценивается студентами как стимул к дальнейшей работе, они еще не вошли в полной мере в систему высшего образования и такая смена условий деятельности положительно влияет на мотивацию. Далее происходит спад значений мотивации x 2курс = 4,82 (U=1271;

р=0,000). Так же тенденция к снижению показателей мотивации учебной деятельности наблюдается при переходе от 2 к 3 курсу обучения в ВУЗе ( x 2 курс = 4,82;

x курс = 4,67;

U=1170;

р=0,000). При этом на 3 курсе показатели мотивации принимают минимальные значения среди всех выделенных нами групп испытуемых. Минимальные показатели выраженности мотивационного компонента на 3 курсе являются следствием того, что данный этап является послекризисным (произошла адаптация к новым условиям), происходит переосмысление учебной деятельности, перестройка ее структуры и, как следствие, смена мотивов и снижение показателей мотивационного компонента структуры учебной деятельности в целом.

К 4 курсу значения мотивационного компонента резко возрастают ( x 3 курс = 4,67;

x = 5,17;

U=514 р=0,000), что говорит нам о том, что кризис перехода от учебно курс академической к учебно-профессиональной деятельности приводит к повышению x 4 курс = 5,17;

мотивации. К 5 курсу показатели мотивационного компонента снижаются ( x 5курс = 5,16;

U=1626;

р=0,004).

Такая динамика изменений мотивационного компонента является следствием того, что в вуз учащиеся приходят с устоявшейся, сложившейся за годы обучения мотивацией.

Однако, при смене условий обучения данный уровень выраженности мотивационного компонента не удовлетворяет этим условиям. Функционирование становится энергозатратным, что и приводит к снижению выраженности мотивации на 3 курсе. Далее, на этапе 4-5 курсов, уровень мотивационного компонента возрастает, что свидетельствует о том, что запускается механизм развития, который сменяет механизм функционирования, присутствующий ранее. Данные изменения режима и приводит к возрастанию показателей мотивационного компонента.

5, 5, 5, 4, 4, 4, 4, 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс Рис. 1. Развитие мотивационного компонента учебной деятельности студентов 1 – 5 курсов Анализ динамики изменения конкретных мотивов учебной деятельности показал, что в большинстве случаев максимальные значения выраженности мотивов наблюдаются на начальных курсах (1-2 курс), на 3 курсе обучения в ВУЗе наблюдаются минимальные значения выраженности определенных мотивов. Такая динамика является следствием того, что при переходе к высшему образованию, выраженность мотивов остается такой, какой была выработана за годы обучения в школе. Однако, осознав большую энергозатратность функционирования в привычном режиме, студенты «сворачивают» привычную выраженность мотивов с целью запуска режима развития. Режим развития мотивации и отдельных мотивов необходим и при переходе к учебно-профессиональной деятельности, что и подтверждается ростом значений выраженности мотивов на 4 – 5 курсах (запускается механизм развития с целью приспособления к новым условиям деятельности).

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0, м1 м2 м4 м6 м7 м8 м9 м11 м12 м13 м14 м15 м Рис. 2. Выраженность мотивов учебной деятельности студентов 1 – 5 курсов М 1 - Стать высококвалифицированным специалистом.

М 2 - Получить диплом.

М 4 - Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично.

М 6 - Приобрести глубокие и прочные знания.

М 7 - Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

М 8 - Не запускать предметы учебного цикла.

М 9 - Не отставать от сокурсников.

М 11 - Выполнять педагогические требования.

М 12 - Достичь уважения преподавателей.

М 13 - Быть примером сокурсникам.

М 14 - Добиться одобрения родителей и окружающих.

М 15 - Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

М 16 - Получить интеллектуальное удовлетворение.

На следующем этапе анализа мотивации студентов мы изучали особенности интеркорреляционных связей, позволяющие выявить специфику мотивационного компонента на всех выделенных нами этапах обучения в ВУЗе. Так, на 1 курсе в мотивационном компоненте присутствуют несколько мотивов, имеющих наибольшее число положительных статистически достоверных взаимосвязей: «приобрести глубокие и прочные знания», «не запускать предметы учебного цикла», «выполнять педагогические требования», «достичь уважения преподавателей». Академическая успеваемость имеет положительные статистически достоверные связи с мотивами учебной деятельности: «стать высококвалифицированным специалистом» (р0,001), «получить диплом» (р0,01), «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично» (р0,01), «приобрести глубокие и прочные знания» (р0,001), «быть постоянно готовым к очередным занятиям» (р0,001), «не запускать предметы учебного цикла» (р0,05) и «получить интеллектуальное удовлетворение» (р0,05), то есть выраженность данных мотивов играет роль в успешности учебной деятельности студентов 1 курса.

Особенностью мотивационного компонента у студентов 2 курса является уменьшение количества положительных статистически достоверных взаимосвязей.

Структурообразующим мотивом на данном этапе становится мотив «получить диплом», коррелирующий с такими мотивами, как: «стать высококвалифицированным специалистом»

(р0,001), «успешно учиться» (р0,001), «приобрести глубокие и прочные знания» (р0,01), «быть постоянно готовым к очередным занятиям» (р0,01), а также с выраженностью мотивационного компонента (р0,001) и с академической успеваемостью (р0,001).

Академическая успеваемость студентов 2 курса имеет положительные статистически достоверные взаимосвязи на уровне значимости с мотивами: «стать высококвалифицированным специалистом» (р0,001), «получить диплом» (р0,001), «успешно учиться» (р0,001), «быть постоянно готовым к очередным занятиям» (р0,05), «достичь уважения преподавателей» (р0,05), «быть примером сокурсникам» (р0,05), «избежать осуждения и наказания за плохую учебу» (р0,05).

Специфической особенностью мотивационного компонента студентов 3 курса является значительное увеличение числа положительных статистически достоверных взаимосвязей внутри мотивационного компонента. Академическая успеваемость на данном этапе обучения в ВУЗе имеет положительные статистически достоверные взаимосвязи практически со всеми мотивами, кроме таких, как: «стать высококвалифицированным специалистом», «быть примером сокурсникам», «добиться одобрения родителей и окружающих» и «получить интеллектуальное удовлетворение».

К 4 курсу снижается количество положительных статистически достоверных взаимосвязей внутри мотивационного компонента. Появляются мотивы, не входящие в выделенный нами компонент. Академическая успеваемость на данном этапе обучения имеет положительные статистически достоверные взаимосвязи практически со всеми мотивами, выделяемыми нами в мотивационном компоненте, кроме таких как: «стать высококвалифицированным специалистом», «быть примером сокурсникам» и «получить интеллектуальное удовлетворение».

Особенностью мотивационного компонента студентов 5 курса является увеличение числа и степени значимости взаимосвязей (рис. 31). Академическая успеваемость, как и выраженность мотивационного компонента в целом, на 5 курсе имеют положительные статистически достоверные взаимосвязи практически со всеми мотивами, выделяемыми нами в мотивационном компоненте, кроме мотивов: «стать высококвалифицированным специалистом», «быть постоянно готовым к очередным занятиям» и «получить интеллектуальное удовлетворение». Таким образом, мы можем сделать вывод, что данные мотивы не имеют влияния как на академическую успеваемость, так и на выраженность самого мотивационного компонента.

Изучение динамики изменения интеркорреляционных связей в мотивационном компоненте структуры учебной деятельности студентов 1 – 5 курсов позволяет сделать определенные выводы. Большое количество интеркорреляционных связей на 1 курсе говорит нам о том, что первокурсниками используется структура мотивационного компонента, которая сложилась и была привычной в школьные годы обучения. Однако, такая структура не является оптимальной для обучения в вузе. Вследствие этого происходит процесс адаптации к новым условиям с целью оптимизации мотивационного компонента.

Уменьшение количества интеркорреляционных связей на 2 курсе свидетельствует именно о том, что запускаются адаптационные механизмы – происходит «сворачивание» привычной структуры мотивационного компонента с целью выработки новой, наиболее подходящей для условий обучения в вузе. Как видно, на 3 курсе возрастает количество взаимосвязей в мотивационном компоненте. Данное увеличение позволяет сделать заключение, что адаптация прошла успешно и сложилась определенная оптимальная структура. Однако на курсе вновь уменьшается количество связей в мотивационном компоненте. Данное количественное изменение объясняется тем, что старшие курсы, в отличие от младших, являются этапом учебно-профессиональной деятельности, и сложившаяся структура мотивации, оптимальная для деятельности учебно-академической, не удовлетворяет требованиям нового вида деятельности. Таким образом, запускаются адаптационные механизмы с целью приспособления к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, вследствие чего «сворачивается» структура мотивационного компонента, присутствовавшая на этапе 3 курса. Это и приводит к уменьшению количества интеркорреляционных связей в мотивационном компоненте на 4 курсе. Увеличение числа взаимосвязей на 5 курсе говорит о том, что оптимальная структура мотивации, необходимая для успешной реализации учебно-профессиональной деятельности, выработана.

На следующем этапе изучения мотивационного компонента мы изучали интегративность и дифференцированность на разных этапах обучения. Данные интегративности и дифференцированности представлены в таблице.

Таблица Показатели интегративности и дифференцированности мотивационного компонента структуры учебной деятельности студентов 1 – 5 курсов 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс интегративность 215 158 208 214 дифференцированность 58,81 36,15 44,12 50,86 36, На 1 курсе обучения в ВУЗе показатели интегративности и дифференцированности достаточно высоки, однако ко 2 курсу оба этих показателя снижаются Следовательно, на этапе 1 курса в мотивационном компоненте присутствует большое количество значимых связей, которые снижаются ко 2 курсу (на 1 курсе присутствует большее число мотивов, число которых сокращается на 2 курсе). На этапе 3 курса происходит резкий рост показателей интегративности и незначительный рост дифференцированности. Такое развертывание структуры свидетельствует о поиске наиболее оптимального режима функционирования, который продолжается на всем протяжении обучения в вузе и достигает своего максимума на 5 курсе, когда вновь происходит развертывание мотивационного компонента (повышение показателей интегративности и снижение показателей дифференцированности), Эти данные показывают, что на данном этапе идет активный поиск более адекватных мотивов, соответствующих учебной деятельности 5 курса;

большее число элементов и связей вовлекается в данный процесс поиска адекватного режима функционирования мотивационного компонента структуры учебной деятельности.

Анализируя динамику изменений показателей интегративности и дифференцированности, мы можем сделать вывод, что на 1 курсе мотивационный компонент функционирует в том виде, в котором он сложился при школьном обучении. Однако, данная структура не является оптимальной для функционирования в системе высшего образования.

Таким образом, на 2 курсе происходит адаптация к новым условиям, исключаются лишние мотивы. На 3 курсе активно запускается механизм развития мотивационного компонента структуры учебной деятельности, что приводит к высоким показателям интегративности.

Так как старшие курсы являются этапом учебно-профессиональной деятельности, то сложившаяся структура мотивационного компонента учебно-академической деятельности не является оптимальной на данном этапе. Таким образом, на 4 – 5 курсах происходит развитие структуры мотивации, необходимой для успешного функционирования в условиях учебно профессиональной деятельности, что подтверждается изменениями показателей интегративности и дифференцированности.

Следующим этапом изучения мотивационного компонента структуры учебной деятельности студентов было использование множественного регрессионного анализа, позволяющего определить влияние определенных мотивов на академическую успеваемость на каждом их выделенных нами этапов обучения.

Так, на 1 курсе академическую успеваемость можно представить в виде формулы: АУ = -1,555 + МК(0,767) + М1(0,175) + М2(0,133) + М16(-0,108) + М6(0,086). Регрессионная модель объясняет 67,6% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (F = 22,937, р = 0,000). Таким образом, на академическую успеваемость студентов курса влияние оказывает как выраженность мотивационного компонента в целом, так и отдельные мотивы: «стать высококвалифицированным специалистом», «получить диплом», «получить интеллектуальное удовлетворение» и «приобрести глубокие и прочные знания».

При этом, мотив «получить интеллектуальное удовлетворение» имеет отрицательное влияние на успеваемость на данном этапе (чем меньше выражен данный мотив, тем большее влияние на успеваемость он оказывает). Из вышесказанного можно сделать вывод, что студенты, у которых наиболее выражены эти мотивы, являются более успешными в учебной деятельности в сравнении с теми, у кого выделенные мотивы не достаточно выражены.

На 2 курсе обучения в ВУЗе мотивы, оказывающие влияние на академическую успеваемость меняются. Так, академическую успеваемость студентов 2 курса можно представить следующим образом: АУ = -2,430 + МК(1,481) + М11(-0,115) + М9(-0,097).

Регрессионная модель объясняет 69,1% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (F = 38,091, р = 0,000). Таким образом, мы видим, что на академическую успеваемость на данном этапе влияет как выраженность мотивационного компонента в целом, так и отдельные мотивы: «выполнять педагогические требования», «не отставать от сокурсников». При этом, если выраженность мотивационного компонента оказывает прямое влияние на успеваемость студентов 2 курса, то выделенные мотивы оказывают обратное влияние – чем менее выражены данные мотивы, тем более успешной оказывается учебная деятельности студентов на данном этапе.

Множественный регрессионный анализ позволяет представить влияние мотивов на успеваемость студентов 3 курса в виде уравнения: АУ = 1,020 + М2(0,250) + М14(0,149) + М4(0,148) + М11(0,128). Регрессионная модель объясняет 64,8% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (F = 23,921, р = 0,000). Таким образом, на академическую успеваемость влияние оказывают следующие мотивы: «получить диплом», «добиться одобрения родителей и окружающих», «успешно учиться», «сдавать экзамены на хорошо и отлично» и «выполнять педагогические требования». Исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод, что на данном этапе обучения на академическую успеваемость влияют мотивы, имеющие отношение к результату деятельности и мнению окружающих по поводу этих результатов. Мотив, оказывающий наибольшее влияние на успешность учебной деятельности на данном этапе – «получить диплом», т.е. именно стремление к получению диплома стимулирует студентов к успешному выполнению учебной деятельности. Влияние на академическую успеваемость мотива «выполнять педагогические требования» связано с тем, что на данном этапе, как этапе послекризисном, студенты стараются прислушиваться к мнению педагогов и, соответственно, стремятся выполнять их требования, что и приводит к повышению успеваемости.

На 4 курсе обучения в ВУЗе с помощью регрессионного анализа мы выявили мотивы, влияющие на академическую успеваемость, что можно представить в виде уравнения: АУ = 1,067 + М15(0,245) + М8(0,233) + М6(0,222) + М4(0,155) + М7(0,133) + М13(0,097). Данная регрессионная модель объясняет 77% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (F = 29,548, р = 0,000). Таким образом, на успеваемость студентов курса влияние оказывают мотивы: «избежать осуждения и наказании за плохую учебу», «не запускать предметы учебного цикла», «приобрести глубокие и прочные знания», «успешно учиться», «быть постоянно готовым к очередным занятиям», «быть примером сокурсникам».

Как видно, определяющее влияние оказывает мотив «избежать осуждения и наказании за плохую учебу», то есть именно данное стремление студентов и определяет успешность их учебной деятельности. При этом на успеваемость студентов 4 курса влияние оказывают мотивы, связанные с результатом учебной деятельности («быть готовым к занятиям», «успешно учиться»), что является свидетельством того, что данные стремления реализуются студентами на 4 курсе обучения в ВУЗе. Определяющее влияние именно данных мотивов является следствием того, что на данном этапе происходит переход к учебно профессиональной деятельности и студенты осознают важность и необходимость приобретения знаний, качественной подготовки с целью более успешного выполнения нового вида деятельности.

Академическую успеваемость студентов 5 курса можно представить следующим образом: АУ = -2,39 + М12(0,207) + М11(0,164) + М16(0,144) + М8(0,139) + М15(0,107) + М4(0,094). Регрессионная модель объясняет 81,1% дисперсии зависимой переменной и является значимой по критерию Фишера (F = 53,021, р = 0,000). Таким образом, можно сделать вывод, что на успеваемость студентов 5 курса влияют мотивы: «достичь уважения преподавателей», «выполнять педагогические требования», «получить интеллектуальное удовлетворение», «не запускать предметы учебного цикла», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично».

Интересен тот факт, что мотивы «не запускать предметы учебного цикла», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», «успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично» так же оказывали влияние на успеваемость на 4 курсе, что позволяет нам сделать вывод, о значимости выраженности данных мотивов на этапе учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что на начальных курсах (1 – 2 курсы) определяющее влияние на успеваемость оказывает выраженность мотивационного компонента в целом и отдельных его мотивов, а на этапе 3 – 5 курсов на успеваемость студентов влияет только выраженность мотивов, а сам компонент не играет роли в успеваемости.

Подводя итоги, необходимо отметить следующее: выявленные особенности развития и взаимодействия мотивации учебной деятельности позволяют сделать выводы о гетерохронности развития как отдельных элементов, так и структуры в общем, о влиянии кризисов учебной деятельности на ее развитие и содержание. Зафиксированные взаимосвязи академической успеваемости и мотивации учебной деятельности свидетельствуют о их взаимовлиянии и взаимозависимости, неразрывности в процессе учебной деятельности студентов. Выявленные условия и факторы, влияющие на эффективность учебной деятельности студентов 1 – 5 курсов дают возможность определить комплекс мер по оптимизации учебной деятельности в период обучения студентов в вузе. Существенные изменения мотивации учебной деятельности в период обучения студентов в вузе подтверждают положения о этапах кризисов учебной деятельности и о специфике структуры учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Изотова Е.Г., Острогина Ю.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, направленная на решение задач обучения, развития и воспитания ученика. От уровня и качества этой активности зависят и настроение, и состояние здоровья обучаемых, и даже судьба человека. Вот почему педагогическая деятельность постоянно находится в поле зрения общества и систематически подвергается анализу специалистов. Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.

В последнее время отмечается повышенный интерес к стрессам, связанным с трудовой деятельностью. Это обусловлено тем, что профессиональные стрессы могут нарушить дееспособность организации, приводя к потере кадровых ресурсов. Профессия педагога, являясь одной из самых распространенных и социально-ориентированных видов трудовой деятельности, наиболее подвержена эмоциональному выгоранию и наименее защищена от его последствий Профессиональными качествами учителя являются развитое чувство долга, обязательность, альтруизм. Служа людям, педагоги склонны игнорировать накапливаемые напряжение и усталость, забывая важное правило: «Отдыхать нужно раньше, чем устал».

Энтузиазм и энергия учителя в сентябре месяце и перед летними каникулами существенно отличаются. В течение года также меняются его работоспособность и самочувствие.

Учителю нужно уметь не только восполнять свои ресурсы, но и мудро их растрачивать в течение учебного года. Для этого необходимо иметь представление о природе стресса и способах саморегуляции.

По мнению Г. Селье, разработавшего учение о стрессе, точное определение его дать трудно. Г. Селье писал: «Стресс-это не то, что с вами случилось, а то, как вы это воспринимаете». Он выделял два его типа-«хороший» и «плохой». «Хороший», т.е.

тренирующий, мобилизующий, адекватный, вызванный здоровыми положительными эмоциями. «Плохой», т.е. повреждающий, дистресс, вызванный отрицательными переживаниями, связанными с горем, несчастьем, неудачей, недомоганием. Если не хватает стресса, не хватает ощущений, переживаний. Если требования, предъявляемые нам, превышают наши возможности, мы чувствуем перенапряжение, а иногда и потрясение.

Стресс связан с нашими адаптивными способностями «разума и тела» (Д.Фонтана). Это означает следующее. Во-первых, существует широкий круг событий, способных вызвать стресс, предъявить требование нашему разуму и телу. Во-вторых, наши реакции (разума) на эти события, прежде всего, определяют подвержены мы стрессу или нет. В-третьих, именно природа и выраженность адаптивных способностей (тела) определяют наши ответы на требования.

Каждый человек в состоянии стресса должен: во-первых, выявить требования, которые предъявляются к нему, и установить, можно ли изменить (уменьшить) эти требования тем или иным путём, во-вторых, посмотреть на себя самого, чтобы оценить собственное отношение к этим требованиям и способность изменения собственной реакции на них путём либо увеличения возможностей, либо лучшего использования тех, которые уже существуют.Когда требования превышают способности, изменения происходят и на физическом, и на психическом уровнях. По медицинским оценкам, половина и более всех заболеваний и несчастных случаев связаны со стрессом. Чтобы стресс не перешёл в болезненное состояние, не стал «плохим», необходимы физическая тренировка и интеллектуальное обучение, которые повышают сопротивляемость организма.

В последнее время значительное распространение получил термин «эмоциональный стресс». Психологические эффекты сильного стресса касаются не только эмоциональной сферы личности, но и когнитивной, и поведенческой. Эмоциональные стрессы имеют информационную природу. В период «эмоционального стресса» наблюдаются чувство тревоги, переживание угрозы, неудачи, гнев, ярость, повышенная раздражительность, двигательная активность, снижение способности к сосредоточению, нарушение сна, и т.д.

Сердце бешено колотится, в кровь выбрасывается огромное количество адреналина, возрастает артериальное давление, расширяются сосуды органов, обеспечивающих достижение цели, кровоток через них усиливается. Одновременно наступает спазм сосудов органов, деятельность которых заторможена. Состояние возросшего напряжения есть форма мобилизации резервов организма, своеобразная реакция, направленная на решение возникшей проблемы.Отрицательные эмоции, не нашедшие внешнего выхода, ударят по внутренним органам и вызовут болезненные последствия. Главная задача эмоциональной саморегуляции- научиться разряжаться, сбрасывать лишнее напряжение, отреагировать цивилизованным путём или правильно направлять энергию на творчество и созидание, чтобы избежать разрушения (внешнего и внутреннего).Регуляция организма достигла результата, если имеется эффект: или успокоения, или восстановления, или активизации.

У каждого в арсенале имеются привычные и отработанные естественные способы саморегуляции. К ним могут относиться: физкультура, смех, пение, танцы, баня, душ, природа, беседа с друзьями, любимая книга и т.п. Можно покричать, если позволяют условия: можно поплакать, только как следует и недолго;

можно заняться «любимым»

делом: ремонтом квартиры, стиркой, огородом;

достаточно «разозлившись», можно наконец то закончить написание творческой работы, методического пособия или учебной программы.

Хуже, когда стресс затягивается, становится длительным или является слишком сильным. С вами обошлись несправедливо и вы не можете это забыть, перед вами невыполнимая задача или невыполнимое желание, затянувшийся внутренний или внешний конфликт-это и многое другое, может привести к угнетённому состоянию. Возникает чувство тоски, страха, отчаяния, паники, апатии. Парализованы мысли, воля, активность.

Если обстоятельства пока сильнее вас и любые действия бессмысленны, нужно постараться сохранить силы, защитить свою нервную систему и психику. Защитой могут стать сон, релаксация, аутотренинг, эффективная естественная саморегуляция. После того как вы справитесь со своими эмоциями, успокоитесь, восстановитесь, можете воспользоваться волевой саморегуляцией: проанализировать ситуацию (стрессоры), свои возможности, принять решение и действовать.

Любое напряжение есть напряжение тела. Поэтому тело выступает барометром для мозга подобно системе раннего реагирования. Мозг интерпретирует опыт тела. Важно не упустить ранние сигналы-предвестники тела. Чем раньше выявляется сигнал нежелательного напряжения, тем легче он устраняется. Это и есть механизм управления хорошим самочувствием человека. Если вы разгадали сигнал тела на «эмоциональный стресс», применяйте саморегуляцию: управление тонусом мышц, управление дыханием, через образ или слово и др.

Существуют два вида стрессовых сигналов:

Стрессовые сигналы, проявляющиеся в начале стрессовой ситуации:

раздражение, гнев, изжога (расстройство желудка), напряжение в мышцах, изменение нормы еды, нарушение сна (не уснуть).

Стрессовые сигналы, свидетельствующие о длительном стрессе: страх, отчаяние, головная боль, паника, изменение аппетитита, бессонница, нарушение сна (часто просыпаетесь).

Если в первом случае необходимо сбрасывание напряжения, желательно цивилизованным путём (хотя бы через мышечную активность), то во втором-прежде всего требуется релаксация или аутотренинг. Затем можно призвать свой опыт по преодолению препятствий и критических ситуаций.

Мышцы лица напряжены при стрессе. Они имеют большую по площади и подробную представленность в коре головного мозга. Всякое эмоциональное напряжение «застревает»

прежде всего, в виде повышенного тонуса тех или иных лицевых мышц (сжатые губы, нахмуренный лоб, сдвинутые брови, желваки и т.д.). Поэтому стирание «мышечных рисунков» эмоционального напряжения с лица бывает достаточно для возникновения релаксационного состояния.

Что касается самых общих рекомендаций и управления своей жизнедеятельностью, они известны с давних времён как принципы «мудрого отношения к жизни» (принятие жизни;

готовность к переменам;

восприятие действительности такой, какова она есть и т.д.) Обобщая вышесказанное, можно прийти к выводу, что на сегодня не существует унифицированного определения стресса. В науке стресс преимущественно понимают как эмоциональное состояние или реакцию поведенческого и психологического характера.

Профессия учителя принадлежит к ряду стрессогенных. Особенности профессиональной деятельности учителя могут провоцировать ряд негативных явлений, классифицированных нами как результат профессионального стресса: профессиональную деформацию, соматические заболевания, синдром эмоционального выгорания. Профессиональные деформации могут совпадать с личностными детерминантами развития профессионального стресса, предопределяя тем самым его последующее развитие. Проявлением профессиональной деформации может стать синдром эмоционального выгорания, который разрушает профессиональную деятельность и влечет возникновение психосоматических заболеваний. Таким образом, возникновения профессионального стресса учителей предопределяют внешние (особенности профессиональной деятельности) и внутренние факторы (личностные особенности). Вышеупомянутые явления негативно влияют на эффективность профессиональной деятельности и здоровья учителей.

Профессиональная деятельность педагога относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь отдельных людей.

Постоянные стрессовые ситуации, в которые попадает педагог в процессе сложного педагогического взаимодействия с детьми, родителями, коллегами, постоянное проникновение в суть их проблем, личная незащищенность и другие морально психологические факторы оказывают негативное воздействие на здоровье педагога.

Педагогическим работникам, по роду своей деятельности вовлеченным в длительное напряженное общение с другими людьми, свойственен, как и другим специалистам системы «человек — человек», так называемый синдром «эмоционального выгорания», который проявляется как состояние физического и психического истощения, вызванного интенсивными межличностными взаимодействиями при работе с людьми, сопровождающимися эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью. Это связано также с тем, что в своей деятельности педагог, помимо профессиональных знаний, умений и навыков, в значительной мере использует свою личность, являясь своего рода «эмоциональным донором».

Таким образом, умение педагога противодействовать стрессовым ситуациям, поддерживать и улучшать своё эмоциональное и физическое самочувствие занимает важное место в укреплении психического здоровья педагога, способствует профилактике синдрома «эмоционального сгорания», а осознанное управление собственными эмоциональными состояниями, приемам и способам саморегуляции является важнейшим компонентом психологического образования.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Изотова Е.Г.

Сидорова Л.С.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Проблема взаимодействия школы и семьи всегда была и остается в центре внимания.

Современный учитель, обучающий и воспитывающий школьников, наряду с родителями, становится очень значимым взрослым для ребенка, поэтому от его умения взаимодействовать с семьей учащегося во многом зависит эффективность формирования личности ученика. Отношения школы и семьи, учителей и родителей пока еще не всегда являются нормальными. Зачастую они выступают как противники, которые борются за первенство влияния на детей.

Эффективность воспитания ребенка существенно зависит от того, насколько тесно взаимодействуют школа и семья. Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители. Именно от их работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реализации. При этом семья должна рассматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей, а объединение усилий родителей и педагогов создаст бла гоприятные условия для развития ребенка.

Проблема взаимодействия школы и семьи выросла из традиционной педагогической идеи, обозначенной в литературе как «связь с родителями», «работа с родителями».

Психологическими особенностями взаимодействия классного руководителя и родителей занимались такие педагоги как Азаров Ю.П., Сухомлинский В. А., Тимченко И.Н., Цабыбин С.А. и другие.

Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х годов ХХ века преимущественно в области теории обучения. В 70-х годах акцент смещается в сферу воспитательной работы, здесь взаимодействие трактуется как механизм достижения цели воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего социума. Современные исследователи (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, Э.Н.Гусинский, О.С.Гребенюк, Г.М.Коджаспирова, Е.В.Коротаева, К.М.Левитан, В.Д.Семенов, А.В.Мудрик и др.) основой взаимодействия считают личностный подход. Само взаимодействие понимают как взаимовлияние не только субъектов образовательного процесса друг на друга, но и их ближайших социальных сред.


Таким образом, анализируя основные подходы к проблеме, мы приходим к выводу, что педагогическое взаимодействие это такой процесс, который происходит между участниками образовательного процесса в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип. Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально педагогических взаимодействий. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения.

Взаимодействие бывает нескольких разновидностей: сотрудничество участников воспитательного процесса, диалоговое взаимодействие, соглашения, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт.

Работа с родителями – неотъемлемая часть системы работы классного руководителя.

Эта работа приносит успех, если она, будучи систематической и научно обоснованной, органично включается в общую педагогическую деятельность классного руководителя.

Воспитательная работа школы не может строиться без учета того, что индивидуальность ребенка формируется в семье.

Классный руководитель – центральное лицо воспитательного процесса. Родители судят о школе по мастерству классного руководителя, выражая удовлетворение либо неудовлетворение в первую очередь его профессионализмом. Родители чувствуют самое главное – кто и как вводит ребенка в жизнь. Взаимодействие классного руководителя с родителями является неотъемлемой частью его работы в школе. С первых же дней важно наладить с родителями детей дружеские, партнерские отношения. Ведь основы воспитанности ребенка закладываются в семье, и в школу он приходит уже так или иначе воспитанным.

Родители и педагоги – две мощнейших силы в процессе становления личности каждого человека, роль которых невозможно преувеличить. У обеих сторон есть свои преимущества, свои достоинства, своя специфика. Классный руководитель объединяет усилия школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения.

Рассмотрим формы взаимодействия учителя с родителями.

Анализ литературы показал, что основными формами взаимодействия классного руководителя с родителями являются:

1. Индивидуальные формы. Они действуют в групповых и коллективных формах и, в конечном счете, определяют успешность всех других форм. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают друг друга.

2. Групповые формы, к которым относят советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах классный руководитель проявляет себя как рядовой участник либо как организатор. Главная его задача, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой – создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива, других людей. Влияние классного руководителя в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого классного руководителя.

3.Коллективные формы работы классного руководителя - конкурсы, спектакли, концерты, выступления агитбригад, походы, тур-слеты, спортивные соревнования и др. При этом, классные руководители могут выполнять различную роль: ведущего участника, организатора;

рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером;

участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей;

советчика, помощника детей в организации деятельности.

Таким образом, для эффективной работы, взаимоотношения родителей школьников и учителей должны строиться на началах тесного и доверительного сотрудничества, родителям следует поддерживать постоянный контакт с учителями своего ребенка, не ограничиваясь эпизодическим общением в рамках родительских собраний. При этом, показателем успешности будет являться умение классного руководителя сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.

Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод, что школа имеет все возможности помочь родителям, став для них центром психолого-педагогического просвещения и консультирования – организуя при школе родительские университеты, лектории, конференции, семинары, объединения родителей. От согласованности их действий зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Взаимоотношения семьи и школы важны на всех этапах школьной жизни ученика. Таким образом, взаимодействие классного руководителя с родителями - многомерная педагогическая проблема, для решения которой необходимо объединить усилия и педагога и родителей.

Подводя итог, можно заключить, что работа с родителями – неотъемлемая часть системы работы классного руководителя. Эта работа приносит успех, если она, будучи систематической и научно обоснованной, органично включается в общую педагогическую деятельность классного руководителя. Воспитательная работа школы не может строиться без учета того, что индивидуальность ребенка формируется в семье. При этом классный руководитель – центральное лицо воспитательного процесса. Родители судят о школе по мастерству классного руководителя, выражая удовлетворение либо неудовлетворение в первую очередь его профессионализмом. Родители чувствуют самое главное – кто и как вводит ребенка в жизнь. Взаимодействие классного руководителя с родителями является неотъемлемой частью его работы в школе. С первых же дней важно наладить с родителями детей дружеские, партнерские отношения. Ведь основы воспитанности ребенка закладываются в семье, и в школу он приходит уже так или иначе воспитанным.

Положительным результатом сотрудничества для педагогов становится повышение уважения со стороны родителей и общества в целом, улучшение межличностных взаимоотношений с ними, повышение авторитета в глазах детей, родителей и школьной администрации, большая удовлетворённость своей работой, более творческий подход к ней.

Для родителей результатом взаимодействия становится лучшее знание детей и школьных программ, уверенность в том, что при обучении учитываются их мнения и пожелания, ощущение своей значимости в школе, укрепление семьи и улучшение общения с детьми. Для детей результатом взаимодействия становится лучшее отношении к школе, к учёбе, развитие учебных знаний и умений, успешное социальное положение.

Таким образом, можно сказать, что в основе работы классного руководителя с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Должно быть доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы. Даже те родители, которые не имеют педагогической подготовки и высокого образования, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей. Таким образом, главным выводом и важнейшей проблемой является положение о том, что от согласованности действий школы и семьи зависит эффективность процесса воспитания ребенка.

Литература:

1. Азаров, Ю.П. Педагогика любви и свободы / Ю. П. Азаров. – М.: Топикал, 1994.-72с.

2. Байдельдинова, Г.К. Семья и школа формируют человека / Г. К. Байдельдинова. – Алма-Ата: «Мектеп», 1984.-76с.

3. Болдырев, Н. И. Методика работы классного руководителя /Н. И. Болдырев. – М.:

Просвещение, 1984. – 258с.

4. Воликова, Т.В. Учитель и семья / Т. В. Воликова. – М.: Просвещение, 1980. – 111с.

5. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы классного руководителя / О. С.

Газман. – М.:Творческая педагогика, 1992. – 114 с.

6. Грехнев, В.С. Культура педагогического общения / В. С.Грехнев. – М.: Просвещение, 1990.-89с.

7. Дереклеева, Н.И. Справочник классного руководителя 5-11 кл. + новые собрания / Н.

И. Дереклеева. – М.: ВАКО, 2005. – 254 с.

8. Капралова, Р.М. Работа классного руководителя с родителями /Р. М. Капралова. – М.:

Просвещение,2004.-74с.

9. Ковалев,С.В. Психология современной семьи / С. В. Ковалев. – М.: Просвещение.

1988.-58с.

10. Маленкова, Л.И. Педагоги, родители, дети: метод. пособие для воспитателей, классных руководителей / Л. И. Маленкова. – М.: Пед. общ-во России. 2000. – 304 с.

11. Методика воспитательной работы/Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 144 с.

12. Сухомлинский, В. А. Потребность человека в человеке / В, А, Сухомлинский.- М. – Советская Россия, 1981-13с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ Карпова Е.В.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Общеизвестно, что реализация стандартов, предусмотренная новой идеологией – идеологией компетентностного подхода, предполагает выполнение двух основных требований. Во-первых, это необходимость формирования предметных, метапредметных и личностных компетенций, которые рассматриваются как основные образовательные результаты обучающихся. Во-вторых, это все более полная реализация принципа индивидуализации обучения. В свою очередь, выполнение первого требования предполагает построение обучения по типу учебной деятельности, а второго – переход на совершенно другой уровень психологической подготовки учителя, поскольку, как справедливо отмечается в [2], «передача ответственности за формирование компетенций в руки учителя требует принципиально иного уровня его психологической подготовки, существенно отличного от имевшегося ранее».


Вместе с тем, решение обеих этих стратегических по своей значимости задач связано с достаточно большими трудностями различного плана – организационными, содержательными, методическими, финансовыми, институциональными, а также психологическими. Наряду с этим, приходится, к сожалению, констатировать, что именно последним, то есть трудностям и проблемам собственно психологического плана, до сих пор уделяется относительно меньшее внимание по сравнению со всеми другими, хотя, на наш взгляд, они имеют определяющее значение для обеспечения эффективности подготовки будущих специалистов. Очень негативным моментом при этом является и то, что достаточно слабо разработанным до настоящего времени остается ключевой аспект самих психологических трудностей – вопрос об их содержании и структуре, а также об определении тех из них, которые играют определяющую роль в этой структуре. В связи с этим, представляется не только целесообразным, но и настоятельно необходимым специально остановиться именно на данном вопросе как объективно главном в плане обеспечения эффективности реализации образовательных стандартов нового поколения в целом. Это и является основной целью представленного ниже анализа.

На наш взгляд, существует главная и определяющая причина трудностей подготовки будущих педагогов к работе в условиях реализации стандартов нового поколения [1]. Она носит, прежде всего, именно психологический характер и заключается в следующем.

Те молодые люди, которые составляют сегодня контингент обучающихся в вузе студентов и которые должны будут реализовывать в своей профессиональной педагогической деятельности новые ФГОС в средней общеобразовательной школе, базирующейся на компетентностной модели, сами прошли обучение, будучи школьниками, на основе прежней образовательной модели. Она, однако, как известно, достаточно радикально отличается от первой. Вместе с тем, и в личностном, и в поведенческом, и во многом иных планах их формирование прошло в русле данной модели. В результате этого складывается объективное, причем, достаточно глубинное (если не сказать – фундаментальное) противоречие между двумя «дидактическими установками»: сформированной у самих студентов на основе прежней образовательной модели как близкой и привычной им и той, которую они должны освоить, которой должны будут следовать в своей профессиональной деятельности и которая базируется на компетентностном подходе. Совершенно естественно, что данное противоречие является сильным негативным фактором, препятствующим освоению новой образовательной модели;

оно оказывает комплексное, многофакторное воздействие на процесс профессиональной подготовки в целом и психологической подготовки, в частности.

Данное противоречие имеет ряд основных аспектов, точнее – уровней. Так, можно дифференцировать, прежде всего, мотивационный его уровень, связанный с тем, что далеко не все студенты и не всегда полностью уверены (и, соответственно, мотивированы этой уверенностью) в том, что новая образовательная модель лучше прежней. Причем, дело усугубляется именно тем, что сами они проходили обучение по прежней модели, реализация которой по отношению к ним, как они считают (в связи с естественным стремлением поддержать высокую самооценку), дала хорошие результаты.

Второй уровень – эмоциональный, связанный с теми, чаще всего, позитивными чувствами и воспоминаниями, которые студенты сохраняют о своей школьной жизни, о процессе учения в ней (но которые, естественно, связаны именно с прежней системой подготовки).

Третий уровень – когнитивный: и структура, и содержание, и направленность использования знаний, равно как и процедуры их получения, полностью детерминированы прежней образовательной системой, тогда как они должны будут строить процесс своей профессиональной деятельности в целом и, соответственно, процесс реализации своих знаний в ней на основе совершенно иной образовательной системы.

Четвертый уровень – регулятивный;

он связан с тем, что не только знания, но и способы их применения, более того, общая «идеология» степени активности их приобретения и использования существенно различны в двух образовательных системах. В «регулятивном опыте» нынешних студентов закреплены, как правило, совершенно не те процедуры использования знаний, не та степень активности на меру их реализации, которые предписываются компетентностной моделью обучения.

Наконец, пятый уровень – поведенческий: он связан с тем, что деятельностные и поведенческие стереотипы, привычки, отработанные, а зачастую и автоматизированные способы учения, которыми характеризуется поведенческий «багаж» нынешних студентов, опять-таки полностью соотносятся с прежней образовательной моделью. Вместе с тем, они ставятся перед необходимостью освоения существенно нового поведенческого «багажа» и в своей учебной деятельности, и в будущей профессиональной деятельности. В этом плане как нельзя более уместно вспомнить известную мысль К.Д. Ушинского, отмечавшего, что каждый учит так, как его учили.

В своей совокупности все эти уровни, взаимодействуя друг с другом и, что очень важно, усиливая при этом степень своего воздействия на образовательный процесс, синтезируются в обобщенный – личностный феномен несоответствия, более того – противоречия двух образовательных систем (моделей), «разыгрывающегося» во внутриличностной сфере обучающихся. Преодоление или минимизация его негативного влияния – очень сложная, но одновременно и наиболее важная задача, решение которой в значительной мере может содействовать оптимизации профессиональной подготовки будущих педагогов в целом и их психологической подготовки, в частности. Понятно, что для этого требуется целый комплекс самых разноплановых мероприятий, а данная задача не допускает простого и одномоментного решения. Понятно и то, что первым шагом на пути ее решения должно стать осознание наличия указанного противоречия, его экспликация в возможно более определенном виде. Это, в свою очередь, предполагает раскрытие содержания данного противоречия, а также его психологической структуры, что и было осуществлено выше.

Таким образом, обобщая сказанное, можно сделать следующее заключение.

Наиболее важным аспектом психологической подготовки будущих педагогов к работе в условиях реализации стандартов нового поколения следует рассматривать преодоление или минимизацию охарактеризованного выше противоречия между двумя «дидактическими установками»: сформированной у самих студентов на основе прежней образовательной модели как близкой и привычной им, с одной стороны, и той, которую они должны освоить, которой должны будут следовать в своей профессиональной деятельности и которая базируется на компетентностном подходе, с другой. Это противоречие имеет закономерно организованную собственно психологическую структуру, которая и должна составить основу для разработки мероприятий по психологическому сопровождению реализации образовательных стандартов.

Литература:

1. Карпова, Е.В. Психологическая подготовка студентов по профилю «Педагогика и психология начального образования / Е.В. Карпова // Матер. межд. конф. «Чтения Ушинского». Ярославль, ЯГПУ, ч.1, с. 25-30.

2. Рубцов, В.В. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы / В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов // Культурно-историческая психология. – 2010, - №4.

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ ПАРАМЕТРОВ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Карпова Е.В., Иванова О.А.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Одной из основных личностных компетенций педагога является рефлексивность, т.е.

профессионально-важное качество педагога, проявляющееся в способности анализировать свои действия и поступки, критически осознавать свои особенности, видеть свои возможности в саморегуляции своей деятельности. На современном этапе в педагогике и психологии исследованию проблемы рефлексии уделяется большое внимание. Эта проблема исследована в самых различных аспектах, в результате чего получено достаточно много интересных данных. Собственно проблемой рефлексивности в педагогическом процессе занимались такие учёные, как В. Н. Белкина, О.С. Анисимов, А.З. Зак, В.В. Знаков и мн. др.

Вместе с тем, многие из важных аспектов этой проблемы остаются недостаточно изученными или не вполне определенными. В частности, до настоящего времени не вполне чётко дифференцируются понятия рефлексии и рефлексивности [3]. Наряду с рефлексией как психическим процессом существует рефлексивность как некоторое психическое свойство, как особая качественная характеристика субъекта и его психики [4]. Таким образом, рефлексия - это, прежде всего, процессуальное образование, а рефлексивность - это определённое свойство, показывающее уровень сформированности процесса рефлексии.

Рефлексивный характер педагогической деятельности заключается в том, что, управляя деятельностью учеников, учитель смотрит на себя и свои действия как бы глазами учащихся. [2] Профессиональная рефлексия, как отмечает Б.З.Вульфов, включает в себя, с одной стороны, общие способности человека к самоизучению, анализу причинно следственных связей, сомнений, реализации ценностных критериев, работе над собой, с другой стороны, профессиональные характеристики, связанные с применением этих способностей к сложным условиям и обстоятельствам профессионального бытия [1].

Рефлексивная деятельность педагога развивает его способность видеть проблемы собственной профессиональной деятельности. Развитие способности к рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации.

Ранее нами был изучен вопрос, как рефлексивность педагога влияет на результативные параметры педагогической деятельности, но не выявлено ее влияние на процессуальные параметры деятельности.

С целью выяснения данного вопроса среди учителей начальных классов и учителей предметников нами была проведена методика определения уровня рефлекcивности (А.В.Карпов, В.В. Пономарева) и методика «Индивидуальный стиль преподавания»

(А.К.Маркова, А. Я. Никонова).

В исследовании приняли участие 94 педагога, среди которых 20 учителей начальных классов и 74 учителя-предметника. В качестве результативных параметров деятельности были взяты квалификационная категория учителей, их педагогический стаж, а также экспертная оценка эффективности их деятельности администрацией и коллегами.

Была проведена методика определения уровня рефлексивности, позволяющая диагносцировать, какой её уровень преобладает у учителей (низкий, средний или высокий).

В качестве процессуального параметра выступил индивидуальный стиль деятельности учителей и использована методика А.К. Маровой и А. Я.Никоновой. На выборке учителей начальных классов были получены следующие основные результаты.

У них представлены все уровни рефлексивности, среди которых доминирует высокий, который предполагает обдумывание собственной деятельности в мельчайших деталях, тщательное её планирование и прогнозирование всех возможных последствий.

Существует зависимость педагогического стажа и уровня рефлексивности. Высокий уровень рефлексивности зафиксирован у учителей со стажем работы более 25 лет. Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод: чем больше педагогический стаж учителей начальных классов, тем выше у них уровень рефлексивности. У учителей с высшей категорией преобладает средний уровень рефлексивности, у учителей, имеющих вторую квалификационную категорию, преобладает низкий уровень, а у учителей с первой квалификационной категорией доминирует высокий уровень рефлексивности. Экспертная оценка показала, что у учителей с высокими результативными показателями имеет место средний уровень рефлексивности.

В качестве процессуального параметра был взят индивидуальный стиль деятельности.

У всех учителей начальных классов преобладает эмоционально-методический стиль преподавания. Это свидетельствует о том, что для всех учителей достаточно типична ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности.

Результаты учителей-предметников отличаются от результатов учителей начальных классов. У них также представлены все уровни рефлексивности, но преобладает средний, а не высокий уровень, как у учителей начальных классов.

У учителей-предметников имеет место неравномерный характер взаимосвязи педагогического стажа и уровня рефлексивности. По-видимому, специфика деятельности учителя-предметника обусловливает и специфику развития у него рефлексивности. У них также как и у учителей начальных классов, максимальная эффективность деятельности обнаруживается при среднем уровне рефлексивности. Экспертная оценка деятельности учителей-предметников администрацией и коллегами также показала, что у учителей высокими результативными показателями имеет место средний уровень рефлексивности.

В отличие от учителей начальных классов, у учителей-предметников наблюдается разнообразие стилей преподавания: эмоционально-импровизационный стиль, эмоционально методичный стиль и рассуждающе-импровизационный стиль, но преобладает эмоционально методичный стиль.

У учителей обеих групп с разными индивидуальными стилями деятельности показатели рефлексивности не различаются, являются приблизительно одинаковыми.

Следовательно, можно заключить, что рефлексивность не влияет на процессуальные характеристики педагогической деятельности.

Таким образом, можно сделать следующие основные выводы.

Максимальная эффективность педагогической деятельности обнаруживается при среднем уровне рефлексивности учителей начальных классов и учителей-предметников.

Этот факт свидетельствует о том, что подтвердилась общая закономерность, выявленная для других типов деятельности – зависимость «типа оптимума» между уровнем развития рефлексивности и результативными параметрами деятельности.

Существуют значимые различия в уровне рефлексивности у учителей начальных классов и учителей-предметников. У учителей начальных классов представлены все уровни рефлексивности, но преобладает высокий, а у учителей-предметников – доминирует средний уровень рефлексивности, что обусловлено спецификой их педагогической деятельности. Данная закономерность обусловлена следующим. У учителей начальных классов рефлексивность выражена сильнее, так как на первый план выходит общение и взаимодействие между учителем и учащимися, а не просто передача знаний, чего нельзя сказать об учителях-предметниках, в учебно-воспитательном процессе которых ключевым моментом, наоборот, является освоение и собственное добывание теоретических знаний учащимися и их применение в практической деятельности.

Уровень рефлексивности зависит от педагогического стажа учителей, но проявляется это по-разному: чем больше стаж учителей начальных классов, тем выше уровень рефлексивности;

у учителей-предметников имеет место неравномерный характер взаимосвязи стажа и уровня рефлексивности.

Рефлексивность не оказывает значимого влияния на процессуальные характеристики деятельности педагогов. Вместе с тем, обнаружено, что детерминантой процессуальных характеристик педагогической деятельности является ее принадлежность либо к начальному звену школы, либо к ее среднему и старшему звену. У учителей-предметников степень разнообразия стилей педагогической деятельности значимо выше, чем у учителей начальной школы.

Литература:

1. Вульфов, Б. З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление // Магистр, - 1995. - № 1. - С.71- 2. Карпов, А. В. Закономерности структурной организации рефлексивных процессов / А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2006. - № 6. – С. 8–28.

3. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарёва. - М.: Институт психологии РАН, 4. Слободчиков, В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / В.

И. Слободчиков // Проблемы рефлексии. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 60 - 68.

СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Карпова Е.В., Пепина Е.А.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г. Ярославль Профессионально-важные качества – это такие свойства психики и соматической организации, которые необходимы для выполнения деятельности на нормативно-заданном уровне и которые значимо коррелируют хотя бы с одним ее основным параметром, в частности, качеством и эффективностью.

Во-первых, педагогическая профессия является основной и самой важной среди остальных деятельностей человека. Именно педагог вводит ребенка в новый для него мир – мир знаний и новых возможностей, помогает ему адаптироваться в нем. Учитель не просто учит ребенка, он старается научить учиться, самостоятельно добывать полезные для него знания, удовлетворяющие его потребности в тот или иной момент. При этом он должен показать не один способ выполнения данных действий, а целый ряд таких способов, чтобы ученик мог выбрать для себя более оптимальный, подходящий именно ему.

Во-вторых, педагогическая профессиональная деятельность направлена на изменения в другом человеке, в нашем случае – в обучающихся. Результатом данной деятельности является сам человек, изменения, которые происходят в его личности и психике. По сути, это единственная целенаправленная деятельность, дающая такие результаты.

В-третьих, влияние личности педагога очень велико на ребенка. От того, как он общается, как ведет себя в сложившихся ситуациях, зависит успех деятельности не только самого педагога, но и деятельности его воспитуемых. Педагог является образцом, неким эталоном для воспитуемых, чье поведение, речь и внешний облик должны являться идеальными, такими, к которым ученики хотели бы стремиться, старались изменить себя.

В-четвертых, профессия педагога является массовой.

В психологии и педагогике достаточно много работ, посвященных вопросу о том, какими качествами в целом должен обладать педагог (Л.И. Рувинский, С.Б. Елканов, Л.Н. Захарова А.И. Щербаков и др.);

какие педагогические способности ему присущи (Ю.П.

Вавилов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков и др.). Заметим, что профессионально важные качеств (ПВК) зачастую сводятся рядом авторов к способностям. Особенно много таких работ появилось в 80-ых годах прошлого века. В настоящее время акцент в большей мере делается на наличии разнообразных компетенций педагога (И.А. Зимняя, В.Д.

Шадриков) [2]. Вместе с тем, очевидно, что в современных условиях, когда введение новых стандартов стало реальностью, вопрос о ПВК (а не только компетенциях и компетентностях) приобретает особую значимость. Более того, подчеркнем, что как раньше, так и в настоящее время вопрос о ПВК учителей начальных классов, по сути, не исследовался. До сих пор не выясненным остается следующее положение: действительно ли учитель начальных классов должен обладать какими-либо специфическими ПВК? Обусловливают ли особенности этой педагогической специальности необходимость каких-либо иных качеств, или же только своеобразие проявлений ПВК общих и объективно необходимых для педагогической профессии в целом?



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.