авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы Сборник научных статей Ярославль ...»

-- [ Страница 5 ] --

Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что самооценка учащихся младшего школьного возраста формируется в процессе его конкретной деятельности и в результате оценки этой деятельности взрослыми. Самооценка становится соответствующей действительности, суждения о себе (рефлексивная самооценка) – более обоснованными. В то же время наблюдаются значительные индивидуальные различия. Учителю начальных классов необходимо знать и уметь выявлять особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение ребенка к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность;

развивать у детей адекватность и рефлексивность самооценки.

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА ПРМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ЯКУТСКИХ СКАЗОК Павлова И. В., ПИ СВФУ г. Якутск Сказки – древнейший жанр устного народного творчества. Она учит человека жить, вселяет в него оптимизм, утверждает веру в торжество добра и справедливости.Народ создает в сказках вымышленный мир, однако, этот мир связан с реальной жизнью народа.

Сказочный мир также неделим, как и реальный, а каждая песчинка его является символом жизни. Вымышленный сказочный мир конструируется человеком с определенной целью:

высказать свои воззрения на жизнь, идеалы, выразить свои творческие возможности.

Сказочный мир необыкновенен, он живой, он одушевлен. Обязательными атрибутами этого мира являются чудеса, необыкновенные животные, птицы, растения, внезапные превращения, талисманы, вещие слова.В сказке то, чего не было и не могло быть, рассказывается так, как будто произошло на самом деле. Этим несоответствием определяется юмор сказки. «Сказка – ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок», писал А.С.Пушкин.

Сказка утверждает незыблемые человеческие качества – доброту, справедливость. Сказка защищает обиженных, воплощает то, о чём мечтают.

Сказка – ложь оказывается самой что ни не есть правдой: она рассказывает нам о чрезвычайно важном в жизни, она учит нас быть добрыми и справедливыми, противостоять злу, презирать хитрецов о лжецов, ненавидеть врагов. Она утверждает народные принципы жизни: честность, преданность, смелость, коллективизм.

В фольклоре был развит богатырский эпос (олонхо), исполнявшийся речитативом особыми сказителями (олонхосут) при большом стечении народа;

исторические предания, сказки, особенно сказки о животных, пословицы, песни. Олонхо состоит из многих сказаний, близких в сюжетном и стилистическом отношениях;

объём их различен – 10-15, а иногда и более тысяч стихотворных строк, перемежаемых ритмической прозой и прозаическими вставками.

Возникшие в глубокой древности сказания олонхо отражают черты патриархально родового строя, межродовые и межплеменные отношения якутов. Каждое сказание обычно называется по имени главного героя-богатыря: «Нюргун Боотур», «Кулун Куллустуур» и др.

[1] В основе сюжетов – борьба богатырей из племени айыы аймага со злыми однорукими или одноногими чудовищами абаасы или адьарай, защита справедливости и мирной жизни.

Для олонхо характерны фантастика и гиперболы в изображении богатырей в сочетании с реалистическими описаниями быта, многочисленные мифы древнейшего происхождения.

На якутские сказки обратили внимание ученые еще со второй половины 19 века.

Впервые записал их известный русский революционер и фольклорист И.А. Худяков, отбывавший ссылку в Верхоянске в 1867–1875 гг. Он быстро овладел якутским языком и записал большое количество текстов и перевел на русский язык. Затем Э.К.Пекарский опубликовал «Образцы народной литературы якутов», где вошли якутские тексты. Всего до революции издано 12 текстов и 16 вариантов в пересказах.

Институт языка, литературы и истории Сибирского отделения Академии наук СССР собрал 500 записей вариантов сказок Якутии и учел 80 опубликованных сказок устно поэтического и литературного происхождения. Все эти рукописные и изданные варианты охватывают до 205 сказочных сюжетов.

Настоящий сборник изданный в 1994 году национальным книжным издательством «Бичик», подготовленный Г.У.Эргисом является первой крупной публикацией якутских народных сказок. Он содержит 132 текста, с переводом на русский язык. Все тексты за исключением десяти, взятых из ранних публикаций, печатаются впервые. Среди них сказок о животных, 43 – волшебно-фантастических, 52 – бытовых и новеллических сказок и анекдотов.

С Шуртаков переводил и выпустил книгу «Якутские народные сказки» 1983 г в городе Москва, издательстве «Детская литература». В нем выпушены сказки о животных – 15, волшебные сказки – 12, бытовые сказки – 13.[3] Наш великий писатель Д К Сивцев-Суорун Омоллоон собрал якутские народные сказки и издал книгу на русском языке «Якутские сказки», который выпущен 1990 г в городе Якутске. Были переводы С И Шуртакова и ВН Федорова. В нем издан сказки о животных – 29, волшебные сказки – 33, бытовые сказки – 43.

Якутские сказки до сих пор остаются неизученными. Статья «Введение» Георгия Эргиса в книге «Якутские сказки» – первая попытка осветить некоторые вопросы.[2] Сказки по-якутски называется «кэпсээн» и «остуоруйа». Исследователи прошлого столетия ещё различали употребление якутами того или иного из этих терминов. По мнению Э. К. Пекарского «кэпсээн» – это оригинальная якутская сказка, не подвергшаяся изменению под влиянием русских привнесений, а «остуоруйа» – искаженное русское слово «история»

Под этим термином подразумевается сказка, проникшая к якутам от русских. В настоящее время в народной речи эти слова часто употребляются в одинаковом значении, но в якутском литературном языке словом «кэпсээн» обозначается рассказ, а «остуоруйа» – сказка.

П.А.Ойунский в своей работе «Якутская сказка «олонхо», ее сюжет и содержание»

богатырский эпос также назвал сказкой. В статье «Якутская сказка» Э.К.Пекарский дал такое определение: «Под сказкой мы будем подразумевать различные виды якутской народной словесности, имеющие элементы фантастики».

Каждая новая эпоха приносит якутские народные сказки нового типа, нового содержания и новой формы. Сказки изменяется вместе с исторической жизнью народа, ее изменения обусловлены изменениями самой народной жизни, потому, что она есть продукт истории народа. Сказка – это редчайший памятник народного творчества, ее уникальность в том и состоит, что она признана отражать мир и жизнь сквозь призму разумения.

Поистине талантливы были наши предки. Каких только сказок не придумывали они!

Радости и печали, надежды и ожидания, мечты о счастье – все отразилось в творчестве наших предков. Читая сказки, мы учимся к доброте, думать и совершать хорошие поступки.

Для нас сказка открыла удивительный мир волшебства, где добро побеждает зло, где каждый получает то, что заслуживает, где у любого хорошего человека сбываются мечты.

Сказки – это увлекательная страна чудес, которая учит нас и любого человека быть добрым, отзывчивым, честным и порядочным. Сказка помогает нам поверить в себя и свои силы, помогает преодолевать трудности, воспитывать в себе силу духа и смелость. Дарит надежду, а иногда, даже помогает принять верное решение в сложной жизненной ситуации.

И мы новое поколения – 21 века должны знать творчество наших предков, и должны их увековечить современными способами технологии. Опыт наших предков помогает нам создавать будущее, делает нас богаче и красивее.

Литература:

В мире сказок (сост. В.И. Илларионов). Якутск 1994.

1.

Якутские сказки. Сост. Суорун Омоллоон, П.Е. Ефремов. Якутск 1990.

2.

Сивцев Д. К. – Суорун Омоллоон Айымньылар уонна улэлэр толору 3.

хомуурунньуктара, - Саха остуоруйалара. - Дьокуускай, 2007.-7 т.

Якутские сказки / Сост. А.А. Борисова;

О5олорго анаан тупсарда П.Д. Авакумов.- « 4.

Якутск: Бичик, О НЕОБХОДИМОСТИ ВКЛЮЧЕНИЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В СИСТЕМУ РАБОТЫ ШКОЛЫ Павлова С.А.

Педагогический институт Бурятского государственного университета Бурятия, г. Улан-Удэ Перспективы валеологии можно рассматривать с разных позиций: с позиции науки, образовательной деятельности и основы государственной политики. Устав Всемирной Организации Здравоохранения констатирует: правительства несут ответственность за здоровье своих народов, и эта ответственность требует принятия соответствующих мероприятий социального характера, а не только в области здравоохранения. К числу таких мероприятий относится, прежде всего, распределение всех средств госбюджета по критерию «здоровье», примерно не менее 15% бюджета должно быть направлено на обеспечение здоровья людей. По данным Всемирной Организации Здравоохранения, общественное здоровье на 25% зависит от состояния окружающей среды и на 50% - от образа жизни [4].

Современное понимание принципов валеологии и в целом здравоведения разнообразно, их формулировка зависит от лидирующей философской идеи, закономерностей онтогонистического развития организма ребёнка, развития его личности. Р.И. Айзман (базируется на практике валеологизации образовательной среды) выделяет следующие принципы:

- организации личностно ориентированного обучения с учётом индивидуальных особенностей;

- выбор оптимальных педагогических технологий, учебных программ с учётом возраста, пола, социальной и экологической среды;

- диагностика уровня индивидуального здоровья;

- обучение методам самодиагностики, самооценки, самоконтроля, самокоррекции психосоматического статуса организма на всех этапах жизни;

- организация системы рекреационных, коррекционных и реабилитационных мероприятий по сохранению здоровья, создание комфортных условий;

- актуализация отдельных потребностей личности и профориентация на основе знаний собственных возможностей и особенностей соматического, психического, социального и духовного здоровья;

- оптимизация социально-гигиенических условий жизнедеятельности детей и подростков.

Г.К. Зайцев, И.И. Брехман выделяют следующие здоровьесберегающие принципы:

- принцип сохранения здоровья детей и подростков;

- принцип укрепления здоровья (или повышения резервов здоровья);

- принцип формирования здоровья [1. c.56].

Главной задачей педагогической валеологии является создавать в образовательных учреждениях условия, гарантирующие формирование, сохранение и укрепление здоровья детей и подростков. Общеобразовательное учреждение сможет успешно решать поставленную валеологией задачу при условии, если оно станет «школой здорового стиля жизни» детей, где любая их деятельность (учебная, досуговая, спортивная, двигательная, в том числе прием пищи и т.д.) будет соответствовать поло-возрастным, физиологическим нормативам и осуществляться в допустимых санитарно-гигиенических условиях.

В исследованиях И.И. Брехмана говорится, что в каждом трудовом, учебном и других коллективах должна быть валеологическая служба, для которой нужно готовить специалистов. Это мнение реализуется пока только в одном направлении: создается валеологическая служба образовательных учреждений, для которой осуществляется подготовка педагогов–валеологов, которые должны выполнять следующую работу:

планировать и проводить мероприятия по валеологическому воспитанию школьников;

способствовать психолого–педагогической защищенности ребенка в микросоциуме;

разрабатывать организационно–педагогические рекомендации, обеспечивающие условия здорового образа жизни детей в школе и семье;

проводить диагностику, контроль и коррекцию процесса формирования здорового образа жизни школьников, педагогов, участвовать в методической работе;

создавать консультативную сеть по формированию и пропаганде здорового образа жизни для школьников, родителей, педагогов;

совместно с администрацией школцы осуществлять подбор и профилизацию по учебным, досуговым курсам и по направлениям валеологической работы;

проводить в школе групповые и индивидуальные валеологические исследования;

посещать уроки, внеклассные занятия для наблюдения за деятельностью детей и динамикой их работоспособности;

выступать с обобщением опыта работы на заседаниях педсовета, методических объединениях, систематически повышать свою профессиональную квалификацию. Создание системы непрерывного валеологического образования и становление валеологической службы в образовательных учреждений способствует накоплению теоретического базиса валеопедагогики. Актуальность программ по созданию валеологической службы в школе заключается прежде всего в том, что она ориентирована на решении таких значимых проблем, устранение которых в сумме может дать максимально возможный полезный эффект оздоровления как детей, так и персонала и педагогов школы [2, с. 206–280].

Таким образом, проблема организации помощи ребенку в сохранении, укреплении и формировании здоровья весьма актуальна. Решить проблему здоровья в рамках учебно воспитательного процесса может программа валеологической службы - «Центр здорового развития ребенка», разработанная преподавателями и студентами Педагогического института Бурятского государственного университета.

Цель программы – формирование, сохранение и укрепление здоровья детей и педагогов;

создание новой модели детского образовательного учреждения, призванной осуществлять здоровое физическое и психическое развитие ребенка.

В школе создается банк методик исследования, анализа, контроля и оценки состояния образовательной среды как одного из факторов формирующих личность. Разрабатываются:

мониторинг личности, схемы проведения микроисследований, схемы действий по достижению целей и карты индивидуального развития детей.

Валеологическая служба работает по следующим направлениям:

1. сохранение физического здоровья участников образовательного процесса;

2. сохранение психического здоровья участников образовательного процесса;

3. социальная адаптация детей и педагогов.

При школе работает Дом спорта, в котором находится:

- массажный кабинет (для профилактики остеохондроза у педагогов и др.);

- бассейн, сауна;

- спортивные залы и летняя спортплощадка;

- кабинет ЛФК;

- тренажерный зал;

- искусственный каток;

- спортивные секции: плавание, настольный и большой теннис, легкая атлетика, спортивная гимнастика, бокс, стрельба из лука, национальная борьба, различные спортивные игры (футбол, баскетбол и др.), фигурное катание, хоккей, шахматы и др.

При Доме спорта есть площадка практического обучения детей правилам дорожного движения. Образовательный комплекс имеет оздоровительное направление, в нем открыт профилакторий для детей и работников комплекса, а также детский лагерь на озере Байкал.

Валеологическая служба подразделяется на медицинскую, психологическую и социальную, к ней привлечены квалифицированные специалисты учреждений.

Содержание деятельности валеологической службы включает учебно–воспитательную работу:

- структурирование учебных программ на основе валеологических принципов;

- введение валеологически целесообразного режима учебных занятий и самостоятельной работы детей разных возрастных групп;

- организация ступенчатого режима повышения учебной нагрузки для школьников с целью облегчения адаптации к новым учебным условиям;

- валеологический анализ расписания занятий;

- валеологический анализ занятий;

- строгое регламентирование количества и длительности факультативных занятий для детей и подростков;

- контроль за выполнением норм самообслуживания;

за правильным использованием информационных технических средств обучения;

- создание условий для развития индивидуальных способностей и отдыха по интересам;

- контроль - организация перемен (минут отдыха) и длительной динамической паузы с обязательным пребыванием на открытом воздухе;

- организация перемен (минут отдыха), создание условий, способствующих оптимальному двигательному режиму детей разных возрастных групп (установка спортивных уголков в рекреациях);

- повышение валеологической грамотности педагогов, формирование их готовности к валеологической работе с детьми и подростками;

- преподавание курса валеологии как самостоятельной дисциплины, включение вопросов с определенной валеологической направленностью в план учебных программ по ОБЖ, этике общения, этикету др.;

- оказание помощи педагогам, родителям в формировании здорового образа жизни детей и подростков.

Диагностическая работа проводится по следующим направлениям:

- запуск медико–педагогического мониторинга при зачислении детей и подростков в школу, учитывая сложность программы обучения;

- выяснения роли природно–климатических, биологических (наследственных), социально экономических условий и факторов в процессе формирования личностных качеств и здоровья детей и подростков;

- создание «паспорта здоровья» ребёнка, содержащего сведения относительно генетической предрасположенности к тем или иным болезням, типа высшей нервной деятельности, соответствия возраста и пола уровням психического и физического развития, а также резервных возможностей растущего организма с целью определения условий для оптимальной работоспособности и жизнедеятельности;

- осуществление контроля за соблюдением норм учебной нагрузки (дневной, недельной, годовой), невозможность завышения требований к знаниям, умениям вопреки внутридошкольным нормативным актам.

Профилактическая и коррекционная работа:

- формирование, сохранение и корректировка здоровья детей и педагогов;

- мониторинг санитарного состояния учебного помещения – отоплением, вентиляцией, освещенностью, водоснабжением, канализацией;

- контроль за техническим состоянием электрооборудования, соблюдением правил его эксплуатации;

- контроль за состоянием рабочей мебели в соответствии с валеологическими требованиями;

- контроль за цветовой совместимостью предметов мебели и т.п.;

за недопустимостью использования вредных для здоровья строительных материалов и красок, содержащих полимерные и химические соединения, в процессе ремонта классных, игровых, спальных и других комнат и всего помещения дошкольного учреждения;

- мониторинг естественной и искусственной освещенности внутри школьного помещения;

- оснащение необходимым сантехническим оборудованием комнаты личной гигиены и туалетов, учитывая разность возрастного контингента детей и служащих школы;

- оснащение медицинских (врачебных) кабинетов и профилактории новейшим оборудованием, лекарственными препаратами;

- плановое проведение медосмотров скренинг–программ для выявления отклонений в самочувствии и здоровье детей и подростков с целью дальнейшей корректировки и предупреждения обострений, по необходимости курса профилактики или лечения заболеваний у школьников и педагогов в профилактории;

- проведение ежегодной диспансеризации (в конце учебного года) с привлечением высококвалифицированных специалистов, работающих в пришкольном профилактории (кардиолога, хирурга, нервопатолога, алерголога, офтальмолога);

- организация пришкольного оздоровительного лагеря (вожатые – студенты Вузов школьных отделений);

- создание кабинетов психофизиологической разгрузки, оснащенного всем необходимым оборудованием для проведения различного рода оздоровительных мероприятий (психогимнастика, музыкотерапия, ароматерапия, цветотерапия, данс–терапия, аутотерапия);

- обучение навыкам бесконфликтного общения, коррекция систем притязаний, ценностей, образа жизни;

- контроль пищевого рациона (достаточность, сбалансированность, правильность сочетания продуктов);

- анализ результатов медицинских и социологических исследований с указанием конкретных лечебно–профилактических мероприятий и контроль за их выполнением;

- ознакомление администрации и всего педагогического коллектива с конечными результатами медосмотров и профилактических мероприятий.

Опытно–экспериментальная и научно–методическая работа:

- скорейшее внедрение результатов научных достижений в области экологии, медицины, психологии, касающихся охраны и укрепления здоровья школьников и педагогов, в практику учебно-воспитательной педагогики;

- научное исследование уже имеющихся авторских учебно–методических программ и пособий по валеологии, внедрение оптимальных для школьного учреждения программ в учебно-воспитательную деятельность;

- контроль за недопустимостью использования в отношении детей и педагогов непроверенных оздоровительных систем и методов;

- разработка новых авторских программ, методик и методов, в частности по курсу валеологии для детей младших, средних, старших классов;

экспериментальное внедрение и анализ полученных результатов;

- проведение валеологической экспертизы всех используемых в образовательном процессе программ, методов воспитания и обучения, оздоровительных методик и аппаратуры с целью изучения, влияния на самочувствие и здоровье детей;

- мониторинг влияния, внедрения «программы валеологическлй службы» на здоровье детей и взрослых;

- контроль за правильным использованием приемов и методов саморегуляции в ВУП (психорегуляция, рефлексогенная саморегуляция, точечный массаж, аутотренинг и др.);

- разработка программ индивидуальной помощи по выработке стиля и способов валеологического самосовершенствования;

апробирование их в УВП;

- обеспечение научно–методической литературой, учебными программами и учебниками по валеологии учащихся разных классов.

Информационно–просветительская работа:

- использование различных форм массовой пропаганды здорового образа жизни:

выступления по школьному радио, телевидению, публикации в школьной газете, организация лекций, семинаров на валеологические темы, работа телефона доверия, проведение дня здоровья;

- использование наглядной агитации: выпуск стенгазет, оформление уголков здоровья в классных комнатах, воспитание детей личным примером.

Формы деятельности: лекции, уроки, кружки, секции, массаж, бассейн, хореография, этикет, аутотренинг, коррекция, психогимнастика, дни здоровья, валеологические недели, диагностика, изучение опыта других учреждений, литературы, семинары.

Создание системы непрерывного валеологического образования и становление валеологической службы в образовательных учреждениях способствует накоплению теоретического базиса валеопедагогики.

Литература:

1.Галимов, Г.Я. Валеология: пути становления / Г. Я. Галимов.-Улан-Удэ: Изд.БГУ. 2000;

2.Дыхан, Л.Б.Педагогическая валеология / Л. Б. Дыхан, В. С. Кукушкин, А. Г. Трушкин. - М.

- Ростов на Дону: Март, 3.Колбанов, В.В. Валеология / В. В. Колбанов. - СПб: Деан, 4.Куинджи, Н.Н. Валеология / Н. Н. Куинджи. – М : Аспект Пресс, 5.Панфилов, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога /А. П. Панфилов. М.:Академия, ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ - КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Петрова Л. А.

МОУ СОШ №36 г.Ярославль Необходимость реформирования и создания современной системы образования, соответствующей потребностям экономической и общественной модернизации, определяется присоединением России к Болонскому соглашению, принятием Концепции модернизации российского образования, Концепции федеральной целевой программы «Научные и педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы», введением Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО). Нормативно-правовые документы ориентируют систему педагогического образования на подготовку квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного педагога, способного к постоянному самообразованию и профессиональному росту.

В настоящее время уровень информатизации общества является одним из основных критериев оценки степени развития государства, важнейшим фактором его экономического и политического потенциала. В условиях реформирования образования радикально меняется статус педагога, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессиональной компетентности.

Информационная компетентность - одна из ключевых компетентностей. Она имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона заключается в требованиях, которые социум предъявляет к профессиональной деятельности современного специалиста.

Субъективная сторона информационной компетентности специалиста является отражением объективной стороны, которая преломляется через индивидуальность специалиста, его профессиональную деятельность, особенности мотивации в совершенствовании и развитии своей информационной компетентности.

Информационная компетентность имеет внутреннюю логику развития, которая не сводится к суммированию ее подсистем (элементов) и логике развития каждой подсистемы в отдельности [2].

В задачи развития информационной компетентности педагога входит:

обогащение знаниями и умениями из области информатики и информационно коммуникационных технологий;

развитие коммуникативных, интеллектуальных способностей;

осуществление интерактивного диалога в едином информационном пространстве.

Задачи развития информационной компетентности находят своё отражение в конкретных функциях:

- познавательная (или гносеологическая) функция - направлена на систематизацию знаний, на познание и самопознание человеком самого себя;

- коммуникативная функция - носителями коммуникативной функции являются семантическая компонента, "бумажные и электронная" носители информации педагогического программного комплекса;

к бумажным носителям можно отнести учебник, учебное пособие, лекции;

в качестве электронного носителя может выступать:

интеллектуальная обучающая система, системы гипермедиа, электронные книги, среда "микромир", автоматизированная обучающая система, средства телекоммуникаций;

- адаптивная функция - позволяет адаптироваться к условиям жизни и деятельности в информационном обществе;

- нормативная функция - содержит показатели достижений и развития, проявляется, прежде всего, как система норм и требований в информационном обществе и осуществляется при соблюдении ряда условий:

1) норм морали;

2) норм юридического права, которыми нужно руководствоваться в профессиональной деятельности;

- оценочная (информативная) функция - сущность этой функции заключается в формировании и активизации умений слушателей ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную;

- развивающая функция – направлена на усвоение и использование определенной системы знаний, норм, правил, позволяющих действовать в современном информационном обществе, но и на формирование активной самостоятельной и творческой работы самого субъекта, ведущей к самореализации, самоактуализации;

Все функции тесно взаимодействуют между собой, переходят одна в другую и фактически представляют единый процесс.

В структуре информационной компетентности педагога можно выделить следующие компоненты:

- мотивационный (наличие интереса к изучению и применению методов работы с информацией, использование, осознание необходимости и готовности их использования для решения профессионально-образовательных и задач,);

- когнитивный (знания, умения, способы получения, обработки и хранения информации, конструирования нового знания);

- операционально-деятельностный (опыт использования и классификации информационных задач в профессиональной деятельности, выбор адекватных инструментальных средств для их решения);

- эмоционально-волевой (отношение к информации, информационным проблемам и их решению;

переживание эмоций от применения информации;

цели, установки личности по отношению к информационной деятельности, целеустремленность, настойчивость в ее осуществлении);

- ценностно-смысловой (осознание ценности и важности практического значения информации для профессионального роста, понимание принципов работы, возможностей и ограничений технологических средств обработки информации) [3].

К числу системных функциональных особенностей информационной компетентности относятся такие компоненты, как:

- способность к самообновлению, постоянному появлению новых форм и способов удовлетворения информационных потребностей субъектов, адаптирующих информационную компетентность к меняющимся условиям, порождаемым творческой инициативой отдельной личности, логикой развития информационно-коммуникационных технологий в той или иной сфере деятельности;

- способность к саморазвитию, усложнению структурно-функциональных и организационных параметров всей системы информационной компетентности;

- углублению специализации отдельных элементов и уровня их взаимосвязанности и взаимодействия между собой.

В условиях информатизации общества возрастает потребность в подготовке педагогов, которые должны уметь ориентироваться в потоках информации;

использовать информационные ресурсы сети INTERNET;

владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности.

Процесс информатизации общества и образования повлиял не столько на изменение структуры профессиональной педагогической деятельности, сколько на качественное содержание компонентов.

Потенциал ИКТ в образовании проявляется многопланово, открывая следующие возможности:

- совершенствование методологии и стратегии отбора содержания образования, внесение изменений в обучение традиционным дисциплинам;

- повышение эффективности обучения, его индивидуализация и диф-ференциация, организация новых форм взаимодействия в процессе обучения и изменения содержания и характера деятельности обучающего и обучаемого;

- совершенствование управления учебным процессом, совершенство-вание его планирования, организация контроля, создание новых механизмов управления системой образования в целом [5].

Формирование и развитие информационной компетентности личности, в том числе педагогов, осуществляется путем передачи информации, способов и методов деятельности по её использованию. Информационная компетентность личности и информационная компетентность общества - объекты взаимно развивающиеся, обогащающие друг друга.

Следовательно, личностный уровень информационной компетентности зависит от уровня информационной компетентности общества, который в свою очередь, определяется информационной компетентностью входящих в него субъектов.

Анализ деятельности педагогов позволяет выделить уровни сформированности информационной компетентности:

уровень потребителя информации;

уровень пользователя компьютером;

уровень логического функционирования и знания характеристик оборудования;

уровень предметно-специфических задач на основе творческого, развивающего подхода.

Учитель начальной школы должен быть готовым к осуществлению следующей деятельности:

формирование информационной и коммуникационной компетентности учащихся;

использование информационных и коммуникационных технологий в качестве средства обучения и воспитания, а так же ведущего инструментария универсальных учебных действий;

формирование и эффективное использование информационно-образовательной среды начальной школы;

обучение учащихся пропедевтическому курсу информатики;

использование средств информационных и коммуникационных технологий в качестве средства управления учебно-воспитательным процессом.

Формирование информационной компетентности педагога является важной составляющей его профессионализма. Целостное представление об информационной компетентности, выделение ее структуры, функций и уровней ее сформированности, позволяет целенаправленно и эффективно организовать учебный процесс, повышать уровень предметно-специальных знаний, принимать эффективные решения в учебной работе, целенаправленно и системно развивать ученика.

Для успешного самообразования, человек должен владеть целым рядом компетенций, ключевой среди которых и является именно информационная компетенция.

Информационная компетентность позволяет человеку быть успешным в современном информационном обществе, в котором на него «обрушивается» огромный информационный поток, принимать осознанные решения на основе критически осмысленной информации.

Литература:

Акулова, О.В., Ключевые компетенции как цель и результат современного 1.

образования /О. В. Акулова // Академические чтения СПб РГПУ им. А.И.Герцена, вып. №3, 2002. С 35- Белкин, А.С.Педагогическая компетентность /А. С. Белкин. - Екатеринбург:

2.

Издательский отдел УрГПУ, 2003. – 204 с.

Беспалов, П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно 3.

ориентированного обучения / П. В. Беспалов // Педагогика.- 2003, №4.-С 45-50.

Кузьминов, Я.И. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект)/ 4.

Я. И. Кузьминов // Вестник образования.– 2007.- № 7.- С 17-24.

Ноулз, М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против 5.

педагогики / М. Ш. Ноулз. – М.: Издательский отдел НМЦ СПО, 1998.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ГБОУ АО «КОТЛАССКИЙ ДЕТСКИЙ ДОМ») Пономарева Т.В.

ГБОУ СПО Архангельской области "Котласский педагогический колледж" г. Котлас В общей стратегии воспитания образовательной системы досуговая деятельность обучающихся выделяется как один из важнейший компонентов духовно-творческого развития личности.

Свободное времяпровождение (досуг) занимает определённое место в жизни человека, оказывает огромное воздействие на все его сферы жизнедеятельности, содержит в себе значительный воспитательный потенциал, а характеристики сферы досуга дают исчерпывающую информацию о культуре использования свободного времени.

Выделены следующие основные характеристики проведения досуга:

досуг имеет ярко выраженные психологические и социальные аспекты;

досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;

досуг есть сфера удовлетворения потребностей личности;

досуг предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность.

Воспитательный потенциал досуговой деятельности определяется следующими обязательными моментами:

досуг формирует и развивает личность, способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;

досуг способствует формированию ценностных ориентаций;

досуг формирует позитивную «Я - концепцию»;

При всем многообразии досуговых форм (некоторые ученые насчитывают до 500 видов досуговой деятельности) любой досуг способен выполнять четыре главные функции: отдых, развлечение, общение, саморазвитие. Современные дети ориентированы преимущественно на развлекательные способы проведения свободного времени, при этом происходит усвоение примитивных способов общения, рост асоциальных проявлений. В числе преобладающих способов проведения свободного времени подростки, и молодёжь называют просмотр телепередач, встречи с друзьями, посещение дискотек, кафе, компьютерных клубов.

Особенно популярным становится времяпровождение за компьютерными играми.

Организация досуговой деятельности молодёжи должна быть культурной и это одна из важнейших задач современного общества. Поэтому перед педагогом стоит непростая задача:

научить детей организовывать свой досуг, делая его содержательным, «работающим» на совершенствование личности;

показать им, насколько многообразным, интересным и полезным для человека может быть мир досуга: инициативные клубы, кружки, студии, любительские объединения, туризм.

В досуговой деятельности человек реализует первичные, социальные и культурные потребности в той или иной доминантной постановке, поэтому содержание досуговой деятельности в образовательных учреждениях должно включать в себя: непосредственные переживания, впечатления, осмысление и оценку субъектом воспринимаемой информации, художественных образов, собственной деятельности.

Образовательные учреждения кроме основной миссии выполняют и осуществляют досуговую деятельность обучающихся, как правило, во внеурочное время: организация концертных программ школьников, выставок творческих достижений обучающихся, развлекательных мероприятий разного уровня (классные вечера, праздники с родителями), школьных театральных постановок, функционирование спортивных секции, музыкальных и вокальных студий, танц-классов, школьных музеев, библиотек.

Организация досуговой деятельности в образовательном учреждении ГБОУ АО «Котласский детский дом» имеет определённый воспитательный потенциал: каждый обучающийся получает возможность развития и формирования личностных качеств, удовлетворения потребностей и интересов, снятия эмоционального напряжения, релаксации и восстановления утраченных сил, самореализации и самоутверждения в процессе участия в мероприятиях разных видов деятельности.

Организация досуговой деятельности воспитанников зависит от профессионально компетентного подхода коллектива педагогов. Анализ сетки занятости детей в кружках и спортивных секциях, а также тематическая направленность дней недели, показывают, что в ГБОУ АО «Котласский детский дом» функционируют кружки: «Вокальный», «Фортепиано», «Театральный», «Кудесники», «Хозяюшка», Библиотечный час по программе: «Я и Мир вокруг нас», Спортивная секция, индивидуальные занятия по математике и кружок «Роспись». Из семи дней недели пять отводится на личностное развитие воспитанников (посещение кружков, секций, экскурсии, соревнования, подготовка к учебной недели), и лишь два дня на хозяйственно-бытовые дела (банный день, стирка белья, генеральная уборка, уборка территории). У ребят есть желание заниматься в кружках, секциях, но внимание и интересы воспитанников неустойчивы и поэтому со стороны педагогов требуется постоянное разнообразие видов досуговой деятельности.

От индивидуально-личностных особенностей человека очень сильно зависит мир его развлечений, насыщенность различными видами досуговой деятельности, а, следовательно, и культура развития личности. Интересы воспитанников учитываются при распределении в кружки и секции. Например, кружки «Вокальный», «Фортепиано»;

«Театральный»

«Кудесники», спортивную секцию и индивидуальные занятия по математике ребята посещают по желанию, а кружки «Хозяюшка», «Роспись» и библиотечный час по программе: «Я и Мир вокруг нас» обязаны посещать все воспитанники.

Таким образом, ГБОУ АО в «Котласский детский дом» представляет педагогическую модель организации досуговой деятельности:

1. Социально-педагогическая среда: учёт психолого-педагогических факторов участия воспитанников в разных видах деятельности.

2. Межличностные отношения в системах «педагог - обучающийся», «обучающийся обучающийся»: учёт особенностей взаимоотношений связан с содержанием досуговой деятельности, с психологическими особенностями познавательной и творческой деятельности субъектов.

3. Педагогическая компетентность: профессиональный подход к организации и осуществлению досуговой деятельности.

4. Воспитательные условия: в основе занятость, креативность, релаксация, самореализация и самоутверждение личности.

Литература:

Вишняк, А.И. Культура молодежного досуга/ А.И.Вишняк, В.И. Тарасенко. 1.

Киев: Высшая школа. - 2008 – 53 с.

Ерошенков, И.Н. Культурно-досуговая деятельность в современных условия/ 2.

И.Н. Ерошенков. - М.: НГИК. - 2009. – 32 с.

Киселева, Т.Г.Основы социально-культурной деятельности/ Т.Г. Киселева, 3.

Ю.Д. Красильников. - М. - 2005.

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Пятакова Ю.М., ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д.Ушинского»

г.Ярославль Проблема свободного времени школьников актуальна для общества всегда. Однако в последнее время данному вопросу уделяется существенно больше внимания. Для детей создаются новые центры, строятся спортивные площадки, работает множество кружков, на базе школы для учеников педагогами школы осуществляется внеурочная деятельность.

Внеурочная деятельность школьников - это совокупность всех видов деятельности школьников, в которой в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения решаются задачи воспитания, развития интересов, формирования универсальных учебных действий. Следует отметить, что внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе и позволяет реализовать требования ФГОС начального образования в полной мере. Особенностью данной деятельности является предоставление ученикам широкого спектра занятий, направленных на их развитие.

Внеурочная деятельность осуществляется по таким направлениям как: спортивно оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное и общекультурное.

Очевидно, что для внеурочной деятельности могут быть использованы такие формы занятий, которые отличаются от учебных занятий. Это и кружки, и секции, и студии, и объединения, факультативы и многое другое. Так же следует отметить, что внеурочная деятельность может включать индивидуальные занятия учителя с детьми, требующими психолого-педагогической и коррекционной поддержки (в том числе – индивидуальные занятия по постановке письменной, устной речи и др.), индивидуальные и групповые консультации для тетей различных категорий.

Занятия по внеурочной деятельности может проводить учитель, классный руководитель, педагог-психолог, педагоги дополнительного образования родители, имеющие профессиональное образование. Если же образовательное учреждение не имеет условий для реализации внеурочной деятельности, то оно использует возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта.

Что касается продолжительности таких занятий, то она зависит от возраста детей и вида деятельности. Продолжительность таких видов деятельности как рисование, музыкальное занятие, лепка, рукоделие и др. должны составлять не более 50 минут в день для обучающихся 1-2 классов, и не более полутора часов в день- для остальных классов. Также рекомендуется для организации различных видов внеурочной деятельности использовать общешкольные помещения: актовый зал, библиотеку, а также помещения близко расположенных домов культуры, центры детского досуга, спортивные сооружения, стадионы.

Школа после уроков - это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «Я». Ведь главное, что здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Важно заинтересовать ребёнка занятиями после уроков, чтобы школа стала для него вторым домом, что даст возможность превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования.

Внеурочная деятельность, являясь частью общего образования, имеет основную цель создать условия для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций, поэтому только в союзе школы, семьи, дополнительного образования и иных образовательных учреждений мы можем воспитать гармонично всесторонне развитую личность.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. (Приказ Минобрнауки № 373 от 6 октября 2009 г. «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»). – М.: Просвещение, 2010. – 32 с.

2. Григорьев,Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: Пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.:

Просвещение, 2010. – 223 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДУХОВНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СЕМЬЕ Решетникова Н.А., ПИ СВФУ г. Якутск Детство- это период усиленного развития, изменения и обучения, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости;

становление ребенка полноценным членом человеческого общества. Одним из главных факторов развития ребенка является окружающая его среда, а значит и его семья, атмосфера в ней. Роль семьи, долг родителей заключается, прежде всего, в том, чтобы в деле развития и воспитания детей объединить свои требования с требованиями общества. Последние годы все чаще звучит мысль о том, что Россия переживает кризис, которой становится реальной угрозой разрушения душевного здоровья нации. Сегодня духовную угрозу несут самые различные факторы и явления: интенсивные общественные процессы, некритичное заимствование извне и насильственное внедрение экономических и политических моделей, разрушение базовых ценностей, накопленных обществом [1, c.3]. В Республике Саха (Якутия) проблемами семьи занимается Комитет по проблемам семьи, женщин демографической политики при Президенте Республики Саха, который видит разрешение проблем семьи в совершенствовании системы социально экономической поддержки семьи, так как именно эта сторона социальной нестабильности влияет на снижение рождаемости, уровня продолжительности жизни населения, создание семьи, разводов и других аномальных явлений в обществе, как алкоголизм, наркомания, жестокость и т.д.

Даже вполне благополучные, на первый взгляд, современные дети испытывают страх перед будущим. В основе новой философии взаимодействия семьи и образовательного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность.

Воспитание должно способствовать «вхождению», «вживанию» личности общества (вначале в коллектив детского сада, потом школьный, производственный и т.д.), т. е. быть опережающим. В известной мере – это заблаговременная подготовка родителей к тому, что ожидает сына или дочь в школе, детском коллективе, в сфере общения со взрослыми, это умелое использование, но на новом качественном уровне накопленного раннее социально нравственного опыта ребенка, результатов предшествующих воспитательных воздействий.

Самое трудное при внедрении принципа опережающего воздействия в области нравственного воспитания в семье – это научить родителей анализировать изменения, происходящие в ребенке, стимулировать их развитие, а не сдерживать, как это нередко случается по отношению к подросткам. Необходимо привить родителям навыки гуманного отношения к своим детям, уважительно-доверительного диалога (а не назидания, окрика) в общении, преодолеть силу инерции прошлых взглядов («так поступали мои родители, и я воспитываю их методами, проверенными в жизни») безусловно, сложности при решении этой проблемы немало [2]. Равнодушие родителей к детям вызывает у них чувство одиночества, и дети начинают искать привязанность на стороне, в разнообразных занятиях, в компании. Это уже с детства отдаляет их от семьи.

Уважение личности ребенка, признание ценности его внутреннего мира, его потребностей и интересов способствуют воспитанию у него чувства собственного достоинства. Чувство собственного достоинства помогает ребенку правильно оценить свои поступки и поступки других с точки зрения его гуманности. Представление о себе, уважение или неуважение к себе, то есть самооценка, формируются у ребенка в процессе общения со взрослыми, которые оценивают его положительно и отрицательно. Оценка должна фиксировать внимание детей не только на том, как он поступил – хорошо или плохо, но и на представление о добре и зле, что формирует отношение к нравственному и безнравственному. Необходимость особого внимания к нравственному воспитанию младших школьников обусловлена тем, что оно является стержнем приобщения к культуре, формировании личности, в которой основная роль предоставлена семье. Если ребенок окружен любовью, чувствует, что он любим независимо от того, какой он, это вызывает у него ощущение защищенности, чувство эмоционального благополучия, он осознает ценность собственности «Я». Все это делает его открытым добру, положительным влиянием. Если родители заботятся не только о здоровье детей, но и о развитии их духовности, то конечно, дети будут защищены от вредного влияния среды. В каком бы комфорте и богатстве ни вырос физически крепким, освоившим науки и ремесла ребенок, если в нем не будут развиты духовные, гуманистические качества личности, ничего хорошего в мир он не принесет [3].

Однако и родители, и педагоги испытывают наибольшие трудности именно, при решении вопросов этического порядка. Особенно сложно заниматься нравственным воспитанием в условиях, когда страна находится в экономическом, политическом духовном кризисе. В связи с этим значительно усложнился процесс нравственного воспитания детей в семье, дошкольных и школьных учебных заведениях. Многие взрослые сами утратили моральные ориентиры и не всегда представляют себе, что, когда и как следует формировать у детей того или иного возраста в ходе их приобщения к нравственной культуре. Отсюда и разные подходы к нравственному воспитанию детей в семье одни ориентируются на духовно моральные нормы, запечатленные в религии, другие отдают предпочтение сугубо национальным ценностям, третьи находятся под непосредственным влияниям таких отклонений морали, как агрессивность, обман, культ денег, силы и изворотливости. Исходя из ценностей, исповедуемых семьей, родители стремятся к формированию у ребенка тех качеств личности, которые, по их мнению, помогут наиболее успешно безболезненно адаптироваться к жизни в обществе. Заметим. что работа родителя осложняется тем, что дети часто не подозревают об отрицательном воздействии тех или иных форм поведения окружающих людей. Так, постоянно видя на экранах телевизора насилие, ребенок может расценить это как нормальное явление;


слыша нецензурную брань, принять ее за образец для подражания и т.п. Эта особенность детского восприятия требует от воспитателя особого внимания в отношении того потока информации, с которыми соприкасаются наши дети.

В законе Российской Федерации «О безопасности» от 5 марта 1992 г. говорится о личной безопасности человека – содержание: регламентация деятельности органов безопасности, которые если и занимаются человеком, то только в рамках его личной безопасности, а главное поле их деятельности безопасность общества и государства.

Сборник «Защита прав ребенка в Российской Федерации» содержит нормативные акты, регулирующие отношения, возникающие в связи с реализацией основных гарантий прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией Российской Федерации.

Главный документ данного сборника содержит Конвенцию о правах ребенка. В республике Саха (Якутия) в целях регулирования отношений между государством и ребенком приняты следующие законы «О правах ребенка», «Об организации работы по опеке и попечительству в Республике Саха (Якутия)», «О порядке предоставления жилья детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, Республике Саха (Якутия)», «О приемной семье и семейном детском доме».

Из вышеизложенного следует, что только общими усилиями семьи и образовательного учреждения можно помочь ребенку с уважением и пониманием относиться друг к другу. В родителях и педагогах ребенок всегда должен видеть людей, готовых оказать ему поддержку и прийти на помощь;

родителям и педагогам – проявлять понимание, деликатность, терпимость и такт при воспитании и обучении детей.

Литература:

Запесоцкий, А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности / А.

1.

С. Запесоцкий // Педагогика.-2002.- №2. –С.3-6.

Портнягин, И. С. Этнопедагог К. С. Чиряев: педагогические мысли, идеи и взгляды / 2.

И. С. Портнягин. -. –Якутск, ЯГУ им. М. К. Аммосова, ассоциация народной педагогики Якутии, 2002.-125 с.

Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений 3.

/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов;

Под ред. В. А. Сластенина.- М.: Академия, 2002.-576 с.

РЕАЛИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ К НОВОМУ ОБРАЗОВАНИЮ НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО СТРУКТУРНОГО ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ «КЛУБ ВОЖАТЫХ»

Рябова А.Ю.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г. Ярославль Выстраивание новых приоритетов в системе школьного образования направлено на всестороннее развитие личности обучающегося не только в условиях учебной деятельности.

Д.В. Григорьев подчёркивает, что «воспитание в школе должно идти только через совместную деятельность взрослых и детей, детей друг с другом, в которой единственно возможно присвоение (а не просто узнавание) детьми ценностей. При этом воспитание принципиально не может быть локализовано или сведено к какому-то одному виду образовательной деятельности, но должно охватывать и пронизывать собой все виды:

учебную и внеурочную (художественную, коммуникативную, спортивную, досуговую, трудовую и др.)» [1]. В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий воспитания и обучения, определяющих пути и способы достижения желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся.

В связи с этим возникает необходимость наличия в школе педагога-организатора и старшего вожатого, реализующих эти направления, что подчёркивается в примерной основной образовательной программе образовательного учреждения. В должностные обязанности старшего вожатого входит способствование развитию и деятельности детских общественных организаций, объединений [3].

В нашей школе также было создано школьное структурное подразделение «Клуб вожатых», которое предполагает круглогодичную подготовку участников школьного актива.

Целью работы объединения является обеспечивание подготовки вожатых для работы по организации досуговой деятельности детей в школе и пришкольном детском оздоровительном летнем лагере, развитие их творческих, лидерских, коммуникативно организаторских способностей и педагогической техники.

В ходе своей деятельности члены «Клуба вожатых» приобретаут определённые знания и умения.

Знания:

особенностей возрастного развития воспитанников;

основ охраны жизни и здоровья детей;

прав и обязанностей вожатого;

педагогики детского коллектива;

методики КТД;

педагогических возможностей игры, игротеки;

особенностей организации самоуправления в школе и в лагере;

методики подготовки вожатых, лидеров.

Умения:

диагностические (диагностика индивидуальных способностей личности, диагностика уровня развития коллектива, лидерских качеств личности);

проектные (планирование коллективной и индивидуальной работы с детьми, определение конкретных целей и задач, создание программы воспитательной работы, планирование собственной педагогической деятельности);

конструктивные (разработка творческих воспитательских дел и игр);

организаторские (организация жизнедеятельности воспитанников, координация собственной деятельности);

аналитико-рефлексивные (анализ педситуаций, собственной деятельности);

прикладные (изготовление призов, сувениров, игрушек;

оформление школьной газеты, уголка, классной комнаты, игровой).

Ребята, ставшие членами «Клуба Вожатых», имеют возможность принимать участие в проектировании, реализации и курировании всех направлений его работы.

Направление № 1: «Школа вожатых». Встречи участников «Клуба вожатых»

запланированы с периодичностью 2 раза в месяц. Предполагается многоаспектный анализ деятельности вожатого, дискуссии, тренинги, психологические игры, беседы, практические занятия, семинары. Так, в сентябре текущего учебного года нами были рассмотрены следующие вопросы: основы самоуправления в детском коллективе. Модели самоуправления. Практика их создания. Обсуждение «Положения о Клубе» и Устава.

Обсуждение плана работы клуба вожатых на 2012-2013 год. Распределение шефства над классами младшего звена школы. Игротехника вожатого как технология. Правила организации игр. Требования к организации игр. Виды игр и особенности их проведения.

Создание личной методической копилки Направление № 2: организация игр для младших школьников на переменах. В младшем звене школы спроектированы 5 зон динамических и 3 зоны настольных игр, в которых ежедневно на протяжении второй и третьей перемены члены «Клуба вожатых» проводят игры по составленному ими графику.

Направление № 3включает в себя проведение тематических классных часов, викторин, праздников и других развлекательных мероприятий. Предполагается разработка и проведение тематических классных часов, викторин, игр, приуроченных к значимым событиям, праздникам.

Направление № 4: организация работы школьного детского театра. Предполагаются постановки художественных произведений для младшего школьного возраста и театрализованные праздничные представления.

Деятельность «Клуба вожатых» актуальна и значима, прежде всего потому, что она направлена на реализацию ключевых аспектов системы нового образования, диктуемых требованиями ФГОС 2 поколения. Так, реализация системно-деятельностного подхода осуществляется в процессе проектирования и конструирования социальной среды развития обучающихся в системе образования. Здесь немаловажную роль играет наличие разветвлённой структуры «Клуба вожатых», который входит в состав актива школьного самоуправления и сотрудничает со всеми участниками образовательного процесса.

Отбор содержания и технологий деятельности членов Клуба направлен на реализацию программ по формированию универсальных учебных действий;

духовно-нравственному развитию, воспитанию обучающихся;

формированию культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся. Обучение членов Клуба современным педагогическим технологиям осуществляется через проведении классных часов, развивающих игр и экскурсий, планирование вместе с ними тематики и содержания занятий.

В рамках деятельности Клуба школа рассматривается как открытое информационное пространство, предполагающее сотрудничество всех участников образовательного процесса.

Члены Клуба привлекают к работе одноклассников, родителей обучающихся и учителей на этапах планирования, реализации и подведения итогов деятельности. Систематически осуществляется формирование банка заявок от родителей, классных руководителей и классных коллективов начальной школы на проведение праздников, викторин, классных часов, экскурсий.

Большая роль отводится и сотрудничеству педагогов и обучающихся на уровне обмена профессиональным опытом. Так, учителя физического воспитания организуют обучение техникам и методикам игровых занятий с детьми. Также педагоги представляют вожатым методические и дидактические ресурсы для проведения игр, викторин, классных часов в рамках разных школьных предметов. Постоянно осуществляется учёт индивидуальных особенностей обучающихся младшей школы. Систематически проводится сбор информации и детям рекомендуется посещение различных игровых зон на переменах.

Современные требования к содержанию воспитания включают в себя широкий спектр проблем, связанных с повышением занятости детей и подростков, а также организацией их досуга. Так, функционирование в школе «Клуба вожатых» позволяет организовывать и обогащать свободное время как младших школьников так и членов Клуба. Помощь вожатых в организации и руководстве досуговой работы с младшими школьниками трудно переоценить. Обучающийся-вожатый – воспитатель особого типа, он реализует уникальные возможности воспитательного процесса как в условиях образовательного процесса школы, так и в условиях детского лагеря.


Литература:

1. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический констуктор [Текст] / М.: Просвещение, 2011. — 223 с. — (Стандарты второго поколения) 2. Крылова, Н.Б. Индивидуализация ребенка в образовании: проблемы и решения [Текст] / Н.Б. Крылова // Школьные технологии.-2008. - №2. - С.34-41.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.

Основная школа [Текст] / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011. — 454 с. — (Стандарты второго поколения) РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС НОО Самыкина С. В.

ГАОУ Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Самара К документах ФГОС НОО впервые приоритетная цель начального литературного образования обозначена в компетентностном ключе как формирование читательской компетентности младшего школьника. Рассматриваемая компетентность определяется владением техникой чтения, «приемами понимания прочитанного», умением ориентироваться в мире книг, наличием духовной потребности в чтении (1).

Компетентность – особый, многокомпонентный результат образования. Знания, умения, навыки – лишь одна из его составляющих, другая – наличие опыта деятельности в сфере, связанной с книгой, с чтением, третий компонент – мотивационный (наличие интереса к чтению, желания читать).

В сфере наших научных интересов – рабочие тетради по литературному чтению. Мы задались вопросом, насколько существующие пособия указанного типа соответствуют требованиям новых стандартов, какие возможности имеют для формирования читательской компетентности. Чтобы выявить соответствие пособий нормам стандартов, были проанализированы документы ФГОС НОО и определены требования, которым должны удовлетворять современные рабочие тетради по литературному чтению.

Пособие должно быть сконструировано таким образом, чтобы ученик мог 1.

самостоятельно выбирать свой уровень прохождения материала (базовый, повышенный).

Это требование отражено в Федеральных государственных образовательных стандартах (2).

Значит, задания, представленные в пособии, необходимо дифференцировать по степени трудности.

В пособии должны быть представлены задания, выполняемые самостоятельно, а 2.

также в рамках учебного сотрудничества: в паре, в группе. Автор должен продумать коллективные виды работ, развивающие коммуникативные навыки школьников.

Современный школьник, живущий в информационную эпоху, должен научиться 3.

ориентироваться в потоке информации: уметь осуществлять ее поиск, систематизировать, сопоставлять, обобщать, оперировать информацией, представленной в разных формах (3).

Значит, в тетради должны быть представлены разнообразные виды заданий, направленных на развитие умения работать с информацией (работа с текстами, таблицами, рисунками, схемами, диаграммами, пиктограммами).

Ученик должен получить возможность рефлексировать по поводу своей деятельности:

4.

отслеживать успехи-неуспехи в освоении материала, а также оценивать эффективность учебного сотрудничества, учиться реально оценивать свои силы. Для этого в пособии должны быть созданы условия для самоконтроля, самооценки.

Пособие должно поддерживать положительную мотивацию к чтению. Это особенно 5.

важно в начальной школе. Поэтому задания рабочей тетради должны быть разнообразными:

с открытым ответом, с выбором правильного варианта из нескольких предложенных, по рисункам, схемам, таблицам, с привлечением дополнительных источников (словарей, справочников), творческие задания типа «нарисуй», «дорисуй», «придумай и напиши», «составь», «адресуй ответ однокласснику, взрослому, младшему брату…», поисковые задания («отметь в тексте»), аналитические («сравни тексты, иллюстрации» по заданным параметрам) и другие.

Ученик должен иметь возможность самостоятельно получать знания с помощью 6.

рабочей тетради, то есть методический аппарат пособия необходимо организовать так, чтобы он направлял деятельность ребенка по линии открытия новых знаний на базе известных.

Для того чтобы работа с пособием обеспечивала развитие читательской 7.

компетентности, в нем должны быть представлены задания компетентностного характера.

Суть такого задания – решение проблемы, приближенной к жизненной. Выполняя его, ученик знает: его труд не просто будет оценен, им воспользуются одноклассники, учитель, партнер по работе. Примеры таких заданий: составь тест по прочитанному произведению, составь вопросы для беседы на уроке, придумай сценарий телепередачи, проведи анкетирование, проведи интервью и т.п. Важно, чтобы результат детского труда был не абстрактным («сделай, потому что так надо»), а был бы востребован в детском коллективе.

С точки зрения выполнения требований ФГОС НОО мы проанализировали три комплекта рабочих тетрадей по литературному чтению, которые активно используются сегодня в нашей стране. Один из них принадлежит к традиционной системе обучения («Школа России»), два других выпускаются в рамках развивающих систем обучения (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, УМС «Школа 2100»). Изучая рабочие тетради, мы обращали пристальное внимание на виды заданий. Различались репродуктивные (применение знаний на основе образца) и развивающие (проблемные, частично-поисковые, исследовательские) задания.

Это разделение принципиально, так как компетентность невозможно сформировать, работая репродуктивными методами.

В УМК «Школа России» рабочие тетради по литературному чтению написаны авторами М.В.Бойкиной и Л.А. Виноградской (4). Пособия используются с учебником Л.Ф.Климановой. В рабочей тетради текстов всего несколько, так как литературные произведения расположены в учебниках. Пособия созданы для того, чтобы помочь ученикам отработать навыки чтения, развить умение анализировать художественные тексты, овладеть другими предметными умениями и знаниями (писать отзыв о произведении, аннотацию, описывать картину, сочинять сказку). Рабочая тетрадь состоит из разделов, организованных по тематическому и жанровому принципам. Задания носят развивающий характер, предполагают открытие нового знания: например, ученику предлагается описать героя.

Обратившись к дополнительному материалу (совет «Как описать героя»), он справляется с заданием. В пособии для 3 класса представлено несколько заданий повышенной трудности:

например, ученик должен найти какую-то особенность научного текста (базовый уровень), а в следующем задании (повышенной сложности) указать еще две особенности. Но все задания повышенной трудности даны к единственному тексту в начале тетради. Так что нельзя утверждать, что создаются условия для дифференциации. Особыми значками отмечены те работы, которые рекомендовано сделать в паре, в группе, то есть создаются условия для учебного сотрудничества. Авторы уделяют внимание развитию общеучебного умения работать с информацией, поданной в виде текста, схемы, таблицы. Рассматриваемые рабочие тетради отличаются хорошо продуманной системой самооценки ученика. В начале года он определяет, какие виды работ ему даются с трудом, а с какими он справляется с легкостью.

Далее на страницах пособия школьник оценивает свое продвижение по заданным направлениям. В тетради представлены и компетентностно-ориентированнные задания (например, ученику предлагается издавать журнал). Итак, в рассмотренных пособиях из выявленных требований отсутствует только дифференциация заданий по уровням трудности.

Рабочие тетради образовательной системы «Школа 2100» (авторы Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Чиндилова) (5;

6) соотнесены с конкретными учебниками: тексты произведений ученик читает в учебнике, выполняет задания в тетради. Принцип подачи материала и в учебнике, и в тетради – сезонный. Задания в пособиях делятся на 3 блока:

выполняемые до прочтения текста, во время чтения, после него. Дифференциация заданий организована согласно принципу минимакса данного УМК: предлагается множество заданий, каждый ученик выбирает свой посильный уровень. Задания повышенной трудности маркированы. Пособия нацелены на развитие умений работать с текстом: составлять план, определять жанр и тему, находить языковые средства, выражать свое отношение к прочитанному в письменном виде. В тетрадях есть разнообразные задания, предлагающие работу с таблицами, схемами, но нет иллюстраций, что обедняет пособие для начальной школы. Задания разнообразны: репродуктивные, частично-поисковые, творческие. Мы не обнаружили компетентностно-ориентированных заданий, работ, выполняемых в сотрудничестве, системы самоконтроля и самооценки.

В развивающей системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова используются рабочие тетради по литературному чтению, составленные Е.И.Матвеевой (7;

8;

9;

10). В пособиях представлены художественные произведения для чтения, анализа, иногда ученик адресуется к текстам, данным в учебнике. Учебные пособия постранично соотносятся с материалами учебников.

На страницах пособия ведется тщательная работа по совершенствованию выразительности чтения ученика (передача настроения, паузы, громкость голоса). При работе с тетрадью предполагается открытие новых знаний (например, ученик сам составляет структуру басни).

Отличительной особенностью данного пособия является то, что все задания носят развивающий характер, репродуктивные отсутствуют. Задания разнообразны, дифференцируются по степени трудности. Представлена работа с разными источниками информации (схемами, моделями). Кроме того, предлагаются разные виды сотрудничества:

работа в парах, в группах. Несомненным достоинством также является возможность самоконтроля и самооценки ученика в процессе выполнения работы. Можно утверждать, что при конструировании пособия были соблюдены все отмеченные нами требования ФГОС НОО.

Итак, в нашем исследовании было выявлено, что из рассмотренных рабочих тетрадей только пособия УМК по системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова полностью соответствуют требованиям ФГОС НОО. При этом отметим, что все рассмотренные рабочие тетради уникальны, везде есть интересные виды работ, яркие методические находки.

Все вышесказанное означает, что учитель начальных классов должен ответственно отнестись к выбору учебно-методических пособий. Необходимо проанализировать рабочие тетради по литературному чтению (как и другие учебные пособия!), которые он использует в учебном процессе, с точки зрения соответствия требованиям стандартов. Сделав анализ, внести соответствующие коррективы в свою работу, например, внедрять новые технологии в учебный процесс (11). Чтобы развивать компетентность, можно использовать такие формы работ, как проектные задачи (12), разбор кейсов. Они будут способствовать и формированию коммуникативных навыков. Проведение дискуссий, интервью, дебатов тоже развивает умения работать в сотрудничестве. Внедрение технологии портфолио поможет научить младшего школьника самооценке и самоанализу.

Литература:

Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч. Ч.1.-М.:

1.

Просвещение, 2011, С. 135.

Планируемые результаты начального общего образования/Под ред. Г.С.Ковалевой, 2.

О.Б.Логиновой.- М.: Просвещение,2011, С.9.

Программа «Чтение: работа с информацией». Планируемые результаты начального 3.

общего образования/Под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой.-М.: Просвещение, 2011, С.9.

Бойкина, М.В..Литературное чтение. Рабочая тетрадь.3 класс / М. В. Бойкина, Л. А.

4.

Виноградская.- М.: Просвещение, 2012, -96 с.

Бунеев, Р.Н.Тетрадь по литературному чтению. 3-й класс / Р. Н. Бунеев идр.- М.:

5.

Баласс, 2009, -80с.

Бунеев, Р.Н. Тетрадь по литературному чтению. 4-й класс / Р. Н. Бунеев и др..- М.:

6.

Баласс, 2009, -112с.

Матвеева, Е.И.Тетрадь № 1 по литературному чтению для 2 класса начальной школы 7.

(Система Д.Б.Эльконина- ВВ.Давыдова) / Е. И. Матвеева.-М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011, -64 с.

Матвеева, Е.И.Тетрадь № 2 по литературному чтению для 2 класса начальной школы 8.

(Система Д.Б.Эльконина- ВВ.Давыдова) / Е. И. Матвеева.-М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011, -64 с.

Матвеева, Е.И.Тетрадь № 1 по литературному чтению для 3 класса начальной школы 9.

(Система Д.Б.Эльконина- ВВ.Давыдова) / Е. И. Матвеева.-М.:ВИТА-ПРЕСС, 2012, -64 с.

Матвеева, Е.И.Тетрадь № 2 по литературному чтению для 3 класса начальной школы 10.

(Система Д.Б.Эльконина- ВВ.Давыдова) / Е. И. Матвеева.-М.:ВИТА-ПРЕСС, 2012, -64 с.

11. Черняховская А. П., Байбородова Л. В., Серебренников Л. Н., Харисова И. Г., Белкина В. В., Гаибова В. Е. Образовательные технологии. Учебно-методическое пособие. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/met49.html (Дата обращения 31.10.2012) 12. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя/(А.Б.Воронцов, В.М.Заславский, С.В.Егоркина и др.) Под ред. А.Б.Воронцова. - М.: Просвещение. 2011.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПО ВВЕДЕНИЮ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ: ОРГАНИЗАЦИЯ СОХРАНЕНИЯ И УКРЕПЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ Серафимович И.В., ГЦ ПМСС, г.Ярославль Внедрение новых ФГОС требует и принципиально нового взгляда на психолого педагогическое сопровождение как самого учебно-воспитательного процесса, так и всех его участников (от обучающихся до административно-управленческого звена). При этом приоритетными направлениями в работе психолога являются (Ансимова Н.П., Большакова О.В., Кузнецова И.В.): психологическое сопровождение учебной деятельности, сопровождение перехода на новый образовательный уровень и адаптации на новом этапе обучения, деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучающихся (воспитанников), сопровождение воспитательной деятельности, развития личности обучающихся (воспитанников), их социализации, сопровождение профессионального самоопределения, предпрофильной подготовки и профильного обучения обучающихся (воспитанников), сопровождение одарённых обучающихся, сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. На одном из вышеуказанных видов деятельности мы остановимся более подробно, а именно – на деятельности по сохранению и укреплению здоровья участников образовательного процесса.

В предыдущих своих публикациях я писала о структуре - Городской центр психолого медико-социального сопровождения (МОУ ГЦ ПМСС), который в городе Ярославле непосредственно сопровождает решение вопросов по здоровьесбережению в образовательной школе. В настоящий период времени на базе ГЦ ПМСС организован муниципальный ресурсный центр по здоровьесбережению, объединяющий около общеобразовательных учреждений, осуществляющих свою здоровьесберегающую деятельность под методическим руководством МОУ ГЦ ПМСС (руководители ресурсного центра – Ю. В. Гоголев, М. Ф. Луканина ). На базе данных экспериментальных площадок отрабатываются эффективные модели работы с педагогами для реализации здоровьесберегающей деятельности (направление «Педагогический всеобуч» - ПВ).

В преддверии перехода общеобразовательных школ на новые образовательные стандарты (ФГОС-2) ГЦ в 2010-2011 учебном году работал по новой усовершенствованной концепции, которая включала в себя изменения по темам, содержанию и логике работы ПВ.

Фактически работа проводилась по двум тематикам (предыдущая концепция деятельности и усовершенствованная). Это давало возможность образовательным учреждениям, находящимся на разном уровне подготовки к введению требований ФГОС, в частности касающихся здоровьесбережения всех участников образовательного процесса, по-разному, на различных составляющих или уровнях структурировать, систематизировать и обобщить имеющийся опыт и наметить дальнейшую перспективу деятельности.

Новая программа ПВ прошла апробацию как в научном направлении, так и в практико-целевом. Часть образовательных учреждений в 2010-2011 году работали по новой программе, часть использовали программу предыдущей редакции. Разработанная новая концепция деятельности всеобуча, Во-первых, предполагает целенаправленную, систематизированную работу в 1.

вопросах здоровьесбережения в 2-х направлениях: обучение педагога заботе о собственном здоровье и здоровье ученика.

Во-вторых, как в том, так и в другом направлении у педагогов формируются в 2.

соответствии с компетентностным подходом, позволяющим обеспечить внедрение ФГОС на высоком и результативном уровне, 6 основных компетенций по здоровьесбережению:

знаниевой, эмоциональной, конфликтологической, деятельностной, творческой и профессионально-педагогической здоровьесберегающей.

В-третьих, в основе ПВ лежит как и в основе Стандарта системно-деятельностный 3.

подход, т.е. методологические принципы положенные в основу Стандарта имеют практическое воплощение в концепции «Педагогического всеобуча»

Системно-деятельностный подход «Педагогического всеобуча»

реализуется за счет:

Принципов обучения: полезность, практичность, осознанность, креативность, перспективность, гуманистичность, вариативность.

Разнообразия форм и методов обучения и психологического сопровождения внедрения и реализации здоровьесберегающитх технологий в ОУ, включающих в себя лекции, семинары, семинары-практикумы, мастер-классы, тренинги, педагогические советы, мониторинг.

Ориентации на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, которые по отношению к здоровью могут быть измеримы и результаты деятельности ПВ показывают изменения, происходящие в этих аспектах здоровьесбережения (4 аспекта): когнитивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, деятельностный.

Когнитивный компонент. Этот год показал высокую востребованность педагогов в 1.

получении знаний о способах сохранения и укрепления своего собственного здоровья (количество заявок по медицинской тематике возросло на 65% по отношению к предыдущим трем годам), т.е. самоактуализационное направление ПВ, где мы обеспечиваем педагога знаниями и умениями, необходимыми ему как личности, повышающими мотивацию в целом не только на свое собственно здоровье, но и на сохранение и укрепления здоровья всех участников образовательного процесса, подтвердило свою значимость и практическую полезность. По нашим исследованиям педагоги считают себя обеспеченными знаниями и умениями в отношении способов сохранения и укрепления здоровья учащихся на 65-85%, при этом в отношении себя только на 30-55%, администраторы (завучи) вооружены знаниями в отношении сохранении здоровья учащихся на 70-90%, а в отношении педагогов, сотрудников собственного образовательного учреждений на 40-50%, в отношении себя на 25-35%. Это доказывает не только перспективность разработки все новых и новых тем, касающихся здоровья педагогов, но и широкую возможность влияния на повышение качества образовательной деятельности за счет андрагогики здоровья (просветительско профилактической работы в отношении здоровьесбрежения взрослых обучающихся).

Ценностно-смысловой компонент (какова ценность здоровья, смысл в жизни). Как 2.

правило, на всех этапах обучения констатируется высокая ценность здоровья (на уровне администраторов, завучей это 85-93%, на уровне педагогов от 75 до 90% признается важность и значимость здорового образа жизни и сохранение здоровья своего и здоровья детей в рамках образовательных программ). Констатация высокой ценности здоровья и поддержание этого высокого уровня в мышлении педагогов связано не только с общественным мнением, позицией государства в отношении здоровья, здоровьесберегающей политики, но и системной работы Городкого центра, и в частности ПВ.

Эмоционально-волевой компонент (принятие осознанного решения быть здоровым, 3.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.