авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы Сборник научных статей Ярославль ...»

-- [ Страница 4 ] --

В этой связи целесообразно представить результаты одного из наших исследований, выполненных ранее [1]. Его целью явилось изучение соотношения оценки и самооценки студентами ПВК учителей начальных классов. Им было необходимо ответить на два вопроса: «Какими, по Вашему мнению. ПВК должен обладать учитель начальных классов?» «Какие ПВК учителя начальных классов имеются у Вас?»

В опросе участвовали студенты 1-го курса педфакультета ЯГПИ, студенты выпускного курса педучилища и студенты 2-го курса педфакультета ЯГПИ, окончившие ранее педучилище. Выбор этих трех групп испытуемых основывался на предположении, согласно которому разная степень профессионального и жизненного опыта обусловливает различия в представлениях о ПВК учителя начальных классов, а совпадения в этих представлениях позволяют с большей уверенностью рассматривать те или иные качества как профессионально-важные. В опросе участвовали 124 человека.

В итоге исследования были получены следующие основные результаты.

Наибольшее количество ПВК названо студентами 1-го курса, наименьшее – студентами ЯГПИ, окончившими педучилище. Последние оказались и самыми критичными среди других групп испытуемых относительно наличия у них ПВК, требующихся для успешной работы в качестве учителя начальных классов. В этой группе назвали у себя почти в 3 раза меньше ПВК по сравнению с тем количеством качеств, которые были отнесены ими к профессионально-важным. В целом, можно заключить, что чем больше профессиональный опыт обследованных, тем меньшее количество качеств они относят к профессионально важным (качества названы более взвешенно, выверено;

выше частота их упоминания каждым из опрошенных) и тем «строже» самооценка этих качеств у себя. Сказанное относится к студентами 2-го курса ЯГПИ, окончившим ранее педучилище. Имея среднее специальное образование, опыт собственной работы в качестве учителя и два года обучения в вузе, эти респонденты могут более адекватно оценить как ПВК учителя начальных классов, так и их наличие у себя. Первокурсники, в отличии от них, отметили у себя лишь в 2 раза меньше ПВК, в то время как и количество, и разброс названных ими ПВК как необходимых в деятельности учителя начальных классов – больше. Студенты последнего курса педучилища занимают по этим параметрам промежуточное место. Имеются различия между группами респондентов и в качественном отношении. Если первокурсники на первое место как ПВК ставят качества морально-нравственного плана (справедливость, терпение и т.п.), то в других группах опрошенных это уже в большей степени такие качества, как организационные, связанные со специальными знаниями, умениями и навыками, творчеством и кругозором.

Несмотря на явные различия (особенно между первокурсниками и студентами, ранее окончившими педучилище), имеются совпадения в названии и приоритете качеств, которые можно отнести к профессионально-важным. В первую очередь, это – любовь и доброе отношение к детям. Во всех группах респондентов без исключения это качество не только называется, но и занимает первое место. Можно думать, что оно является сущностным, объективно необходимым для деятельности учителя начальных классов. При работе с маленькими детьми именно оно, в первую очередь, определяет успешность деятельности.

Знания предметов, владение методиками, в целом – методическая грамотность образуют следующие ПВК (в двух группах респондентов занимает второе место, первокурсники же совсем не отнесли его к ПВК). Коммуникативность, творчество, а также умение быть справедливым и тактичным – другие основные ПВК учителя начальных классов.

На наш взгляд, очень важно продолжить эмпирическое изучение данной проблемы, поскольку кардинальным образом изменились экономические, социокультурные условия современной жизни;

качественно изменилась и информационная среда, что в совокупности определило сущностные изменения в психике и личности современных детей.

Это, в свою очередь, объективно потребовало изменений в разных отношениях и самих педагогов. Отсюда следует, что важной задачей является изучение общих и специфических ПВК учителей, с одной стороны, и учителей-предметников, с другой. Так, можно предположить, что, поскольку это единая педагогическая профессия, то совокупность ПВК и учителей-предметников, и учителей начальных классов будет принципиально сходной.

Вместе с тем, поскольку эти педагогические специальности обладают и явно выраженной спецификой, то в них может быть различной структурная организация ПВК. Рассмотрение данного вопроса составляет предмет нашего дальнейшего исследования. Подчеркнем также, что обращение к его изучению означает переход исследования проблемы ПВК педагогической деятельности с доминировавшего до настоящего времени аналитического способа ее разработки на качественно иной,более совершенный уровень, – структурный.

Литература:

1.Карпова, Е.В. Введение в специальность и культура умственного труда / Е.В. Карпова.

Ярославль, ЯГПУ, 1994. – 116 с.

2.Профессионализм современного педагога / Под научн. ред. В.Д. Шадрикова. М., Логос, 2011 – 164 с.

ГРИГОРИЙ БЕНЦИОНОВИЧ ОСТЕР – ИЗВЕСТНЫЙ И НЕЗНАКОМЫЙ Колесова А.А.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Федеральный государственный образовательный стандарт, как ориентир образования на новое качество, определяет запросы личности и общества. Он призван так организовать процесс обучения, воспитания и развития личности ребенка, чтобы уже к окончанию начального звена сформировалась внутренняя позиция школьника, широкая мотивационная основа, самоанализ, самоконтроль, самооценка, ориентация на понимание причин успеха и неудач. При этом особую роль отводят средствам обучения, помогающим в достижении планируемых результатов.

Ни для кого не секрет, что лучшим помощником в воспитании детей является книга.

Ведь чтение и читающий человек определяются как национальное достояние, поэтому забота о чтении детей – забота о будущем России, о сохранении и развитии ее традиций.

Следовательно, значимость детской литературы в становлении личности ребенка неоспорима.

Наша культура сосредоточила в себе большой пласт детской литературы, содержащий высокие нравственно-этические идеалы и представления о разных сторонах жизни. Задача сегодняшнего дня не только сохранить, но и продолжить лучшие традиции отечественной литературы.

Творчество Григория Бенционовича Остера, современного детского писателя, сценариста, альтернативного педагога, популярно в наше время. Его произведения вызывают любовь и признание не только у детского, но и у взрослого читателя. Однако оказывается, что творчество известного писателя со столь нетрадиционным подходом совершенно не изучено теоретически. Монографии об его жизни и творчестве не выпущены. Объективная литературоведческая картина разработана очень слабо. На сегодняшний день только начинают появляться исследователи творчества Г. Б. Остера, пытающиеся беспристрастно разобраться в его особенностях и возможностях влияния на детскую аудиторию.

Нами была взята тема магистерской диссертации «Педагогика отрицания во «Вредных советах» Григория Остера». Её актуальность мы видим в следующем: необходимы дополнения, переработка, сравнение существующего материала для более точного, глубокого и всестороннего анализа творчества Григория Остера.

Проблему исследования можно сформулировать с помощью следующего вопроса: в чем особенность литературоведческих приемов в произведениях Григория Остера?

Целью работы является изучение специфики «педагогики отрицания» во «Вредных советах» Григория Остера.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить научную, литературоведческую, учебно-методическую литературу по данной проблеме;

2) систематизировать полученные в результате анализа критической литературы данные;

3) в свете полученных данных наиболее полно изучить биографию и творчество писателя;

4) выделить и проанализировать произведения, в которых использован прием «педагогики отрицания»;

5) определить особенность художественных приемов в творчестве Григория Остера.

Объект данного исследования – произведения Григория Бенционовича Остера.

Предметом исследования является «педагогика отрицания» как содержательная основа произведений автора.

Гипотеза, на наш взгляд, может быть следующая: «педагогика отрицания», ведущая содержательная линия многих произведений Григория Остера, имеет возможность существования как альтернативная модель воспитательной функции детской литературы.

В процессе исследования были использованы следующие методы: сбор эмпирического материала, его анализ, синтез, конкретизация и последующая систематизация, а также изучение и обобщение опыта, наблюдение в ходе процесса обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость работы были выявлены в ходе всестороннего анализа литературных источников. Они состоят в более полном и систематичном раскрытии биографических данных писателя. Вместе с тем, особое внимание уделено рассмотрению приема «педагогики отрицания» в произведениях Григория Остера, что является введением нового термина в анализ творчества автора.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных данных как в области детской литературы, дошкольного и школьного образования, так и в создании новых методических разработок, связанных с творчеством писателя.

На сегодняшний день Григорий Бенционович Остер является одним из самых известных и популярных детских писателей. Чуткий к веяниям нашего времени, он неординарный педагог, остроумный человек. Благодаря его книгам, дети учатся и развиваются легко и весело, познавая окружающий мир в игре. Григорий Остер по-прежнему работает над учебниками и несуществующими предметами, выпускает новые книги и дает «вредные советы».

СВЯЗЬ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УРОВНЕМ МОТИВАЦИИ И АДАПТАЦИИ В ШКОЛЕ КОРОТАЕВА А.И.

МОУ СОШ № Г.Ярославль Для получения более подробной информации о характере отношения к другому в зависимости от уровня адаптации и мотивации к школе нами была использована методика Н.Г. Лускановой «Мотивация и адаптация ребенка в школе». Данная методика использована для изучения степени адаптации ребенка в начальной школе, а также об эмоциональном отношении ребенка к обучению в школе. Выделяют пять уровней мотивации и адаптации к школе: высокий уровень школьной адаптации;

средний уровень школьной адаптации;

внешняя мотивация к обучению в школе;

низкий уровень школьной адаптации;

школьная дезадаптация.

В начале изучения взаимосвязи мы определили, каким образом меняется уровень мотивации и адаптации ребенка к школе в разных классах и в зависимости от пола ребенка.

Оценка характеристики уровня мотивации и адаптации ребенка к школе по методике Н.Г. Лускановой «Мотивация и адаптация ребенка в школе» указывает на тот факт, что девочки демонстрируют средний уровень мотивации и адаптации в школе, мальчики – внешнюю мотивацию, все учащиеся второго класса – средний уровень мотивации;

девочки и мальчики четвертого класса – высокий уровень мотивации и адаптации в школе.

Разный уровень мотивации и адаптации мальчиков и девочек во втором классе является результатом не только гетерохронного развития, но и образовательной ситуации. Изначально девочкам легче выстраивать отношения с учителем: во – первых, в младшей школе, чаще всего, педагогом является женщина как носитель феминных ценностей, о чем говорилось выше;

а во – вторых, именно в учебных ситуациях от мальчиков требуют проявления типично феминных качеств, что противоречит их ситуации развития. Следствием данной ситуации является преобладание среди мальчиков-второклассников интереса к внешним сторонам школьной жизни.

К четвертому классу ситуация изменяется. Существуют значимые различия в мотивации и адаптации детей к школе между вторым и четвертым классом (U=2690,500, при p0,000). Кроме того существует значимые отличия и в мотивации и адаптации между мальчиками и девочками второго класса (U=839,000, при p0,05), Девочки демонстрируют более высокий уровень мотивации во втором классе, что характеризует современную образовательную ситуацию – девочки в начальной школе демонстрируют более высокий уровень академической успеваемости, что объясняется рядом причин, о которые рассматривались выше.

Следуя традиционной логике рассуждения, возможно сформировать вывод о взаимосвязи общеинтеллектуального уровня развития ребенка, осознанием и принятием требований школы как социального института и уровнем мотивации.

Однако при объяснении подобной ситуации нельзя игнорировать тот факт, что учение имеет полимотивированный характер, то есть к нему побуждает школьника не один, а ряд мотивов различного свойства. Так, высокий уровень мотивации к учению не позволяет однозначно судить о высоких учебных результатах младшего школьника, бесконфликтности его адаптации. Мотивация младших школьников высокого уровня имеет ряд сложностей:

интересы младших школьников неустойчивы и ситуативны, достаточно быстро удовлетворяются и без необходимой поддержки угасают;

часть младших школьников нацелена, главным образом, на получение высокой оценки («отметочная» мотивация), а не на сам процесс получения знаний (доминирование позиционных мотивов);

к четвертому классу младший школьник, как правило, реализует в своем поведении социальные мотивы, содержание которых не всегда допускает противоречие нормам и ценностям, доминирующем в окружении четвероклассников.

Данные особенности, а также целый комплекс причин, связанных с конкретными учебно – педагогическими ситуациями не допускает считать высокий показатель мотивации и адаптации к учению признаком успешности ученика в школьной жизни.

Целью следующего этапа исследования являлось определение взаимосвязи между уровнем мотивации и адаптации (мотивация и адаптация выступает здесь как потенциальная независимая переменная, связанная с тем, как ребенок относится к себе и другим) ребенка к школе и особенностями его отношения к другому.

На первом этапе проанализируем корреляционную связь между уровнем мотивации и адаптации и отношением к другому полу.

Следует отметить, что на протяжении второго и четвертого класса, как у всех ребят, так и внутри групп мальчиков и девочек, обнаруживается связь между отношением к другому, выраженностью гендерных характеристик другого и уровнем мотивации и адаптации. Так, уровень мотивации и адаптации в начальной школе взаимосвязан с тем, как младший школьник представляет себе противоположный пол и насколько полной информацией владеет о другом. Объяснение подобной связи, на первый взгляд, представляется очевидным.

В любом классном коллективе есть и мальчики и девочки, поэтому для успешной социализации и учебной деятельности необходимы знания о представителях противоположного пола и умения конструктивно взаимодействовать с ними. Однако для более объективной интерпретации обратимся к конкретной группе учащихся.

Так, во втором классе среди девочек, кроме вышеотмеченной корреляции обнаруживается связь отношением к другому с ассоциативными представлениями о девочках (r= -318, при p0,05). Отношения внутри гомогенной группы не являлись целью нашего исследования, однако можно предположить влияние существующих отношений внутри группы и знание о большем количестве возможных социальных ролей, характерных для своего пола, на адаптацию к школе. Отметим, что включение в различные сферы жизнедеятельности, обширные знания о поведении представителях только своего пола не способствует высокому уровню мотивации и адаптации девочек-второклассниц. Необходимо также наличие знаний и об особенностях противоположного пола.

Во втором классе в среде мальчиков обнаруживается связь отношением к другому с представлении о разнице между мамой и девочкой (r= -300, при p0,05), а также взаимосвязь с эмоциональными отношениями с родителями (r= -322, при p0,05). Если обратиться к данным, связанными с особенностями гендерной идентичности, то увидим, что на данном возрастном этапе мальчики идентифицируют себя в большинстве случаев с ролью отца, чуть в меньшей степени с ролью матери и реже всего проявляется самоидентификация. Таким образом, выявление различий между матерью и девочкой не всегда способствует успешной адаптации мальчиков. Так, мальчики формируют свое представление о девочках, в начале обнаруживая у них и у собственной матери общие черты, только затем дифференцируя их характеристики. Подобный процесс способствует нормальной мотивации и адаптации мальчиков в школьной жизнедеятельности. Сильные привязанность к родителям и тесные эмоциональные отношения с ними также не способствуют положительной мотивации и адаптации мальчиков. Во втором классе продолжается процесс эмансипации личности ребенка от семьи, от него постоянно требуется проявление независимости и самостоятельности в школьной жизни. Для мальчиков самостоятельность начинает приобретать особое значение, так как мальчики, требующие помощи учителя или родителей не пользуются популярностью среди одноклассников, зачастую, их поведение вызывает насмешки и упреки со стороны ровесников.

Проанализируем существующие корреляционные связи в 4 классе. Среди всех ребят четвертого класса связь с отношением к представителю противоположного пола аналогична с ситуацией во втором классе. При этом, как и во втором классе, образ представителя противоположного пола, знание его гендерных характеристик способствует успешной мотивации и адаптации учащихся-четвероклассников. Следует отметить, что у второклассников и у четвероклассников «сильные» связи (p0,000) с более глубоким знанием об особенностях противоположного пола. Обратимся к результатам мальчиков четвертого класса. Интересным представляется значимо различия в результате взаимосвязи отношением к другому с идентификации с матерью (r= 378, при p0,01). На наш взгляд, в данной ситуации проявляется амбивалентность формирования мальчиков. Так, с одной стороны при нормальном гендерном развитии идентификация мальчика должна развиваться по маскулинному типу от идентификации с отцом к самоидентификации. Возникает противоречие: идентификация с матерью у мальчика связана с нормальной адаптацией.

Современная школьная действительность обнаруживает явное доминирование женского педагогического состава, что, в свою очередь, объясняет трансляцию, а, иногда и насаждение, ценностей феминного типа. Идентификация с матерью, доминирование в поведении мальчиков таких традиционно феминных черт, как прилежание, аккуратность, способность решать конфликты без применения физической силы, выполнение указаний и просьб учителя, аккуратность, приводит к высокому уровню мотивации и адаптации мальчика.

Обратимся к анализу статистической значимости различий между мотивации и адаптации разного уровня и отношением к противоположному полу.

Существуют статистически значимые различия в отношении к другому между адаптировавшимися учениками второго класса на уровне внешней мотивации и низкой мотивации и адаптации. Существует статистически значимое различие между знаниями о гендерных характеристиках другого (r=172,500, при p0,05), ассоциативным представлениям об отце (r=173,000, при p0,05), в существовании разницы между матерью и отцом (r=176,500, при p0,05), в ассоциативном представлении о мальчике (r=177,000, при p0,05).

Значимые различия в отношении к другому между адаптировавшимися учениками второго класса на уровне внешней мотивации и дезадаптации выявляются следующим образом. Существуют различия в представлении о другом (r=148,000, при p0,001), ассоциативным представлениям об отце (r=237,500, при p0,05), в ассоциативном представлении о мальчике (r=230,000, при p0,05).

Показательно, что при исследовании обнаруживаются похожие результаты между уровнями дезадаптации, низкой мотивации и внешней мотивацией и адаптацией. Отметим, что существуют различия в отношении к другому между адаптировавшимися учениками класса на уровне низкой мотивации и адаптации и дезадаптации: взаимными выборами (r=587,500, при p0,05).

Отметим различия в отношении к другому между адаптировавшимися учениками класса на уровне низкой адаптации и дезадаптации: и компонентами отношений, такими как идентификация с матерью (r=72,000, при p0,05) идентификация с отцом (62,500, при p0,05) Итак, мотивация и адаптация младших школьников имеет взаимосвязь с отношением к другому на всех уровнях мотивации и адаптации, что позволяет сделать вывод о зависимости между отношением к противоположному полу как у мальчиков, так и у девочек и уровнем мотивации и адаптации. Следующей особенностью является тот факт, что в каждой проанализированной группе учащихся с разным уровнем мотивации и адаптации, обнаруживается значимая связь с представлением о другом, что свидетельствуют о высокой степени значимости для младших школьников связи знаний и представлений об особенностях другого и адаптацией в школьной среде. Так, чем интеллектуализированней и определенней отношение к представителю противоположного пола, тем адаптированней и мотивированный младший школьник. Каждая выделенная группа, имеет свои особенности взаимосвязей, которые рассмотрены выше.

Литература:

1. Клецина, И.С. Гендерная социализация [Текст] / И.С. Клецина СПб.: изд-во РГПУ им. А.И.

Герцена, 1998 – 92 с.

2. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Овчарова.- М.:

ТЦ «Сфера», 1996 – 240 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ НА ШКОЛЬНОМ ПУНКТЕ Кретинина Ю.К.

МОУ СОШ 2 г. Ярославль Использование ИКТ в учебно-воспитательном процессе в школьном образовательном учреждении - это одно из самых новых и актуальных проблем в отечественной школьной педагогике. В настоящее время владение ИКТ обусловлено необходимостью значительных перемен в системе школьного образования. Именно поэтому появилась необходимость изучить возможности использования ИКТ в логопедии.

Информационно – коммуникационные технологии – это процесс подготовки и передачи информации обучаемому посредством компьютера. Иными словами, ИКТ – это технологии обучения, использующие компьютер. Благодаря компьютеру, в более короткие сроки можно решить такие задачи как пополнение словарного запаса, формирование грамматического строя, восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, формирование связной речи, развитие орфографической зоркости, что способствует повышению грамотности. У учащихся повышается интерес к процессу обучения, развиваются навыки самостоятельной работы и самоконтроля.

В основу использования ИКТ в отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические положения, разработанные Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным и др. Анализ литературы показывает, что компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка.

Задачи использования ИКТ при работе с детьми:

1. Развитие любознательности у школьника как основы познавательной активности будущего ученика.

2.Развитие способностей ребенка, его умения самостоятельного решения умственны (творческих, художественных) задач.

3.Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка.

4. Решение коррекционно–развивающих задач по устранению недостатков речи и её развития.

В условиях логопункта в практической деятельности разработки веду в программах по ведению документации, созданию дидактических пособий, компьютерных игр: Word, Paint, Power Point. С целью повышения эффективности коррекционной работы на логопедических занятиях использую компьютерные технологии: компьютерные игры, слайд фильмы и презентации. Подобные компьютерные продукты, вызывают больший интерес у детей за счет реалистичности, динамичности изображения, использования анимированных изображений.

Основные направления работы:1)создание установки на активное, сознательное участие ребенка в этом процессе;

2)преодоление его неречевого и речевого негативизма;

3) ознакомление воспитанника с внутренними правилами, по которым работает компьютерная программа.

Просмотр созданных на компьютере слайд-фильмов и виртуальных путешествий («Прогулка в лес», «Идем в зоопарк» и т.п.), сопровождаемых музыкой, записями голосов птиц, зверей, закадровым текстом, интереснее для детей, чем рассматривание картинок на доске и вызывает у них эмоциональный отклик. Такая информация легче переводится в долговременную память.

Основа коррекционной работы – индивидуальный подход, поэтому процесс обучения должен строиться в зависимости от речевых и индивидуальных личностных особенностей ребенка. Согласно принципу систематичности и последовательности обучения, постепенно увеличивался уровень сложности игры, который определялся строго индивидуально для каждого ребёнка.

Мною разработано 15 авторских игр по коррекции звукопроизношения для младших школьников. Игры направлены на развитие мышц артикуляционного аппарата, на автоматизацию звука, на дифференциацию звуков. Среднее время игры составляет 8,5 – минут.Данные игры в коррекционном процессе по работе над устной речью сразу дали положительные результаты, повысилось желание у детей заниматься;

наблюдалась положительная динамика со стороны речевого развития. Речь младших школьников стала более чёткой, снизилась речевая неуверенность, страх речи.

Кроме того, в работе логопеда используются презентации:

-презентации-картинки (для обследования звукопроизношения и автоматизации звуков, артикуляционная гимнастика).

- презентации-загадки, сказки.

- презентации-игры (на расширение словаря, совершенствование лексико грамматических категорий, развитие высших психических функций).

Педагог может создать фильм или презентацию, что называется «под себя», учитывая особенности своих воспитанников, цели и задачи, поставленные на конкретном занятии.

Таким образом, работа современного педагога не может обойтись сегодня без применения ИКТ. ИКТ позволяют быстро создавать дидактический материал для занятия, позволяющий реализовывать индивидуальный подход к ребёнку, учитывая зону ближайшего развития.

Логопед, использующий в работе компьютерные технологии, обязан заботиться о снижении до минимума отрицательного влияния компьютера на детей. При разработке индивидуальных программ коррекционного курса с применением компьютерных игр, учитывались результаты исследований Института возрастной физиологии РАО в этом направлении, а именно: максимальный предел безопасной одноразовой работы на компьютере;

периодичность занятий с одним ребёнком;

психологическую готовность школьника к работе с компьютером.

Литература:

1.Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) [Текст] / В. П. Беспалько. – Москва – Воронеж: «Модэк», 2002.- 367с.

2.Борозинец, Н.М., Шеховцова, Т.С. Логопедические технологии [Текст]. - Ставрополь,2008.

- 218 с.

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ КАК ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПЕРВОМ КЛАССЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС НОО Кузнецова Н.В.

МБОУ БГО СОШ № Воронежская область, г.Борисоглебск Новый образовательный стандарт (ФГОС) знаменует новую эру в российском образовании. Важной отличительной особенностью нового стандарта является переход в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования на основе системно-деятельностного подхода. В основе системно-деятельностного подхода лежит идея развития личности через формирование универсальных учебных действий (УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. понимать содержание материала, «находить, систематизировать, сопоставлять, обобщать нужную информацию для решения практической или учебной задачи, приобрести первичный опыт критического отношения к получаемой информации, научиться сопоставлять эту информацию с имеющимся жизненным опытом, разбираться в мире мыслей и ценностей, уметь общаться и взаимодействовать с другими людьми» [1].

Но всё это возможно только тогда, когда человек умеет хорошо читать и чётко мыслить. «Умение читать - это универсальное, жизненно необходимое качество личности, которое в младших классах можно сформировать на самом высоком уровне, так как в начальном звене системы образования созданы для этого специальные педагогические условия»[6].

Современное качество образования по литературному чтению в начальной школе определяется уровнем овладения учащимися ключевыми компетенциями – способностями к самостоятельной деятельности в учебном процессе, в использовании приобретённых в школе знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни для:

-самостоятельного чтения книг;

-высказывания оценочных суждений о прочитанном произведении;

- самостоятельного выбора и определения содержания книги по её элементам;

-работа с разными источниками информации.

Этим объясняется актуальность проблемы формирования у учащихся начальной школы универсальных учебных действий и способов деятельности, определяющих читательскую компетентность как одну из ключевых, которая составляет основу умения учиться.

Начальный этап становления читателя приходится на послебукварный период.

Именно в это время закладываются первые навыки работы с книгой, формируется «мотивация чтения», идёт становление первоначального способа чтения – по слогам с переходом на целое слово [7].Учитель должен обязательно поддержать зародившую любовь к книге своим участием, организацией слушания – рассматривания книг.

Например, урок литературного чтения в 1 классе, по теме: «И.Акимушкин «Чем кролик на зайца похож» («Школа 2100»). На данном уроке успешно происходит формирование некоторых универсальных учебных действий.

На этапе актуализации знаний, подготовки к восприятию проводится следующая работа:

- проверка домашнего задания, где ученики вспомнили материал предыдущего урока, рассказали об играх, в которые играли их родители в детстве;

- работа с набором карточек, на которых были написаны фамилии писателей и поэтов, и ученики рассказали об авторах, произведения которых ими уже были прочитаны в книге «Капельки солнца»;

- учащиеся назвали книгу, которая им поможет узнать, чем кролик на зайца похож.

На этом этапе обучающиеся развивали умения извлекать информацию из схем, иллюстраций, умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом книги;

строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами, т.е.

формировались познавательные, регулятивные, коммуникативные УУД. На этапе целеполагания формировались читательские компетенции: ставить вопросы, сотрудничать в поиске и сборе информации, оформлять свои мысли в устной форме.

На этапе совместного открытия знаний методом чтения-рассматривания учащиеся - знакомились с обложкой, титульным листом, содержанием книги, считывали информацию с иллюстраций, составляли о книге рассказ, предполагали, по иллюстрации и названию о ком будет вестись разговор, какое это произведение по жанру, выполняли упражнения с книгой;

- проводили чтецкую разминку, цель которой предупреждение ошибок при чтении;

- читали с остановками под руководством учителя, в ходе чтения использовалась технология проблемного диалога.

На этом этапе формировались следующие УУД: строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами, оформлять свои мысли в устной форме, извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов, на основе анализа объектов делать выводы, работать в паре, слушать и вступать в диалог, описывать объект: передать его внешние характеристики.

На этапе самоанализа чтения, подведения итогов проходила беседа обобщенного характера, пересказ по плану и тест.

Формировались умения работать в паре, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

На этапе рефлексии учебной деятельности происходило формирование умения объяснять свой выбор, строить фразы, отвечать на поставленные вопросы, аргументировать.

На уроке использовались современные образовательные технологии: в частности технология продуктивного чтения, ИКТ и проблемного диалога. Проблемно-диалогическая технология «предполагает творческое усвоение знаний учениками посредствам специально организованного учителем диалога»[2]. В процессе диалога дети смогли поставить перед собой цель, выполнить сравнительный анализ, предположить содержание, сделать необходимые выводы.

В качестве наглядного материала использовалась презентация, которая позволила сделать урок интереснее и привлекательнее для детей, помогла более рационально организовать учебный процесс.В уроке сочетались фронтальная, индивидуальная работа и работа в парах. Учитывались возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста. Было чередование материала разной степени трудности, разных видов деятельности. Для снятия физической усталости проведена физкультминутка.

Рассмотренный урок является одним из возможных примеров по формированию читательской компетенции в 1 классе в условиях перехода на ФГОС начального общего образования.

Процесс формирования читательской компетенции в начальных классах будет результативным только при условии целенаправленного и систематического взаимодействия педагога, школьником и их родителей. Важно, чтобы и в классе, и дома царила атмосфера любви и интереса к чтению.

Полюбить книги, произведения разных жанров, авторов детской литературы ребёнок может и вне школы - в семье, в детском саду, в библиотеке. Но только учитель начальных классов приучает детей любить процесс чтения и делает его привлекательным, интересным, ответственным и самым важным в обучении.

Литература:

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения - М.,2009.

2.Программа формирования универсальных учебных действий// Планируемые результаты начального общего образования/ под редакцией Г.С.Ковалёвой, О.Б.Логиновой М.,2009.

3.Первова, Г.М. Формирование читательских умений и навыков в начальных классах / Г. М. Первова. - Тамбов:ТОИПКРО,2007.

4.Светловская, Н.Н. Обучение детей чтению: Практическая методика / Н. Н.

Светловская, Т. С. Пиче-оол.-М.:Просвещение,2001.

ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Кузьмина Н.К. МОУ СОШ № Бадоева С. А. ФГБОУ ВПО « ЯГПУ им.К.Д. Ушинского»г. Ярославль На развитие самооценки ребенка младшего школьного возраста огромное влияние оказывает отношекние к нему значимых людей.

А.В. Петровский, рассматрия самооценку как ядро личности, пишет, что от самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на развитие личности человека.

В психологии выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в младшем школьном возрасте:

опыт общения ребенка с родителями;

опыт общения со сверстниками;

индивидуальный опыт общения;

его умственное развитие.

Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители. Представления о том, каким должен быть ребенок (родительский образ ребенка), формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье. Усвоенные от родителей оценки становятся собственными оценками ребенка. Родители так же формируют у ребенка определенные личностные ценности, идеалы, эталоны, на которые следует равняться, намечают планы, которые необходимо выполнить, определяют стандарты выполнения тех или иных действий.

Для ребенка одинаково вредны и отсутствие критики со стороны родителей и чрезмерная строгость, когда замечания родителей носят исключительно негативный характер. В первом случае у детей формируется неадекватно завышенная, а во втором случае заниженная самооценка. И в том и в другом случае не развивается способность анализировать, оценивать и контролировать свои действия и поступки.

Одно из условий развития самосознания и самооценки в младшем школьном возрасте – это расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Индивидуальный опыт – главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самооценки.

Ш.А. Амонашвили обращал внимание родителей на то, что оценка деятельности и поведения ребенка только тогда играет позитивную роль в воспитании, когда оценка результатов деятельности отделена от личности ребенка. Демонстрируя положительное отношение к ребенку, веру в его силы, взрослые формируют у него тем самым уверенность в себе и стремление к успеху, обращая его внимание на ошибки в деятельности и неправильное поведение, учит анализировать себя, контролировать и правильно анализировать свои действия. Уважение к ребенку, бережное отношение к его личности лежит в основе позитивного оценивания. Использование этой схемы родителями при оценке деятельности и поведения ребенка младшего школьного возраста обеспечивает формирование адекватной самооценки, умения анализировать и контролировать свое поведение.

Так, высокая самооценка сочетается с наличием доверительных, теплых отношений с родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией подростка. Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели негативный опыт отношений в своей семье: преобладание «воспитательных» воздействий над непосредственным эмоциональным отношением, наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы.

Вышеизложенное позволяет сделать следующий вывод: роль родителей в развитии детского самосознания заключается в сообщении ребенку сведений о его качествах и возможностях;

оценке его деятельности и поведения;

формировании личностных ценностей, эталонов, с помощью которых впоследствии ребенок будет оценивать сам себя;

побуждении ребенка к анализу своих действий и поступков.

Таким образом, благоприятным условием развития позитивной самооценки можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, не препятствующую, однако развитию его самостоятельности.

Литература:

Амонашвили, Ш. А. Как любить детей (опыт самоанализа) [Текст] /Ш.А.

1.

Амонашвили. — Донецк, 2010.

2. Архиреева, Т.В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. – 2006. № 3. — С. 67 - 77.

Петровский А.В. Теоретическая психология [Текст] / А.В. Петровский. - М., Новая 3.

школа, 2006. – 485 с., с. ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Ловягина О.В.

МБОУ БГО ООШ № Воронежская область, г.Борисоглебск Отличительной особенностью новых государственных стандартов общего образования является их ориентация на универсальные учебные действия, одним из которых являются универсальные рефлексивные умения.Основной задачей начальной школы является задача воспитания человека, способного в будущем совершенствовать самого себя, принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека самостоятельного в широком смысле этого слова.

Развитие рефлексии младшего школьника способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, который способен самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

Для учителя, перед которым стоит задача формирования у ребенка рефлексивных умений, радикально меняется смысл учебного процесса.Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен помнить основные требования к процессу формирования рефлексивных умений:

- рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;

- рефлексия диалогична по своей природе, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;

- рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает активность, ответственность;

- рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность [2].

Необходимо ребенку дать возможность не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого.

В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:

- адекватно воспринимать себя;

- ставить цель деятельности;

- определить результаты деятельности;

- соотносить результаты с целью деятельности;

- определить наличие ошибок в собственном поведении;

- описывать прожитую ситуацию [2].

Рефлексия – один из самых важных моментов практически на каждом из этапов урока [3]. Исходя из функции рефлексии предлагается следующая классификация:

- рефлексия настроения и эмоционального состояния;

- рефлексия деятельности;

- рефлексия содержания учебного материала [1].

Рефлексия настроения и эмоционального состояния отражает внутреннее состояние ученика, является средством самопознания. Этот вид рефлексии способствует формированию благоприятного микроклимата на уроках. Применяются карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения, художественное оформление, музыкальный фрагмент. Можно предложить учащимся сравнить свое настроение с образом какого-либо животного или растения.

Рефлексия деятельности повышает мотивацию учения и помогает определить степень достижения цели;

даёт возможность оценить активность учащихся на уроке. Ученик не только осознает содержание материала, но и осмысливает приемы и способы своей работы.

Можно использовать «Лесенку успеха», игры «Наряди елку», «Поляна» и др.

Рефлексия содержания учебного материала применяется для того, чтобы выявить уровень осознания содержания пройденного материала. Учащиеся размышляют, высказывают свое мнение, сами ставят цели, осмысливают то, что поняли, усвоили.

Эффективен прием незаконченного предложения. Ученики выбирают начало фразы из рефлексивного экрана:

- сегодня на уроке я узнал… - я научился… - больше всего понравилось… - осталось непонятным… - я похвалил бы себя за… - эти знания мне пригодятся… Можно воспользоваться упражнениями «Дружеский круг», «Корзина идей», «Плюс – минус - интересно», «Огонек общения», «Дерево», «Букет», «Кластеры», «Комплимент» и др.

Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, которая позволяет совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика. Главная заповедь учителя – заметить даже самое маленькое продвижение ученика вперед и поддержать его успех.

Литература:

1) Кульневич, С.В. Современный урок. [Текст]/ С.В. Кульневич, Т. П. Лакоценина //Научно - практическое пособие Часть 1. // Учитель, Ростов – на – Дону, 2) Ушева, Т.Ф. Формирование рефлексивных умений учащихся начальной школы.

[Текст] /Т. Ф. Ушева // Начальная школа, № 11, 3) Квасова, А.К. Рефлексия в практике коллективных учебных занятий. [Текст]/ А. К.

Квасова и др.// Коллективный способ обучения: научно-методический журнал №9, ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКЕ МУЗЫКИ КАК ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Макаровский Д.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Как известно, в широком значении термин «универсальные учебные действия»

означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Универсальные учебные действия позволяют учащемуся самостоятельно осуществлять деятельность учения: ставить цели, использовать необходимые средства их достижения, контролировать процесс и результат своей учебной деятельности. Кроме того, они создают условия для полноценного и гармоничного развития личности и её самореализации, а также для обеспечения успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Предмет «Музыка» обеспечивает формирование личностных, коммуникативных, познавательных действий. На основе освоения обучающимися мира музыкального искусства в сфере личностных действий будут сформированы эстетические и ценностно - смысловые ориентации учащихся, создающие основу для формирования позитивной самооценки, самоуважения, жизненного оптимизма, потребности в творческом самовыражении.

В начальной школе педагог обеспечивает овладение универсальными учебными действиями на отечественном музыкальном материале, это касается и классической музыки, и фольклора, и музыки духовного содержания. Яркими примерами служат «Рассвет на Москве-реке», М. Мусоргского, «пьесы из «Детского альбома». П. Чайковского и из «Детской музыки» С. Прокофьева, «Попутная», «Жаворонок». М. Глинки, «Тройка», «Весна.

Осень» из Музыкальных иллюстраций к повести А. Пушкина «Метель» Г. Свиридова и многие другие произведения. Музыкальный материал для вокально-хоровой работы включает в себя лучшие образцы отечественной песенной культуры:

Гимн России» А. Александрова, «Здравствуй, Родина моя», Ю. Чичкова, «Моя Россия» Г. Струве и другие.

Говоря о внедрении новых образовательных стандартов в общеобразовательной школе, о формировании универсальных учебных действий как средства развития способности к самосовершенствованию, саморазвитию ребенка через активное и сознательное присвоение и добывание знаний. Ведущими в этом процессе заявлены деятельностный и метапредметный подходы, с помощью которых предлагается «подняться»

над предметным содержанием и учить школьников познавать жизнь, ее законы и закономерности. Что, в свою очередь, предполагает перевести значение предметных знаний прикладную плоскость. «Я учусь в школе для того, чтобы я мог управлять своей жизнью, чтобы мне было интереснее и удобнее (легче) жить» - так языком школьника можно говорить о современных школьных преобразованиях.

Вот и ответ на вопрос: для чего изучать музыку в школе? Музыка сама по себе является ярким носителем жизни, первые звуки - уже событие, в них самих есть жизнь. Мир музыкальных образов наполнен жизнью. Там живут все оттенки человеческих чувств и настроений, конфликты и согласие, непримиримость и созерцание. Поэтому говорим не музыка и жизнь, а музыка – это сама жизнь, где легко уживаются такие ее стороны, как Музыка и Я (психоэмоциональная составляющая), Музыка как красота (эстетическая составляющая). Задача в том, чтобы сделать этот богатейший эмоциональный мир частью внутреннего мира ученика, как научить его подключаться к этому богатству, чтобы соединить личностно значимые, жизненные переживания конкретного ученика с миром музыки.

Таким образом, приобщение к достижениям национальной, российской и мировой музыкальной культуры и традициям, многообразию музыкального фольклора России, образцам народной и профессиональной музыки обеспечит формирование российской гражданской идентичности и толерантности как основы жизни в поликультурном обществе.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО УРОКА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ.

Мельникова И.Г.

МБОУ БГО СОШ № г. Борисоглебск Социальный заказ, отраженный в ФГОС, определяет цель образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться».

Основными же позициями ФГОС в обучении иностранному языку являются развитие универсальных учебных действий, развитие индивидуальности в диалоге культур, специальных учебных умений.

Универсальные учебные действия, составляющие основу умения учиться:

- навыки решения творческих задач и навыки поиска, анализа и интерпретации информации на уроке английского языка;

- обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся на уроках английского языка;

- осознание учащимися целевой направленности, ценностно-смысловых и операционных характеристик предмета Английский язык.

Важным аспектом в обучении английскому языку остается формирование у детей мотивации к обучению, помощи им в самоорганизации и саморазвитии.

Теоретико-методологической основой проектирования программы формирования УУД в целом являются системно-деятельностный подход. Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.

Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока:

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) 3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).


7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.) Каждый новый год предлагает огромное количество инноваций, которые помогают выстраивать концепцию и направление деятельности учителя английского языка.

Основными методами работы в начальной школе при обучении английского языка становятся:

Метод проектов Информационно-коммуникационные технологии Здоровьесберегающие технологии Портфолио В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Информационно-коммуникационные технологии играют важную роль во формировании творческой личности, одна из главных задач, провозглашенных в концепции модернизации российского образования. Её реализация диктует необходимость развития познавательных интересов, способностей и возможностей ребёнка.

Наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке английского языка:

игровая деятельность;

создание положительных эмоциональных ситуаций;

работа в парах;

проблемное обучение.

В начальной школе невозможно провести урок без привлечения средств наглядности.

Учителя иностранных языков в начальной школе начинают эффективно применять ИКТ в своей деятельности, так как невозможно представить современный урок без мультимедиа, компьютера и интернета.

Применение ИКТ на уроках усиливает:

- положительную мотивацию обучения;

- активизирует познавательную деятельность обучающихся.

Использование ИКТ на уроке иностранного языка позволили в полной мере реализовать основные принципы активизации познавательной деятельности:

1. Принцип коммуникативной направленности 2. Принцип активности 3. Принцип посильности 4. Принцип обратной связи.

Широко внедряются в процесс обучения иностранному языку и такие инновации, как здоровьесберегающие технологии, которые помогают решить важнейшие задачи - сохранить здоровье ребенка, приучить его к активной здоровой жизни.

Учителя - предметники продолжают поиски педагогических технологий, позволяющих решить задачу совмещения высокой продуктивности учебного процесса с такими педагогическими технологиями, которые позволяют сохранить, а в некоторых случаях и укрепить уровень имеющегося здоровья. К ним относятся следующие:

- учет возрастных особенностей;

- демократический стиль общения на уроке;

- дифференцированное обучение;

- игровые технологии;

- динамические минутки и паузы у первоклассников, введение третьего часа физкультуры.

С целью мониторинга развития умений ученика по предмету активно используются метод Электронного портфолио. Для учащихся младшей ступени обучения этот метод является возможностью самооценки (ученик видит свои успехи и неудачи, сравнивает себя с одноклассниками).

Успешность современного урока английского языка в начальной школе при реализации программы ФГОС второго поколения зависит от четкого представления учителем адекватности целей урока и осуществления положений программы. Использование инновационных технологий для наглядного и доступного объяснения материала по английскому языку. Создавать ситуации успеха, так как мотивация на младшей ступени является залогом высоких достижений учащихся. Доброжелательная атмосфера на уроке, учет возрастных особенностей позволит сохранять здоровье детей.Учитель и ученик – это единое целое педагогического процесса, следовательно, современный урок должен проходить в сотрудничестве.

Придерживаясь новых тенденциям, уроки английского языка на младшей ступени будут всегда эффективны.

Литература:

Лызлов, А.В. Организация уроков с использованием ИКТ /А.В. Лызлов // Вопросы 1.

Интернет-образования. – М, 2012. - № 26.- С.13-15.

Щукин П.И. Методика использования новейших средств обучения / П.И. Щукин. - М.

2.

: Просвещение, 2012. - 156с.

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКА МУЗЫКИ В 5 КЛАССЕ ПО ПРОГРАММЕ Г.П.СЕРГЕЕВОЙ, Е.Д.КРИТСКОЙ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ Мешерякова Д. В.

Фалетрова О. М.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования, что обусловлено переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. В соответствии с ФГОС вводится формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих возможность каждому ученику самостоятельно ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты, создают условия для развития личности и ее самореализации. В нашей статье мы постараемся рассмотреть новые стандарты на примере урока в 5 классе.

В ходе работы мы ставили перед собой задачу: разработать план урока музыки с применением универсальных учебных действий на примере 5-го класса, т. к. новые стандарты вводятся в основной школе с сентября 2013 года, что дает возможность учителям и студентам подготовиться к предстоящим изменениям.

Тема первого полугодия в 5-м классе: «Что роднит музыку с литературой». Учитель организует урок так, чтобы ученики рассуждали об общности и различии выразительных средств музыки и литературы, понимали особенности музыкального воплощения стихотворных текстов. Музыкальный материал при этом становится средством развития и воспитания личности.

В первой части урока – исполнение песни Муз. Г. Струве, сл. Н.Соловьева «Моя Россия». Исполнение музыки – основной вид самовыражения учащихся в музыкальном искусстве. Учителю предлагается использовать метод размышления о музыке, что позволяет детям «погрузиться» в атмосферу песни, определить ее стиль, характер, и как следствие эмоциональное, точное по смыслу исполнение. УУД - Исполнять народные песни, песни о родном крае современных композиторов.

Во второй части урока - работа с учебником, вокализация с опорой на нотную строчку, М.И.Глинка «Жаворонок». Предлагается использования метода сочинение сочиненного.

Например, учитель может задать вопросы «Прочитайте литературный текст, и подумайте, как будет звучать мелодия, написанная к этому стихотворению? Какая она будет по темпу, ритму и т. д.? Почему?». УУД - Понимать особенности музыкального воплощения стихотворных текстов.

В третьей части урока – слушание. Э. Григ. Фрагменты из сюиты «Пер Гюнт»: «Песня Сольвейг», «Танец Анитры», «В пещере горного короля». Используется метод пластического интонирования. С помощью движений детям легче "войти в образ", почувствовать музыку "всем телом", глубже проникнуться ее настроением. УУД - Размышлять о знакомых музыкальных произведениях, высказывать суждения об основной идее, средствах и формах ее воплощения, передавать свои музыкальные впечатления в устной речи.

В четвертой части урока – чтение отрывка из рассказа В. Белова «Родина, Россия, Русь!». Используется метод обобщения, сравнения. Учителю можно дать задание детям – проанализировать средства выразительности в данном стихотворении, и ответить на вопрос:

« Чем схожи и различны эти средства?». УУД - Рассуждать об общности и различии выразительных средств музыки и литературы.

В заключительной части урока исполнение песни - Я. Дубравин, сл. Е. Руженцева «Родная земля», которая так же позволяет детям эмоционально откликнуться, и составить личное впечатление к этому музыкальному произведению. УУД - Проявлять эмоциональную отзывчивость, личностное отношение к музыкальному произведению при их восприятии и исполнении.

В отличие от «старой» рабочей программы мы предлагаем выписать в поурочное планирование те универсальные учебные действия, которые можно выполнять на определенном уроке музыки. Это поможет учителю и студенту в построении и моделировании уроков музыки в соответствии с ФГОС.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Николаева А.Е.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г.Ярославль Современные условия жизни общества требуют перестройки обучения с усвоения готовых знаний, умений и навыков на такое обучение, где деятельность ученика приобретает активный познающий характер. Перед современным учителем стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они были способны обнаружить новые проблемы и задачи, находить пути их решения. Достичь результата в выполнении этой задачи можно только в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень. Этого можно достичь при помощи разнообразных технологий. Одной из таких технологий является проектная методика, которая в свете требований к современному образованию позволяет эффективно решать такого рода задачи.

Метод проектов - способ, в основе которого лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, увидеть и сформулировать проблему;

способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным осязаемым практическим результатом, оформленным определенным образом;

способ, предполагающий решение какой-то проблемы, предусматривающий использование разнообразных учебных приемов и интегрированных знаний из различных областей науки, техники, творческих областей [2].


Метод проектов позволяет учителю грамотно и правильно организовать индивидуальный образовательный маршрут или траекторию для каждого отдельно взятого ученика.

Индивидуальная образовательная траектория представляет собой целенаправленную образовательную программу, обеспечивающую ученику позиции субъекта выбора, разработки, реализации образовательного стандарта при осуществлении учителем педагогической поддержки, самоопределения и самореализации.

Именно работая над учебным проектом ученик получает возможность выбора:

темы проекта, в соответствии со своими личностными предпочтениями;

форм и темпов проектного обучения;

презентации результата работы над проектом.

Каждый такой выбор способствует продвижению младшего школьника по собственной, индивидуальной образовательной траектории.

Однако некоторые ученые считают, что проектная деятельность в полной мере не может быть реализована в начальной школе, так как не соответствует возрастным возможностям младших школьников (А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина и др.). По мнению авторов этого подхода, прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи. Под проектной задачей понимается задача, «в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение ещё никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей» [3].

С предложением о необходимости «подготовить почву» для полноценного развертывания проектной деятельности в основной школе нельзя не согласиться. Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундаментом дальнейшего овладения ею. В первом классе происходит подготовка к ее осуществлению. Учащиеся овладевают элементарными технологическими знаниями и выполняют творческие разноуровневые задания и упражнения в совместной деятельности с учителем.

В начале овладения опытом творческой проектной деятельности школьники постоянно обращаются к алгоритму обдумывания. Проектная деятельность межпредметна и полифункционльна. Развивающий характер проектной деятельности, отражается и на познавательной сфере школьников, прежде всего развивая такие характеристики, как произвольность психических процессов, гибкость, быстроту мышления, творческое воображение.

Организуя проектную деятельность, учитель может осуществлять индивидуальный, дифференцированный подход к учащимся. Обучение школьников проектной деятельности может осуществляться в рамках различных общеобразовательных дисциплин. Методы обучения, способствующие организации и реализации проектной деятельности, являются методами, активизирующими творческое мышление, помогающими выработать умения решать новые проблемы и способствующие более продуктивной умственной деятельности, целенаправленному сознательному поиску решения проблемы, созданию идеального образа и его объективизации в реальном продукте.

Таким образом, проектная деятельность младших школьников способствует:

осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и воспитания обучающихся;

формированию информационной культуры личности;

развитию творческих способностей и активности учащихся;

формированию проектного мировоззрения и мышления, формированию познавательных мотивов учения, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и совершенствовать свои знания, умения и личностные качества.

Литература:

1. Матяш, Н. В. Проектная деятельность младших школьников [Текст] / Н. В. Матяш, В. Д.

Симоненко. М.: Вентанта-Граф, 2002. 112 с.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е.

С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров;

под ред.Е. С. Полат. — М.:

Издательский центр «Академия», 1999—2005.

3. Проектные задачи в начальной школе [Текст] / А. Б. Воронцев, В. М. Заславский, С. В.

Егоркина. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 176 с.

ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ИСТОРИКО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ Одоевцева И.Г.

ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема»

г. Биробиджан Осознанию значимости и актуальности внедрения современных государственных образовательных стандартов может служить ретроспективный анализ принятия стандартов общего образования.

Государственный образовательный стандарт I поколения был принят и введен в период с 1994 по 1998 год. Создание стандартов первого поколения было вызвано потребностями решения актуальных в то время задач: обеспечения нормативно-правового регулирования содержания и результатов школьного образования в условиях возникшей в начале 90-х годов ситуации многообразия образовательных систем, реальная угроза развала единого образовательного пространства страны определила основное назначение стандартов того времени — сохранение единого базового ядра образования в российских школах за счет введения инвариантного минимально допустимого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке выпускников [1].

Эту задачу стандарты первого поколения выполнили. Но вместе с тем, как отмечает А.А. Кузнецов, они стали фактором не столько стабилизации, сколько консервации школьного образования, направленного на реализацию прежних целей и задач школы, в условиях отсутствия внятной идеологии ее развития. Это и создало те противоречия, которые стали причиной их неприятия со стороны части общественности, ряда учителей, рассматривавших все версии стандартов первого поколения как тормоз в развитии инновационных процессов в школьном образовании [1].

Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях. Признаком времени является повышенная профессиональная и социальная мобильность. И системы образования должна гибко реагировать на запросы личности, общества, государства, на изменение потребностей экономики.

В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 году была начата разработка федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) общего образования второго поколения. В 2009 году был утвержден ФГОС начального общего образования, который начал вводиться во всех образовательных учреждениях в году;

в 2010 г. – ФГОС основного общего образования, введение которого во все образовательные учреждения планируется в 2015 году;

в 2012 г. – ФГОС среднего (полного) общего образования. Новый стандарт в старшей школе во всех образовательных учреждениях начнет вводиться с 2020 года, но в экспериментальном режиме может внедрятся по мере готовности общеобразовательных учреждений уже с 2013 года.

Новые стандарты ориентируют образовательный процесс на достижение качественно новых целей и результатов. Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума содержания образования, на что были ориентированы стандарты первого поколения, а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом.

Отличительной особенностью новых стандартов является их структура. Стандарты I поколения включали два компонента (минимум содержания и требования к уровню подготовки выпускников). ФГОС нового поколения представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ (ООП), к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся [2].

Требования к результатам освоения ООП представляют собой описание совокупности компетентностей выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, семейными, общественными государственными потребностями и задают критерии оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на каждой ступени школьного образования.

Таким образом, если раньше под образовательными результатами имели в виду только то, что связано с предметными результатами, то теперь – с операциональными, личностными результатами, определяющими мотивацию, направленность деятельности человека.

В стандарте I поколения ООП включала в себя следующие компоненты: федеральный, национально-региональный и компонент образовательного учреждения. ФГОС II поколения предполагает в ООП обязательную (базовую) часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса (вариативную), а так же включает в себя не только примерные программы по отдельным учебным предметам, но и программу воспитания и социализации школьников, программу формирования универсальных учебных действий, систему оценивания учебных достижений, принятую школой, ее учебный план, внеурочную образовательную деятельность и др. [2] Новый стандарт среднего (полного) общего образования логически связан с новым стандартом высшего профессионального образования преемственностью подходов и принципов в построении.

За последние десятилетия стандарты высшего профессионального образования обновлялись дважды [3]. В 1994 – 1996 г.г. было разработано первое поколение ГОС ВПО, федеральные компоненты которых включали в себя: минимум содержания основной образовательной программы (ООП);

максимальный объем учебной нагрузки обучающегося и требования к уровню подготовки выпускников.

В соответствии с ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в 2000 году были введены в действие ГОС ВПО второго поколения. Федеральные компоненты ГОС – 2 ВПО включали: общие требования к ООП;

требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, к итоговой аттестации и уровню подготовки выпускников;

сроки освоения ООП;

максимальный объем учебной нагрузки студентов.

В 2009 году Постановлением Правительства Российской Федерации были утверждены «Правила разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов».

Основу ФГОС ВПО третьего поколения, помимо описания профессиональной области, объектов, видов и задач деятельности выпускника, составляют три группы требований к:

условиям реализации ООП;

результатам освоения ООП;

структуре ООП соответственно бакалавра, магистра, специалиста.

Особенностью новых стандартов образования, отличающих их структуру от первых двух поколений стандартов, является [3]:

- компетентностный подход и ориентация на результат обучения;

- измерение трудоемкости освоения образовательных программ в зачетных единицах (кредитах);

- активное участие представителей работодателей в разработке и экспертизе стандартов;

- большие свободы, предоставляемые вузам для формирования своих образовательных программ.

- возможность студенту формировать индивидуальную образовательную траекторию Компетентностный подход, который является отличительной особенностью ФГОС ВПО, выражается в представлении результатов обучения, по сравнению с действующими стандартами, не в виде требований к уровню подготовленности по отдельным циклам дисциплин в формате «знать, уметь», а в виде компетентности как способности выполнять определенную деятельность в соответствии с заданными требованиями. Компетентностная модель выпускника формируется в логической взаимосвязи с задачами его профессиональной деятельности.

Компетентностный подход может рассматриваться как составная часть более адаптивной к внешней среде образовательной модели и при проектировании ФГОС ВПО предполагает включение широких базовых требований к подготовке выпускника, а также требований к его социально-личностным характеристикам.

Таким образом, можно выделить общее в новых стандартах среднего (полного) общего образования и высшего профессионального образования: их основа - три группы требований и они ориентированы на результат. Но в требованиях к результатам образования нет единообразия, не установлена их преемственность, не указано, какие результаты освоения ООП СОО должны быть окончательно сформированными за время обучения в школе, а какие обеспечивают формирование компетенций при дальнейшем обучении в вузе.

Несмотря на это, ФГОС НОО и ВПО введены в действие, утверждены ФГОС ООО и СОО.Существенно уменьшить диссонанс возможно за счет применения новых методических подходов, которые позволят школьникам быстро адаптироваться в системе непрерывного образования. Решение проблемы совместимости стандартов основного общего и высшего профессионального образования является наиболее актуальной, так как эффективность взаимодействия школьного и вузовского образования в немалой степени зависит от ее решения.

Литература:

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос. акад. образования;

под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.

2. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт среднего (полного) общего образования. — М., 2012.

3.Коршунов, С. В. О реализации нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов в МГПУ им. Н.Э.Баумана / С. В. Коршунов // Alma maner. – 2010. – № 11. С. 40 – ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООЦЕНКИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Павлинова Е. В.

МОУ СОШ №39, Карпова Е. В.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г. Ярославль Одна из центральных задач общеобразовательной школы - подготовка учащихся к самостоятельному совершенствованию себя - делает особо значимой проблему формирования активной позиции школьника в учебно-воспитательном процессе. Последнее требует формирование у ребенка представления о себе и своих возможностях, умения всесторонне и объективно оценить особенности своей личности и деятельности, принять роль ученика, правильно построить свои взаимоотношения с окружающими. Учащийся может стать подлинным субъектом собственной учебной деятельности только при развитии умения различать «это я уже знаю и умею», «я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться», т. е. при развитии рефлексивной самооценки.

Именно на начальную школу ложится особая задача – формирование основ рефлексии у школьников, которая является основой умения учиться.

Умение учиться включает в себя:

1.рефлексивные действия и операции, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться;

2.продуктивные действия и операции, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться.

Это полностью совпадает с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Опираясь на современные тенденции развития образования, нами было проведено исследование, цель которого экспериментально проследить процесс формирования рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте. Реализация этой цели потребовала решения целого ряда задач: изучить природу и особенности формирования самооценки у детей младшего школьного возраста, выявить особенности формирования рефлексивной самооценки детей младшего школьного возраста, разработать и апробировать программу развития, направленную на формирование рефлексивной самооценки детей младшего школьного возраста.

В качестве испытуемых были выбраны ученики 1 класса. Для исследования самооценки школьников использовались методики: «Лесенка», методика Дембо Рубинштейна, методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха, методика определения начального уровня владения рефлексивной самооценкой. Результаты исследования: 55% учеников в классе имеют завышенную самооценку, 28%- адекватная самооценка, 17%-заниженная самооценка Уровень адекватности понимания причин успеха/неуспеха в учебной деятельности в целом по классу низкий, что характерно для детей 6-7 лет.

Проанализировав полученные данные, в классе была спланирована и проведена психолого-педагогическая работа, включающая следующие направления:

1.Использование приемов развития рефлексии в учебной деятельности.

2.Разработка и проведение программы формирования рефлексии во внеурочной деятельности.

3.Итоговая диагностика уровня формирования самооценки и рефлексии младших школьников.

На уроках для формирования у учеников умения оценивать свои достижения и результаты, а также для развития самостоятельности и умения анализировать были использованы разные рефлексивные техники с начала обучения детей в первом классе. В начале учебного года на этапе адаптации к школьной деятельности использовались невербальные приемы рефлексии, постепенно переходя к общению «из уст в уста, глаза в глаза». Преимущество использования в начале первого класса невербальных техник заключается в том, что каждый ребенок, не стесняясь и не боясь, может смело выразить свое мнение. Со второго полугодия 1 класса мы стали применять вербальные техники рефлексии на уроке. Преимущество использования этих приемов состоит в живом, непринужденном общении, проговаривании своих эмоций, мнений, рассуждений. Это техники свободного высказывания. Заметим, что дети с большим удовольствием включались в их выполнение:

найти своё место на лестнице успеха сегодняшнего дня.

выбрать соответствующее определённому уровню понимания, умения или знания изображение (фигуру, цвет и т.п.).

выразить своё удовлетворение от выполненной работы или настроение на уроке цветом, каким-либо символом.

высказать благодарность одноклассникам, группе ребят за какое-либо действие или поступок, дать совет.

Во внеурочное время реализовывалась разработанная программа по формированию у первоклассников адекватной самооценки. Программа состояла из 28 занятий, которые проводились 1 раз в неделю в течение всего периода обучения в первом классе.

Продолжительность каждого занятия 30- 35 минут, обязательное условие - занятия проводятся в кругу. При составлении программы занятий были использованы методические приемы: словесные и подвижные игры, проигрывание этюдов на выражение и передачу различных эмоций и чувств, рисование (тематическое и свободное), беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями и чувствами, проблемные ситуации, рефлексивные техники эмоционального состояния детей.

Проводимая в классе организация занятий показала свою эффективность для коррекции самооценки отдельных учащихся. Это подтвердила и обработка результатов посредством метода математической статистики – Манна - Уитни. Включение в работу и игру детей с разной самооценкой, распределение и смена ролей при выполнении заданий, использование рефлексивных техник на уроках положительно сказались на успеваемости и поведении учащихся и в конечном итоге на изменение самооценки в сторону адекватности.

Увеличилось количество детей с адекватной самооценкой(55%), уменьшилось количество детей с низкой самооценкой(6%), повысился уровень рефлексии (50% учащихся показали средний уровень рефлексивной самооценки). Повышению адекватности самооценки и её рефлексивности способствовало взросление детей, учебная деятельность, а, в первую очередь, проведенная психолого-педагогическая работа.

Дальнейшая работа должна быть направлена на поддержание каждого ребенка и активизацию его способностей. Особо подчеркнем, необходимость систематической работы с « Портфолио ученика», куда должны заноситься все достижения детей, их успехи и результаты. Важно продолжить педагогическую работу по формированию адекватной рефлексивной самооценки с учащимися класса на протяжении всего периода обучения детей в начальной школе. Добиться того, чтобы самооценка учащихся к четвертому классу стала наиболее адекватной, устойчивой, самостоятельной и критичной.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.