авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы Сборник научных статей Ярославль ...»

-- [ Страница 6 ] --

готовность педагогов к работе в школах здоровья.) Показателем этого аспекта здоровья может служить как постоянно растущее количество заявок от школ выступать в качестве базовых площадок по здоровьесбрежению, так и увеличение, систематизация, в работе ПВ:

потребность школ в реализации индивидуальной здоровьесберегающей программы ОУ, потребность в долгосрочном сотрудничестве с ГЦ, наличие системных заявок на циклы занятий по различным аспектам здоровьесохранения не только от ОУ, но и от ГЦРО, ИРО.

Деятельностный компонент (конкретные поступки, действия, навыки, 4.

обеспечивающие ЗОЖ). Особенно явно был представлен в этом и прошедшем году. Как результат нашей (ГЦ и школ) деятельности образовательные учреждения осуществляют открытые мероприятия с ретрансляцией знаний и умений, приобретенных в ходе «Педагогического и Родительского всеобучей», осознанием некоторых аспектов профессиональной педагогической деятельности, касающихся здоровьесберегающих технологий, осмыслением опыта здоровьесберегающей деятельности в каждом конкретном образовательном учреждении. Здоровьесберегающая деятельность обогатилась внутришкольной средой, стала своеобразной и неповторимой, и вместе с тем, системной и органичной, несущей идею взаимовлияния здоровья педагога и здоровья ученика, поскольку для организации здоровьесберегающей среды необходимо быть, я не «являться» носителем идей ЗОЖ. Такие образом, самый важный, деятельностный компонент здоровья, в том числе и в результате деятельности ПВ претерпел трансформацию от деятельностно репродуктивногй формы (проведение совместно ГЦ и школы открытых мероприятий с педагогами) к деятельностно-творческой (самостоятельный показ школы открытых мероприятий по ЗОЖ). И хотя пока эти открытые мероприятию касаются, основном учебного процесса со школьниками, следующим этапом будут мероприятия и для родителей и для педагогов. Самым ценным является то, что педагоги не только готовы к деятельности по ЗОЖ в отношении себя и учащихся, но и уже реализуют эту готовность и совместно с ГЦ и самостоятельно, используя инструмент, освоенный в ходе занятий с ГЦ.

Кроме того, деятельностный компонент претерпел изменения и в структурной организации ПВ – это - внедрение новых программных циклов ПВ по индивидуальным заявкам школ, по реализации требований новых ФГОС.

Внедрение новых ФГОС требует качественно нового подхода педагога к деятельности.

Повышение качества образовательных услуг способствует с одной стороны мобилизации интеллектуального и творческого потенциала педагогов, а с другой стороны, ведет к эмоциональным затратам, преждевременному профессиональному выгоранию, потере интереса к работе. В соответствии с этим перед психологической службой города и в частности любого образовательного учреждения встает вопрос, а как сохранить и укрепить некоторые виды здоровья педагогического коллектива при введении тех или иных инноваций в образовании. Психологическая служба школы в полной мере не способна решить эти вопросы и здесь необходимо сотрудничество школы и учреждения, находящегося на стыке медицинских и образовательных учреждений, имеющего опыт в здоровьесберегающей деятельности, что является основным кредо ГЦ ППМС.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, личностным, метапредметным и предметным, и первые два результата будут общими в совместной деятельности ГЦ и ОУ. Это определило и новое направление деятельности ПВ в этом году – создание и разработку индивидуальной траектории развития ОУ по деятельности здоровьесбережения в соответствии с новыми ФГОС. Для эффективного усвоения понятия УУД (универсальных учебных действий), мы проводили с педагогами мероприятия, направленные на осмысление и понимание логики, структуры и сути УУД по отношению к учебной и внеурочной деятельности, используя основную доминанту – сохранение и укрепление здоровья участников образовательного процесса. В этом году в рамках педагогического всеобуча нами были разработаны и апробированы новые циклы (не входящие в программу ПВ), но непосредственно связанные с ФГОС. Для МОУ СОШ 59, 73, 79 «Образовательные технологии как механизм формирования УУД» (тренинг 12 часов).

Положительные отзывы слушателей, удовлетворенность администрации, продвижение в понимании сути и значения представленной информации позволяют фиксировать правильный вектор движения в работе ПВ.

Мы провели мини-мониторинг эффективности и результативности наших занятий включающему в себя 3 основных показателя: актуальность темы, практическая полезность, возможность использования на практике и готовность педагога к реализации освоенного материала. Оценка была по пятибалльной системе и если средний показатель актуальности темы 3,3, с минимальным 1 и максимальным значением 4, то полезность и готовность применять 4,5 среднее значение. Т.е не понимая изначально в полной мере актуальности и полезности темы в ходе практической работы педагоги сумели найти для себя стрежневую идею и необходимый смысл. Это говорит о том, что не у всех педагогов пока присутствует осознание и целостное представление о роли, значении и сути новых ФГОС и Педагогический всеобуч позволяет через практическую работу, конкретную деятельность на личностном уровне осмыслить и принять новые требования, иначе взглянуть и шире осмыслить изменения в системе образования в целом, в конкретной школе в частности, что в конечном итоге, мотивирует на последующую реализацию в том числе и здоровьесберегающей деятельности, как в отношении самого себя, т.е. педагога, так и в отношении ученика.

Таким образом, новая программа ПВ успешно прошла апробацию как в научном направлении, так и в практико- целевом за счет использования компетентностного, системно-деятельностного и комплексного подходов, являющимися структурными компонентами ФГОС.

Можно заключить. чтоПВ как направление деятельности ГЦ:

Во-первых, обеспечивает в соответствии с требования стандарта преемственность собственных образовательных программ, критериальные системы оценки деятельности, индивидуальные условия для эффективной реализации и освоения педагогами здоровьесберегающих программ Во-вторых, реализует в соответствии с требования Стандарта системно деятельностный подход, за счет принципов обучения, разнообразия форм и методов обучения и психологического сопровождения внедрения и реализации здоровьесберегающих технологий в ОУ, ориентации на результаты образования как системообразующий компонент стандарта.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА Сергеева Н.А.

МБОУ ООШ № Воронежская обл., г. Борисоглебск С введением в начальную школу новых образовательных стандартов естественно научное и экологическое образование младших школьников осуществляется в рамках учебного предмета «окружающий мир». Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу: личностным, метапредметным и предметным.

Сегодня в школе есть все возможности для развития проектного мышления с помощью организации особого вида деятельности - проектной деятельности[3]. Проектная деятельность – одна из прогрессивных форм обучения в современной школе. Она позволяет более полно выявлять и развивать интеллектуальные и творческие способности[1]. Ребенок по своей природе пытливый исследователь и открыватель мира.

С большой увлеченностью я вместе со своими учащимися работаю на уроках окружающего мира по учебнику А.А. Плешакова («Школа России»). Уже с 1-го класса учащиеся включаются в проектную деятельность.

Проект «Моя малая родина».

Цели и задачи проекта: воспитание любви к своей малой родине;

развитие наблюдательности, умение фотографировать достопримечательности своей малой родины;

выступать с подготовительным сообщением;

оценивать результаты собственного труда и труда товарищей.

Первоклассники выполняли проект под руководством учителя и родителей. Время работы сентябрь – октябрь.

Самостоятельная деятельность учащихся.

Поиск информационного и иллюстративного материала (выбор красивых мест г.

Борисоглебска для фотоснимков, выполнение рисунков).

Роль учителя: создание условий для развития познавательных и творческих способностей учащихся, сопровождение их в процессе проектной деятельности, обучение взаимодействию друг с другом, с родителями.

Прогнозируемый результат: презентация проекта «Моя малая родина», умение публично выступать.

Подготовка.

В сентябре экскурсия по достопримечательным местам г. Борисоглебска. Посещение картинной галереи им. П.И. Шолохова, драмтеатра им. Н.Г. Чернышевского, памятника М.И.

Неделину, мемориального комплекса, посвященного памяти павшим в Великую Отечественную войну. Посещение «Историко-художественного музея», где познакомились с историческим прошлым родного города (улицы, названные в честь знаменитых земляков Е.Н. Павловского, М.И. Неделина, В.П. Чкалова).

Чтобы сохранить наследие и поделиться с будущими поколениями знаниями о малой родине, необходимо собрать материал и оформить альбом.

Учащиеся получили задание – рассказать родителям о создании альбома.

Сбор материала.

Дети совместно с родителями делают фотоснимки достопримечательных мест, объектов социальной сферы, придумывают подписи для каждой фотографии.

Обсуждение собранного материала.

Обсуждаются разные идеи, подходы к оформлению альбома, отбирается наиболее важный и интересный материал.

Самостоятельная работа.

Учащиеся оформляют альбом.

Защита результатов.

Таким образом, проектная деятельность в полной мере отвечает современным принципам российского образования. [2] Литература:

1) Федеральный государственный стандарт начального общего образования [Текст]// М., 2) Тарасова, Т.И. Метод проектов как способ достижения метапредметных результатов изучения курса «Окружающий мир» [Текст] / Т. И. Тарасова // Начальная школа, № 10, 3) Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников [Текст] / К. Н. Поливанова// М., ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Смирнова Е.Г.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г. Ярославль В настоящее время значительно увеличился объем научных исследований в области теории и практики воспитания экологической культуры младших школьников в рамках устойчивого развития общества. В итоге, можно сказать, что воспитания экологической культуры становится важным фактором реформирования всей системы начального образования.

Актуальность проблемы воспитания экологической культуры школьников возрастает, так как это вызвано:

необходимостью повышения общей культуры человека, в том числе и экологической культуры;

- необходимостью постоянного сохранения и улучшения условий жизни человека на Земле;

необходимостью решения актуальных проблем, связанных с уменьшением жизненного пространства, приходящегося на одного человека;

необходимостью постоянного сохранения и восстановления, рационального использования и приумножения природных богатств;

низким уровнем восприятия человеком экологических проблем как лично значимых;

недостаточно развитой у человека потребностью практического участия в природоохранной деятельности.

Экологическая культура рассматривается как психолого-педагогический феномен, конечный результат процесса воспитания личности, который имеет нацеленность с одной стороны - на наращивание экологических знаний, способов деятельности, отношения, эмоционально-практического опыта и передачи их будущим поколениям, с другой достижение внутренней гармонии с окружающим внешним миром и самим собой.

Экологическая культура младшего школьника - знания, касающиеся основных закономерностей и взаимосвязей в природе и обществе, эмоционально-чувственные переживания, эмоционально-ценностное и деятельностно-практическое отношение к природе, обществу, к действительности и саму деятельность Эффективность воспитания экологической культуры зависит от соответствия ее специфике возрастного этапа в развитии личности, социально-психологическому портрету современного младшего школьника. По данным психологических исследований младший школьный возраст - решающий в процессе становления базовых, ведущих новообразований личности. Сформированные в этом возрасте базовые образования оказываются устойчивыми и сохраняются в своих главных чертах на долгие годы. Кроме того, нельзя оставить без внимания те качества младшего школьника, которые способствуют эффективному формированию экологического отношения к окружающему миру природы и обществу. В отношениях с окружающим миром ребенка названного возраста отличает стремление к взаимодействию на чувственной основе, эмоциональная открытость, стремление к интенсивному накоплению чувственного опыта, восприятие мира во всей его гармонической естественной и эстетической целостности, умение различать многообразие, многоцветие форм, красок, звуков, тончайших движений, специфическое поведение и т.д. (Б.Т.Лихачев).

Это уникальная особенность восприятия позволяет направлять процесс формирования нравственного отношения к окружающему миру через воспитание экологически ориентированной эмоционально-чувственной сферы ребенка, когда отношение выстраивается на основе устойчивых положительных эмоциональных реакций, волевого, экологически целесообразного действия в природе, обществе.

Литература:

Дерябо, С.Д.Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В. А. Ясвин. – 1.

Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

Лихачев, Б.Т. Воспитание и этика / Б. Т. Лихачев. – М., 2009.

2.

Моисеева, Л.В. Экологическая педагогика: Понятийно-терминологический словарь 3.

для учителя / Л.В.Моисеева. – Екатеринбург, 2004.

АНАЛИЗ ПЕРВОГО ЭТАПА ВНЕДРЕНИЯ ФГОС В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Соколова М. В., Соколов Д. В.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г. Ярославль В данный момент введение новых стандартов ФГОС находится в начальной стадии, стадии, к которой всегда приковано пристальное внимание.

Внедрение инноваций требует постоянного мониторинга на каждом из этапов. Это позволяет оперативно выявлять недостатки планирования, вносить коррективы в направления деятельности. В этих условиях актуальным является исследование готовности непосредственных участников к реализации ФГОС. Выбор нами учителей начальных классов в качестве объекта исследования неслучаен, поскольку они уже сейчас работают в условиях ФГОС. К тому же мы принимаем точку зрения официальных документов и считаем образовательные учреждения основным институтом социализации, - это еще один аспект актуальности нашего исследования.

Цель исследования – получить представления о включенности учителей начальной школы в реализацию новых образовательных стандартов ФГОС.

Задачи:

Определить когнитивное восприятие новых стандартов со стороны учителей начальной школы.

Оценить самооценку учителей, видение себя в условиях реформы образования.

Выявить аспекты затрудненности при переходе на новые стандарты.

Объект исследования – учителя начальной школы. Предмет – включенность учителей начальной школы в реализацию новых образовательных стандартов ФГОС.

Нами учитывались факторы, которые непосредственно влияют на степень включенности педагогов. Негативные факторы: смена парадигм образования, инновационный характер стандартов;

феномен диффузии инноваций;

консерватизм и инертность педагогической среды. Положительные факторы: государственный характер нововведений, подготовленность к внедрению. Выборка составила 40 человек. Метод построения выборки – простой случайный отбор.

Базой исследования послужили образовательные учреждения г. Ярославля:

МОУ СОШ № 28;

МОУ СОШ № 37 с углубленным изучением английского языка;

МОУ СОШ № 42 им. Н.П. Гусева с углубленным изучением французского языка;

МОУ СОШ № 43 им. А.С. Пушкина с углубленным изучением немецкого языка.

При подготовке к проведению исследования нами были проанализированы труды таких авторов, как, И.А. Бутенко, В.И. Ильин, Г.В. Осипов, В.А. Ядов и др. Данные работы содержат рекомендации к составлению программы исследования, описывают методы, применяемые для получения данных и последующей их обработке, применительно к нашей проблеме. Выбранные источники позволяют получить и углубить знания о методе анкетного опроса, выбранном нами в качестве основного.

Нами была составлена анкета для проведения исследования. Анкета включает в себя 14 вопросов: 6 открытых, 7 закрытых и вопрос с целью определения демографических данных («паспортичка»). Вопросы анкеты можно разделить на блоки, отвечающие задачам исследования. Таких блоков соответственно три: когнитивное восприятие (вопросы № 1,2,3,4), определение себя в условиях реформы образования (№ 5, 8, 13), аспекты затруднений внедрения ФГОС-2 (№ 6, 7, 9, 10, 11). Рассмотрим полученные данные, проанализировав их указанными блоками по порядку.

Когнитивное восприятие. Все четыре вопроса открытые.

Вопрос о необходимости реформы общего образования и перехода на новые стандарты не стал камнем преткновения для респондентов – затруднившихся с ответом всего 6%. По данному вопросу получен достаточно большой объем информации касательно мнения педагогов. Ответы представляется возможным сгруппировать по смысловым категориям. Итак, основные причины модернизации общего образования по мнению учителей таковы:

Современные условия жизни общества предъявляют новые требования к 1) результатам обучения, повышение образовательного уровня граждан (44%);

Несформированность коммуникативных навыков учащихся, ухудшение 2) здоровья учащихся, отстраненность родителей от проблем ребенка (28%);

Переход к практикоориенторованному образованию (21%).

3) В качестве причин назывались также:

- создание единой нормативно-правовой базы в образовании;

- уменьшение учебной нагрузки на учащихся;

- поднятие социального статуса учителя.

В тоже время 13% респондентов считают, что нынешняя реформа несвоевременна, либо совсем не нужна, называя в качестве причин отсутствие готовности педагогов и материально-технической базы.

Вопрос о знании основных отличий федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС) от государственного образовательного стандарта общего образования (ГОС) является одним из основных в нашей анкете. Он – один из ключевых, поскольку проверяет теоретическую подготовленность педагогов к реализации новых стандартов. Процент затруднившихся ответить поражает – 56%, и это при том, что эти респонденты прошли курсы повышения квалификации. Распределение остальных ответов таково:

формирование универсальных учебных действий (УУД) (28%);

1) внеурочная деятельность учащихся (22%);

2) личностный результат обучения (19%);

3) системно-деятельностный подход (16%);

4) портфолио ученика (6%).

5) Отметим также единичные частные мнения:

- духовно-нравственное развитие и воспитание;

- здоровьесберегающие программы;

- воспитание человека способного к самообразованию;

- результаты диференцированны: базовый и повышенный.

Отвечая на вопрос о положительном влиянии новых стандартов на развитие и образовательные результаты обучающихся, 12% респондентов считают, что положительной динамики пока не наблюдается, 9% - рано говорить об этом, поскольку прошло мало времени, 19% затруднились с ответом. Результаты остальных мнений таковы:

большие возможности для творческого и интеллектуального развития 1) учащихся (25%);

развитие самостоятельности учащихся (16%);

2) формирование навыков самообразования (12%);

3) индивидуализация образования (7%).

4) Выделим также частные мнения:

- занятость учащихся в неучебное время;

- дается стимул учителям более глубоко использовать развивающие методы обучения;

- более глубокое изучение материала;

- практикоориентированность знаний;

- насыщенность о разнообразие учебной деятельности.

Говоря об отрицательном влиянии новых стандартов на развитие и образовательные результаты обучающихся, 41% респондентов затруднились с ответом. Наиболее популярные ответы можно сгруппировать по смыслу:

загруженность детей (31%);

1) загруженность учителей (18%);

2) направленность ФГОС на «сильных» детей, нарушение дифференцированного 3) подхода (9%);

сокращение часов на основные предметы (7%).

4) Кроме этого существует целый ряд частных мнений:

- излишняя новизна проекта, трудности перестроения работы;

- большое доверие осознанности и самостоятельности, но дети далеко не всегда такие, из-за этого могут возникать проблемы;

- дается слишком большой объем материала, чересчур углубленные знания;

- увеличение частоты использования компьютерной техники влечет ухудшение здоровья;

- о влияниях говорить в настоящий момент рано.

Самоопределение в условиях реформы образования.

Осознание себя частью модернизации общего образования, определение своей роли и места в этом процессе является важнейшим аспектом происходящих изменений. Ведь четкое профессиональное самопонимание и понимание своих функций упрощает деятельность, позволяет выстроить оптимальные отношения со всеми участниками педагогического процесса. Задавая этот вопрос респондентам, мы надеялись на максимальное количество ответом, поскольку вопрос действительно очень важен. Однако ситуация вышла несколько иная: 38% опрошенных затруднились с ответом, иногда просто пропуская этот вопрос. 34% респондентов видят свою роль в реализации схемы «изучить-осознать-внедрить». Во многом пассивная позиция, так как ничего нового она в себе не несет, не происходит переосмысление роли (по крайней мере на нынешнем этапе). Роль сопровождающего переход на новый стандарт 13% опрошенных, эта роль заключается в адаптации учащихся к условиям ФГОС, разъяснении родительской общественности особенностей ФГОС, переход к партнерским отношениям. Активными участниками себя определили лишь 6% учителей.

Опять же 6% педагогов определили свою роль как творческую работу. Таким образом, доля активных участников составляет только 12%.

Модернизация образования имеет государственный характер, инновации спускаются «сверху вниз». Кто-то называет это «насаждением», кто-то отрицает это. В любом случае переход на новые стандарты обязателен для всей страны, пусть пока только для начальной школы. Важно знать о готовности учителей к вводимым преобразованиям. При этом нужны не только замеры со стороны исследователя, но и прямые мнения педагогов, когда они сами говорят о степени своей готовности. Итак, полученные здесь результаты:

а) высокая (0%);

б) средняя (63%);

в) низкая (37%).

Можно определить готовность как средне-низкую, о высоком уровне готовности никто не заявил. Это в принципе ожидаемо. Поскольку новые стандарты хоть и преемственные по отношению к старым, но многие из их компонентов выглядят очень инновационными, что влечет за собой их непонимание, иногда неприятие, а отсюда и невысокую степень готовности к работе с ФГОС.

Реформа российского образования – это не только модернизация учебно воспитательного процесса, но и решение других проблем. К числу таковых относится низкий на сегодняшний день социальный статус учителей. Поэтому работа по повышению статуса педагогов школы, улучшению отношения к ним является несомненна важной в процессе совершенствования системы общего образования. Необходимо также знать и отношение учительских кадров к происходящим изменениям с целью их коррекции и оптимизации. Мы включили вопрос, касающийся этой темы в нашу анкету – это был вопрос шкала с пятью значениями. Необходимо знать, как учителя относятся к перспективности реализации государством деятельности по повышению их социального статуса. Представим полученные результаты в виде таблицы.

Доля ответивших, Значение Трактовка значения % Очень негативно 22 - Негативно 9 - Нейтрально 41 Позитивно 28 Очень позитивно 0 Во мнениях респондентов преобладает нейтральная позиция, при чем их доля достаточно существенна и стремится к половине опрошенных. Можно назвать ее индифферентной, ведь обычно нейтральную позицию занимают незаинтересованные люди, а здесь вопрос касается непосредственно будущего статуса педагогов общего образования.

Невыработанность четкого мнения по этому вопросу кажется нам весьма тревожной. Говоря о других полюсах мнений (негативность и позитивность настроений), отметим примерное равенство позиций – 31% и 28%. Однако можно сказать о большем перевесе все же негативного настроя, так как доля ответов «очень негативно» достаточно велика. Таким образом, отношение респондентов к возможности повышения своего социально статуса можно оценить как нейтральную с тенденцией к негативной.

Аспекты затруднений внедрения ФГОС.

В условиях внедрения ФГОС большую роль приобретает влияние родителей учащихся на учебно-воспитательный процесс. Поэтому необходимо знать видение со стороны педагогов этого участия, что позволяет выстроить стратегию взаимодействия школы и семьи. Респондентам в связи с этим был задан вопрос: какую роль в реализации внеурочной деятельности или основной образовательной программы школы в целом Вы отводите родительскому комитету? Был возможен выбор более одного варианта ответа. В процентах распределение таково:

а) присутствие на мероприятиях (25%);

б) участие в организации мероприятий, кружков, секций и т.д. (69%);

в) создание нового «уклада школьной жизни» (совокупности норм, правил, сохраняющих и развивающих устойчивый, сложившийся порядок отношений между участниками образовательного процесса, состав функций школы, традиции школы) (69%);

г) участие не требуется (0%);

д) другое (указать) (6%).

Как видим, респонденты видят роль родителей именно как активную, а не пассивную роль. Об этом свидетельствует высокий процент вариантов «б» и «в». В варианте «д»

опрошенные могли дописать свой вариант, но это сделали лишь малая часть педагогов. Эти мнение лишь уточняют предложенные варианты и не меняют общей картины.

Кроме этого респондентами был предложен вопрос об основных проблемах введения и реализации стандарта с несколькими вариантами ответа. Результаты таковы:

а) переход на новую систему оплаты труда и нормативно-подушевое финансирование (41%);

б) организация внеурочной деятельности обучающихся (88%);

в) проектирование программ отдельных учебных предметов, курсов (44%);

г) создание информационно-образовательной среды образовательного учреждения (28%);

д) проектирование основной образовательной программы начального общего образования (47%);

е) организация взаимодействия с социальными партнерами, в том числе, с родительской общественностью (25%);

ж) другое (0%).

Подавляющее большинство педагогов видит основную проблему в осуществлении внеурочной деятельности. Следом за ней идут два новых аспект реформы – новая система оплаты труда и проектирование учебной документации. Примерно четверть респондентов отметила такие проблемы как создание информационно-образовательной среды и взаимодействие с социальными партнерами. По этим двум проблемам мы ожидали увидеть более высокий процент, поскольку это действительно новые задачи, стоящие перед педагогическими коллективами. Возможно эти задачи еще пока не настолько осмыслены, и работа с ними остается на втором плане. Распределение ответов на наш взгляд можно объяснить актуальностью направлений работы. То есть опрошенные нами учителя в первую очередь указали те проблемы, которые вызывают затруднения в их повседневной профессиональной деятельности.

Являясь явлением сложным, новые стандарты требуют серьезной подготовки или же переподготовки. Но даже подготовленному специалисту необходима зачастую помощь.

Поэтому нами в анкете был задан вопрос, позволяющий определить необходимость педагогов начальной школы в помощи при реализации стандартов ФГОС. В поддержке и консультациях нуждаются 88% респондентов, 6% ответили отрицательно, еще 6% затруднились ответить. При этом получают или уже получили помощь и поддержку 84% опрошенных, 8% не получают, и 8% респондентов пропустили этот вопрос, не ответив.

Исследовательский интерес также представляют формы, в которых педагоги начальной школы получают помощь при реализации идей ФГОС. Это был открытый вопрос.

Разброса в ответах не наблюдается, респонденты давали в целом схожие ответы.

Сгруппировав их, получаем следующее распределение:

курсы повышение квалификации (переподготовки) (69%);

1) консультации коллег (22%);

2) лекции и семинары Городского центра развития образования (ГЦРО) (16%);

3) тематические педсоветы (16%).

4) Можно с уверенностью отметить, что эти формы носят несколько «традиционный»

характер, то есть задействуются уже опробованные структуры и применяемые ими методы.

По сути это две структуры: образовательное учреждение, в котором педагог осуществляет профессиональную деятельность, и ГЦРО. Смеем предположить, что сами респонденты не стремятся задействовать другие ресурсы помощи/консультации, а пользуются ресурсами привычными. С нашей точки зрения возникает противоречие: с одной стороны, педагог в условиях ФГОС должен быть активным, расширяющим свои творческие способности, социальные связи, а с другой стороны то, о чем мы указали чуть выше. Это противоречие можно объяснить несколькими причинами: малый промежуток времени, прошедший со времени введения ФГОС, личная неготовность перестроиться на новый стандарт, работа «по инерции», руководствуясь старыми принципами.

Знание о степени готовности образовательных учреждений к введению и реализации ФГОС – неотъемлимая часть исследования, касающегося новых стандартов. Да, мнения учителей относительно этой проблемы субъективны, уступают исследованиям, в которых эта же проблема рассматривается под другим углом, используя другие средства, однако это тоже результаты. В результате опроса мы получили следующие данные о степени готовности образовательных учреждений к введению и реализации ФГОС:

а) высокая (6%);

б) средняя (75%);

в) низкая (19%).

Как видим, ситуация более позитивная, чем в случае с готовностью учителей. Здесь все же есть доля респондентов, отметивших высокую степень готовности. Три четверти считают ее средней. И лишь пятая часть указали ее как низкую.

Когнитивное восприятие.

Осознание необходимости реформы образования и пояснение причин введения новых стандартов не вызывает затруднений у педагогов начальной школы, однако процент несогласных с нынешними преобразованиями все же есть. Говоря о теоретической подготовленности учителей, можно определить ее как низкую в виду высокого процента затруднений с ответами и зачастую фрагментарными знаниями о новых стандартах.

Критическое оценивание новых стандартов проверялось вопросами о положительных и отрицательных влияниях ФГОС. Респонденты уверенно отвечали, но в вопросе об отрицательных сторонах опять же велика доля затруднившихся с ответом. К тому же в ответах ощущались протестные настроения, сравнения с советской системой образования, но в общем смысле процент таких инертных педагогов мал, его можно определить как 10%.

Итак, степень включенности по данному блоку можно считать средней.

Самоопределение в условиях реформы образования. Определение себя и своей роли в условиях перехода на новые образовательные стандарты вызвало затруднения у 38% опрошенных. Остальных респондентов можно разделить на две категории: пассивное исполнение идей ФГОС (34%) и активный участник исполнения идей ФГОС (25%).

Определяя свою степень готовности к работе в условиях ФГОС, среди опрошенных преобладает средний уровень, треть учителей определяют ее как низкий, о высоком уровне готовности не заявлено. Такой аспект реформы как деятельность государства по улучшению социального статуса учителей не вызывает у педагогов оптимизма, высок процент нейтральной позиции. Остальные два полюса мнений равнозначны, однако можно сказать о перевесе негативных настроений, учитывая большой процент ответа «очень негативно».

Таким образом, можно обозначить степень включенности по данному блоку как среднюю с выраженной тенденцией к низкому уровню.

Аспекты затруднений внедрения ФГОС.

Респонденты четко осознают трудности при переходе на новые стандарты, не стесняясь заявлять о необходимости поддержки и консультаций. Формы, в которых уже сейчас респонденты получают помощь можно определить как «традиционные», привлечение новых форм по всей видимости в перспективе. Степени готовности образовательных учреждений к введению и реализации ФГОС по мнению респондентов можно определить как уверенно среднюю. А степень включенности как среднюю.

Помимо определения степени включенности учителей начальной школы в реализацию идей ФГОС, обнаружен ряд проблем, требующий внимания и решения для оптимизации процесс модернизации общего образования. Это:

- недостаточный уровень теоретической подготовки кадров;

- преодоление негативного отношения к государственной образовательной политике;

- формирование активной позиции в профессии, изменение модели деятельности;

- осознание своей роли, статуса и функций в условиях перехода на новые стандарты.

Переход с одного поколения образовательных стандартов на другой – явление сложное и комплексное. Учитывая трудности, возникающие на первом этапе внедрения ФГОС, необходима выработка системы рекомендаций по организации деятельности педагогов в условиях этого процесса.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Феоктистова Т. Д.

ПИ СВФУ г. Якутск Усиление внимания общества к духовно-нравственному воспитанию подрастающего поколения как к насущной проблеме – явление не случайное. Самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня, - не в развале экономики, не в смене политической системы, а в разрушении личности. Постановка этой проблемы связана с резким падением духовного здоровья российского общества. Причины заключаются в смене идеологических ориентаций, в появлении духовного вакуума (проникновение западной коммерческой культуры, культа насилия, эгоизма, обмана, порнографии и т.д.). Бездуховность, низкая нравственность, а также грубость, преступность, наркомания, алкоголизм и многие другие пороки нашего времени - все они разрушают человека, общество и государство. Средства массовой информации ведут разрушительную антидуховную пропаганду, становятся причиной снижения критериев нравственности и даже угрожают психологическому здоровью ребенка. Материальные ценности доминируют над духовными, поэтому у детей искажены представления доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме.

Ведь дети, пришедшие сегодня за парты уже не те, что были 30, 20, даже 10 лет назад.

Они более, активны и осведомлены, как им кажется, чуть ли не во всех областях жизни, они смелее и самоувереннее. Нередко у многих детей мы встречаем переоценку своей поверхностной информированности, пренебрежение к авторитету и мнению других, замечаем неумение чувствовать и нежелание задумываться.Если мы, сегодня, не обратим внимание на состояние души, на духовно-нравственное состояние наших школьников, то при всех наших самых замечательных инициативах, методиках, программах, учебниках мы можем никакого результата не получить. Мы придем к такому человеку со своими инициативами, а он скажет, что это ему не интересно и не нужно.

В Законе РФ «Об образовании» духовно-нравственное воспитание рассматривается как важнейший приоритет государственной образовательной политики. Оно направлено на духовную и социальную консолидацию российского общества, укрепление гражданской идентичности, формирование общих духовных и нравственных основ национального самосознания.Эти перспективные политические идеи были положены в основу Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования нового поколения.

Для организации эффективного воспитательного пространства и его полноценного функционирования требуются согласованные усилия всех социальных субъектов – участников воспитания: семьи, общественных организаций, включая и детско-юношеские движения и организации, учреждения дополнительного образования, культуры и спорта, средств массовой информации, традиционных российских религиозных объединений, ибо в современных условиях без социально-педагогического партнёрства субъекты образовательного процесса не способны обеспечить полноценное духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся. Чем больше социальных партнёров будет вовлечено в процесс реализации духовно-нравственного воспитания учащихся, тем эффективнее будет результат. Несмотря на многообразие партнёрских связей, ведущая же, содержательно определяющая роль в создании духовно-нравственного уклада школьной жизни, несомненно, должна принадлежать субъектам образовательного процесса.

На наш взгляд, система духовно-нравственного воспитания в школе должна включать в себя и учебную деятельность.Нравственное развитие воспитанников на уроках осуществляется через содержание программного и дидактического материала, самой организацией урока, личностью учителя. Особенно большие возможности для духовно нравственного воспитания школьников имеет учебный материал по литературе, окружающему миру, истории и т.д. В нём содержится большое количество морально этических суждений по отношению к человеку и обществу.

Однако самое сильное влияние на духовно - нравственное развитие школьников в процессе обучения оказывает личность педагога. Духовная близость и уважение к педагогу зависят от степени его компетентности, профессионализма, характера повседневных взаимоотношений с детьми.

Другим важным источником духовно - нравственного опыта школьников является разнообразная внеклассная работа, это внеурочная и внешкольная деятельность. Во внеклассной работе создаются особенно благоприятные условия для включения учащихся в систему реальных нравственных отношений взаимопомощи, ответственности. Известно, что такие нравственные черты личности, как мужество, ответственность, гражданская активность, единство слова и дела нельзя воспитать только в рамках учебного процесса.

Как правило, в школах в рамках духовно-нравственного воспитания активно работа ведется по направлениям:

- святые места родного края ;

- история родной школы;

-мой край в годы Великой Отечественной войны;

-земляки, которыми мы гордимся.

В нравственном опыте ребенка немаловажную роль выполняет пространство, в котором он находится. Порядок и чистота, удобство и красота создают благоприятное психологическое состояние. Комплексную информационную поддержку всех мероприятий позволяет раскрыть работа школьной стенгазеты. Возможность оперативной замены информации, изменение композиции позволяет постоянно привлекать внимание школьников.

Мы считаем, что духовно-нравственное воспитание необходимо проводить в системе, распространяя его и на урочную, и внеурочную деятельность, внешкольную работу и дополнительное образование. Работу вести на основе духовно-нравственных ценностей.

Шире вести просветительскую воспитательную работу среди родителей. Мы хотим, чтобы в школе царил дух уважения, искренности, доверия, доброты, творчества, заботы и любви.

Чтобы в этой атмосфере могла вырасти гармонично развитая личность, любящая свою Родину, бережно относящаяся к традициям своих народов, осознающая приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья.

Говорят, что если есть в человеке доброта, человечность, чуткость, доброжелательность, значит, он как человек состоялся. Великий русский педагог Сухомлинский писал: «Если добрые чувства не воспитаны в детстве, их никогда не воспитаешь, потому что это подлинно человеческое утверждается в душе одновременно с познанием первых и важнейших истин. В детстве человек должен пройти эмоциональную школу - школу воспитания добрых чувств».

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ Хаертдинова Р. М.

ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов», г. Набережные Челны В дошкольном возрасте происходят принципиальные изменения в развитии общения:

накапливается опыт взаимодействия со сверстниками;

формируется самооценка, определяющая последующие успехи и неудачи ребенка. В общении с взрослыми формируются высшие психические функции ребенка, такие как память, внимание, мышление, он учится излагать свои мысли, внимательно слушать и понимать других. Однако значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, сверстник способствует свободным проявлениям ребенка.

По данным психолого-педагогических исследований (Л.И. Божович, Т.А. Репина, В.С.

Мухина, Г.А. Урунтаева) общение со сверстником имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Во-первых, общение сверстников отличается повышенной эмоциональностью и раскованностью контактов. Яркая эмоциональная насыщенность контактов выражается через экспрессивно-мимические проявления эмоциональных состояний - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Во-вторых, особенность контактов детей, по мнению Л.И. Божович, заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения: дети прыгают, принимают причудливые позы, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы. С возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения.

Еще одну отличительную особенность общения сверстников, отмечает В.С. Мухина это преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Обучение детей умению слушать друг друга, уменьшение тем самым объема монологов, сведение к минимуму чьей-либо ведущей роли в дискуссии - все это уже само по себе служит шагом на пути к достижению взаимного понимания и успешной коммуникации.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста и их необходимо учитывать при формировании у дошкольников навыков общения. Кроме этого у современных дошкольников наблюдается ограничение и недостаточность опыта общения со сверстниками и взрослыми по причине невозможности воспитателю уделить время каждому ребенку в связи с интенсивным графиком занятий, занятостью родителей и принятой в семье формой проведения досуга за компьютером, просмотром телепередач. Из-за снижения количества времени внеситуативно личностного общения с взрослыми и переноса детьми образцов поведения из теле - и видеофильмов в повседневное общение и игры, наблюдается преобладание агрессивных форм поведения.

И если учесть тот факт, что игра, является ведущей деятельностью дошкольника необходимо и коммуникативные навыки прививать ребенку путем ненавязчивой игры. В ходе совершенствования игровых навыков детей дошкольного возраста следует, прежде всего, учитывать, что в этом процессе принимают участие не только педагоги, но и родители, поэтому целесообразно с каждой стороны предпринимать определенные действия. Так, родители могли бы совершенствовать способы общения с ребенком-дошкольником в направлении личностно-ориентированного взаимодействия с ним. Активизируя личные контакты с ребенком, проявлять особое внимание к игровой деятельности детей, поскольку именно игра считается основной формой организации жизни детей.

В свою очередь педагоги для повышения качества дошкольного образования должны постоянно соблюдать принцип комплексности в воспитании и обучении детей дошкольного возраста;

соблюдать баланс между занятиями нерегламентированными видами деятельности и свободным временем ребенка. Больше внимания уделять социально-эмоциональному развитию ребенка, становлению его мотивационной и потребностной сферы, продуманно сочетать фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми, учитывать интересы, способности и склонности каждого ребенка-дошкольника. Обязательно сотрудничать с родителями в вопросах обучения и воспитания дошкольников.

Сегодня, когда игра эффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни, перед родителями и педагогами стоит задача в полном объеме и с большой функциональностью корректно включить игровую деятельность в современное образовательное пространство семьи и ДОУ. Именно в рамках игры создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования всех психических свойств и качеств личности. Включая игру в учебно-воспитательный процесс, педагог целенаправленно развивает в детях систему общечеловеческих ценностей и культуру общения.

В условиях дошкольного образовательного учреждения в работе с детьми мы использовали систему дидактических игр:

1. Для развития умения устанавливать контакт с собеседником детям предлагались следующие упражнения.

- «Как можно называть по-разному?»

Выбирался ведущий. Он становился в круг. Остальные дети, представляя, что они - это его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносили его имя.

- «Улыбка» - дети садились в круг. Они брались за руки и, глядя соседу в глаза, дарили ему самую дорогую улыбку, какая есть.

- «Комплимент» - дети становились в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, говорили несколько добрых слов, хвалили его. (Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье...). Принимающий кивал головой и говорил: «Спасибо, мне очень приятно!» Вместо похвалы можно было просто сказать «вкусное», «сладкое», «молочное» слово.

2. Для совершенствования у детей умения общаться без слов сначала давали детям распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии, диафильме), а затем предлагали игры:

- «Угадай» - один ребенок воспроизводил жест, а другие отгадывали его значение;

- «Походки» - один ребенок изображал походку кого-либо (человека, животного, птицы и т. д.), а остальные дети отгадывали, кому она принадлежит;

- «Иностранец» - один ребенок, изображал иностранца, который с помощью жестов и мимики спрашивал, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечали на его вопросы;

- «Расскажи стихи без слов», «Изобрази пословицу».

3. Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова детям предлагали:

- изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи;

- произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

4. Для развития у детей умения адекватно вести себя в конфликтной ситуации анализировали такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте детей. Для анализа поведения конфликтовавших детей использовали аналогичное поведение известных им сказочных персонажей. Если ребенок вел себя по отношению к другому очень жестоко, то его поведение сравнивали с поведением Карабаса - Барабаса, Бармалея и т. д.

5. Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения им предлагали:

- участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем;

свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);

- сюжетно-дидактические игры, с повторением сцен - ребенок играл сначала одну роль, затем тут же другую (это помогало научить детей видеть эмоциональное состояние другого);

- разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу;

Предлагались упражнения, игры:

- «Опиши друга» - двое детей становились спиной друг к другу и по очереди описывали прическу, одежду другого, а затем, выясняли, кто оказался точнее;

- «Подари подарок другу» - при помощи мимики и жестов дети изображали подарок и дарили его друг другу;

- «Царевна – Несмеяна» дети пытались развеселить одного ребенка разными способами: рассказывали анекдот, веселую историю, предлагали игру;

- «Сравнения» - дети сравнивали себя с животным, растениям, цветком, а затем совместно со взрослыми обсуждали, почему они выбрали такое сравнение;

- «Волшебный магазин» - взрослый предлагал детям купить что-нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточнял, для чего.

6. Для закрепления коммуникативных умений предлагали старшим дошкольникам общение с малышами. Им нужно было ответить на жалобу малыша;

разрешить конфликт;

отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Для упражнения в использовании речевых оборотов были использованы различные педагогические ситуации. Например: в группу пришёл незнакомый человек… Как ты поступишь? Встретились два друга… Если кто-то не поздоровался, значит… Основная цель представленной системы дидактических игр - развитие каждого ребенка как неповторимой индивидуальности. Эта цель реализовывалась через различные виды деятельности, ценные с точки зрения общечеловеческих критериев деятельности. Освоение любой для ребенка деятельности позволило удовлетворить потребности в самоутверждении, общении, познании, что повышает значимость игры в педагогическом процессе.


Литература:

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович.- М.:

1.

Академия, 1998 – 232 с.

Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: Общее и различное / 2.

М.И. Лисина // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М.:

Просвещение, 2000. – 190 с.

Мухина, В.С. Возрастная психология /В.С. Мухина - М.: Академия, 2002. - 576с.

3.

Репина, Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада / Т.А. Репина 4.

М.: Аркти, 2006. – 198 с.

Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева – М.: Академия, 2002. – 5.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ Шабалина Е.Ю.

ГБОУ СПО Архангельской области "Котласский педагогический колледж" г. Котлас Технология, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Урок - гибкая форма организации обучения. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда.

Нетрадиционный урок - одна из таких форм организации обучения и воспитания.

Эффективность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, т.к. надо проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации мыслительной деятельности учащихся. В выборе нестандартных уроков нужна мера. Ученики привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно определяться самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей детей. Что подразумевается под понятием нетрадиционная форма урока?

На нетрадиционных уроках также решаются учебные и развивающие задачи, используются технологии развития познавательных способностей: знание;

понимание;

применение;

анализ;

синтез;

оценка. Но чаще используются разные виды деятельности:

составление таблиц, заполнение карточек, кроссвордов по различным источникам, дискуссии и рассказы на заданную тему, подготовка и защита проектов, игры и др. Приветствуется интенсивное общение – выработка тактики и стратегии взаимодействия, организация совместной деятельности. Упор делается на межличностные коммуникации, в основе которых берется способность индивида встать на позицию другого человека или группы людей, и только с этой позиции оценить свои собственные действия (самооценка).

Нетрадиционные формы урока нацелены на развитие личности школьников, их творческого потенциала и мотивационно - ценностной сферы. В связи с этим учебный материал отбирается в соответствии с критериями проблемности, альтернативности, критичности, возможности интеграции знаний из различных научных дисциплин. НФУ имеют большое многообразие и очень трудно поддаются систематизации, однако их все же можно сгруппировать по следующим позициям: урок-игра или урок - учебная игра;

урок учебная дискуссия;

урок-исследование. Ведущим видом деятельности учащихся на нетрадиционных уроках становится игровая, оценочно-дискуссионная, рефлективная, которая предполагает: использование “методов прямого доступа”;

стимулирования интереса и мотивации учащихся. Учитель в течение всего урока координирует, стимулирует развитие творческого потенциала обучающихся. Немаловажное значение при использовании нетрадиционных форм обучения имеет участие родителей в учебном процессе. Опыт убеждает в том, что познавательная активность и заинтересованность детей существенно возрастают, если к организации учебной деятельности обучающихся привлекаются родители. Участие родителей в решении проблем учебы детей позволяет взрослым стать единомышленниками, союзниками, выработать единые подходы к обучению и воспитанию ребенка. Педагогу важно организовать совместную деятельность родителей детей. С этой целью можно использовать выполнение семейных заданий при: изучении темы или при подготовке к конкретному уроку, занятию. Результаты представляются обучающимися на одном из уроков при изучении соответствующей темы. По итогам изучения какой-либо темы целесообразно организовать семейные конкурсы, которые предполагают выполнение творческих домашних заданий, экспромтные соревнования семейных команд на уроке или после уроков, организацию выставок результатов семейного творчества.

Учитель может провести творческие отчеты, общественные смотры знаний с привлечением родителей, которые также могут участвовать в подготовке (изготовление подарков, сюрпризов детям, подбор жизненно важных вопросов для учащихся по данной теме, выступления родителей) и проведении этих мероприятий (оценка и обсуждение результатов деятельности детей, вручение наград, работа в жюри). Детям могут предлагаться домашние задания, связанные с получением информации от своих родителей, бабушек и дедушек.

В практике получила распространение такая форма, как проведение открытых занятий для родителей. В зависимости от доминирующей цели и выбирается структура занятия, но в любом случае учитель продумывает, как показать с лучшей стороны детей, особенно обратить внимание на тех, чьи родители присутствуют на уроке. Целесообразно выслушать мнение родителей, ответить на их вопросы, подготовить вопросы для взрослых и детей с целью обсуждения занятия. В зависимости от возраста детей и особенностей урока, обсуждение может проводиться с участием родителей и детей. Родители могут выразить свое мнение, пожелание учителю в устной или письменной форме. Нетрадиционные формы урока технологии реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Методически высокоэффективным, реализующим нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок – игра.

Большое значение в активизации познавательной деятельности младшего школьника имеют игровые моменты, вносящие элемент занимательности в учебный процесс, помогающие снять усталость и напряжение на уроке. Одним из известных нетрадиционных видов урока является грамматическая игра - кроссворд, таящий в себе большие возможности для развития творческих способностей ребенка, тренировки памяти.

Нетрадиционные формы урока технологии осуществляются при обязательном участии всех учеников класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом: осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;

обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;

предусматривается минимальное участие в уроке учителя.

Литература:

1. Кульневич, С., Лакоценина А. Нетрадиционные уроки в начальной школе / С.

Кульневич, А. Лакоценина.– М., 2004. - 405с.

2. Трофимова, О.В. Нетрадиционные формы урока и социализация учащихся №1, –с.143- 3. http://younger,psypublika,.ru ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ Шабанова Т. Г.

Ростовский филиал ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г. Ярославль Основными формами деятельности школьной психологической службы на настоящий момент являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическое консультирование. Актуальными направлениями реализации вышеперечисленных форм деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении являются:

- Психологическое сопровождение реализации федеральных государственных стандартов начального общего образования.

- Участие в общешкольной программе формирования и оценки метапредметных и личностных результатов обучения учащихся.

- Разработка развивающих программ с учетом стартового уровня сформированности универсальных учебных действий.

- Сoхранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Профилактика школьной дезадаптации учащихся: на этапе поступления в школу, на этапе перехода в среднюю школу, в старших классах. Индивидуальная и групповая работа по диагностике учащихся группы риска школьной дезадаптации.

- Психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения. Участие в реализации общешкольной программы коррекционной работы. Осуществление индивидуально ориентированной психологической помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.

- Работа с oдаренными детьми. Выявление детей с признаками одаренности. Создание условий для раскрытия потенциала одаренного ребенка. Психологическая поддержка участников олимпиадного движения.

- Психологическое сопровождение учащихся при подготовке и сдаче ЕГЭ. Развитие навыков саморегуляции и самоконтроля, формирование компонентов психологической готовности учащихся к ситуации проверки знаний.

- Участие в деятельности штаба воспитательной работы. Разработка и реализация мер по предупреждению вредных привычек у подростков, формированию законопослушного поведения учащихся.


- Индивидуальная и групповая работа педагога-психолога с трудными детьми. Выявление и коррекция отклоняющегося поведения учащихся, предупреждение негативных проявлений кризиса подросткового возраста.

- Профилактика жестокого обращения с детьми, оказание психологической помощи ребенку, пострадавшему от насилия. Выявление случаев жестокого обращения с учащимися, психологическое просвещение родителей и учителей по вопросам педагогики ненасилия.

- Психологическое сoпровождение предпрофильной подготовки учащихся и профориентационная деятельность педагога-психолога. Прoфориентационная работа в образовательном учреждении в контексте востребованности специалистов на рынке труда, учета индивидуальных особенностей и интересов учащихся. [2] Психодиагностический инструментарий педагога-психолога должен соответствовать предмету исследования личностных особенностей и межличностных отношений учащихся:

познавательных процессов, мотивации учения, самооценки, уровня агрессивности и тревожности и т.д. Внутригрупповые процессы в классе исследуются с применением социометрии и референтометрии. Применяя проективные методики исследования личности необходимо помнить, что полученные данные будут более надежными при параллельном использовании нескольких диагностических инструментов.

Групповая работа педагога-психолога отражается в плане работы, в программах групповых и тренинговых занятий, составленных с учетом особенностей целевой аудитории.

Индивидуальная работа педагога-психолога проводится на основе карты ребенка, психологического заключения, программы коррекционно-развивающих занятий.

Содержание проводимых занятий в краткой форме фиксируется в протоколах коррекционных занятий.

В ходе психологического сопровождения решаются следующие задачи:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения.

- формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению;

- создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей ядра образования.

Изменение парадигмы педагогического образования и превращение его по существу в образование психолого-педагогическое, означает необходимость такого содержания, которое позволит осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала.

Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов следующие компетенции: предметные, метапредметные и личностные. Необходимость измерения метапредметных компетенций и личностных качеств требует создания системы диагностики результатов образовательного процесса, а технологии формирования и измерения указанных компетенций становятся основным предметом деятельности школьного психолога. [1] Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от усвоения знаний, умений и навыков к развитию Личности учащегося. Универсальные учебные действия - это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта;

совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Универсальные учебные действия (УУД) делятся на четыре основные группы.

Кoммуникативные УУД - обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Личностные УУД - обеспечивают ценностно смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: действие смыслообразования и действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания. Регулятивные действия УУД - обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль в форме сличения способа действия и его результата, коррекция, оценка, волевая саморегуляция. Познавательные УУД - включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем [3].

Oснoвой разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий является диагностическая система психологического сопровождения.

Первые диагностические измерения проводятся при поступлении ребенка в школу. Введение указанных критериев определяет весь процесс модернизации психолого-педагогической подготовки участников образовательного процесса. План рабoты психолога по формированию и мониторингу УУД у учащихся является частью общешкольной программой развития УУД и должен реализовываться согласовано с планом работы учителя начальных классов по формированию УУД, планом административного контроля процессов и результатов внедрения системы оценки планируемых результатов.

Литература:

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / [Рос. акад. образования];

под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М. : Просвещение, 2008. - 36 с.

2. Портал информационной поддержки руководителей образовательных учреждений [Электронный ресурс]. URL: http://www.menobr.ru/(дата обращения: 21.10.2012) 3. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионально образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.fgosvpo.ru (дата обращения: 21.10.2012) ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ Шелия А.В.

ФГБОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д. Ушинского»

г. Ярославль В настоящее время в Российской Федерации наблюдается стабильное увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья (далее, ОВЗ): в 2002 г. таких детей на учете состояло 156 300, в 2008 г. – 290 000. Вместе с тем количество обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях уменьшилось с 274 500 в 2002 г. до 210 800 в 2008 г. Таким образом, прослеживается устойчивая тенденция увеличения детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных учреждениях.

Обращаясь к ситуации в Ярославской области и согласно Постановлению правительства Ярославской области при проведении комплексной оценки состояния здоровья детей обращает на себя внимание стабильная тенденция к уменьшению количества здоровых детей на 6 % I-II группы здоровья и соответственному увеличению количества больных III-IV группы здоровья. Негативные тенденции в состоянии здоровья детей подтверждаются ростом показателей инвалидности детей до 18 лет. В 2011 году впервые признано инвалидами на 11,5 % больше детей, чем в 2010 году. Основной причиной детской инвалидности остаются нарушения психических функций (38,5 % от общего количества случаев детской инвалидности).

Соответственно вопросы, связанные с инклюзивным и интегрированным образованием для детей с ОВЗ приобретают особую актуальность.

Традиционной формой развития и обучения детей с отклонениями в развитии является их обучение в системе специальных коррекционных учреждений. Несмотря на свои очевидные плюсы – высокий профессиональный уровень педагогического коллектива, возможность индивидуального подхода к обучающимся – такие образовательные учреждения обладают и рядом недостатков. Из наиболее очевидных следует отметить неготовность воспитанников с ОВЗ к полноценной социальной жизни, оторванность от общества, замкнутость в своей социальной группе.

Необходимо подчеркнуть, что проблема дезинтеграции людей с ОВЗ носит двусторонний характер: наряду с неготовностью людей с ОВЗ к включению в полноценную жизнь в социуме, присутствует и нежелание большинства людей без отклонений в развитии существовать в одном пространстве с инвалидами.

Таким образом, возможным решением проблемы социальной деривации людей с ОВЗ является внедрение инклюзивного и интегрированного образования. Эти понятия в современном российском педагогическом сообществе зачастую смешиваются и подменяются одно другим. Думается, что в этом вопросе целесообразно обратиться к британским авторам, так как ими накоплен богатейший практический и теоретический материал по вопросам образования детей с ОВЗ.

Р. Райзер определяет интеграцию следующим образом: « …это способ помещения ребенка с ОВЗ в образовательную среду массовой школы, как правило, с использованием дополнительных вспомогательных средств для получения ребенком доступа к ресурсам школы;

изменение ребенка с целью его соответствия социальной и образовательной среде школы». Инклюзию Р. Райзер понимает иначе: «…оценивание всех детей безотносительно типа или степени дефекта, переустройство учреждения с целью устранения барьеров таким образом, чтобы обучение позволяло оценивать индивидуальность ребенка, степень его участия и вовлеченности в процесс обучения».

Следовательно, принципиальное отличие интеграции и инклюзии, заключается в различии объектов, на которые оказывается воздействие: в интегрированном образовании – попытка изменить ребенка с ОВЗ, в инклюзивной модели – изменение образовательной среды, с учетом индивидуальных потребностей всех участников образовательного процесса.

Более гуманной и прогрессивной моделью, безусловно, нам видится инклюзивная модель. Однако, это и наиболее сложная, противоречивая и трудоемкая в реализации модель организации образовательной среды. В случае инклюзивного образования масштаб и глубина изменений, вносимых в образовательную и социальную среду школы, несоизмеримо больше, по сравнению с моделью интегрированного обучения. Некоторые авторы называют интеграцию и инклюзию фазами одного процесса, когда сначала обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему.

Вследствие различного социального и политического контекста и многоплановых последствий инклюзивного образования, не удивительно, что конкретное понимание термина «инклюзия» варьируется в разных странах и культурах. Наиболее точно инклюзию можно характеризовать как постепенно разворачивающийся и эволюционирующий процесс.

Интересно, что А.Дайсон и А.Милвард полагают, что большая часть того, что сегодня называют инклюзией, на самом деле является переносом специального (коррекционного) образования в условия массовой школы. Зачастую, путаница возникает и в применении терминов инклюзия и интеграция.

С целью четкой характеристики каждого из понятий мы решили сопоставить инклюзию и интеграцию следующим образом:

Интеграция Внимание направлено на проблемы детей с ОВЗ Изменение обучающихся с ОВЗ, с целью их соответствия существующей образовательной Адресное использование форм и методов работы, принятых в коррекционных учреждениях Преимущество от этого процесса получают только обучающиеся с ОВЗ Ассимиляция Инклюзия Внимание направлено на всех обучающихся Изменение образовательной среды в целом, с целью предоставления возможностей для развития и реализации всем обучающимся Использование специальных методов неотрывно от общего образовательного процесса Преимущества получают все обучающиеся Трансформация Объектом воздействия в интеграционной модели организации обучения становится ребенок с ОВЗ. В условиях общеобразовательной школы это, как правило, реализуется путем открытия специального класса для данной категории детей. В этом случае, процесс интеграции может быть формальным, так как на практике в таких классах используются те же методы и формы работы, что и в специальных коррекционных образовательных учреждениях. Положительным моментом является более близкое соприкосновение с социумом в условиях общеобразовательной школы, хотя специальный класс, как правило, остается замкнутой группой, члены которой редко взаимодействуют со сверстниками из других классов.

Рассматривая инклюзию, следует говорить о педагогическом воздействии оказываемом и сконцентрированном не только на детях с ОВЗ, но на всех обучающихся в образовательном учреждении. Это достигается путем включения в коллектив класса общеобразовательной школы некоторого количества детей с ОВЗ.

При этом образовательная среда должна быть реорганизована таким образом, чтобы дети с особыми образовательными потребностями не чувствовали на себе пристального внимания педагогов и постоянного ожидания результатов. Это, в свою очередь, облегчает вхождение ребенка с ОВЗ в коллектив сверстников, не выделяет его из группы, но наоборот, уравнивает с остальными членами группы. О негативном влиянии повышенного внимания педагогов к особым потребностям ребенка с ОВЗ пишет Франклин: «Подростковый возраст, это время когда желание соответствовать нормам, принятым в группе, особенно сильно и все, что может тем или иным образом выделить подростка из группы сверстников, будет, скорее всего, отрицаться».

Интегрированная модель обучения предлагает ребенку с ОВЗ измениться таким образом, чтобы соответствовать существующей образовательной среде. Инклюзия, в свою очередь, предполагает изменение самой образовательной среды школы так, чтобы приспосабливаться к ней в равной степени должны были как дети с особыми образовательными потребностями, так и их нормально развивающиеся сверстники. Это, безусловно, является наиболее сложным и неоднозначным вопросом при реализации инклюзивной модели обучения. На сегодняшний день российская школа и общество в целом не готовы признать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности. Но при этом, именно инклюзивная модель обучения видится нам по-настоящему эффективной, дающей реальный, а не формальный результат, работающей на отдаленную перспективу и глобальные трансформации в общественном сознании.

Инклюзия, в случае правильной реализации, предполагает получение преимуществ всеми участниками образовательного процесса и не предполагает ориентированность на результат ребенка с ОВЗ. Нам кажется, что одной из проблем при организации инклюзивного образования было недостаточное внимание педагогов к участию в процессе инклюзии детей без отклонений в развитии. В соответствующей подготовке и постоянной педагогической помощи детям с нормой развития заключается половина успеха реализации инклюзивной модели.

Многие обучающиеся с нормой развития были не готовы воспринимать сверстников с ОВЗ на равных, они склонны относится к сверстникам с ОВЗ как к стоящим ниже их самих, зависимых и менее компетентных. Таким образом, квалифицированное сопровождение всех участников процесса инклюзии психологами и социальными педагогами является ключевым фактором успешного внедрения инклюзии в образовательную среду школы.

Соответственно результатом интегрированной модели обучения становится ассимиляция ребенка с ОВЗ обществом, где большинство соответствуют норме развития.

Это приводит к обесцениванию индивидуальности, к вынужденному изменению личности и поддерживает уже существующие предрассудки в отношении инвалидов. Инклюзия, напротив, ведет к трансформации общества в целом, делая его более гуманным и гармоничным.

Подводя итог, хотелось бы отметить, что несмотря на ряд отличий, интегрированная и инклюзивная модели обучения являются, на сегодняшний день наиболее прогрессивной и гуманной формой организации образовательного пространства для детей с ОВЗ. Мы полагаем, что в будущем интегрированное и инклюзивное образование призвано трансформировать традиционные коррекционные образовательные учреждения.

Особое внимание при реализации как интегрированного, так и инклюзивного образования следует уделять психолого-педагогическому сопровождению детей с нормой развития. От готовности здоровых детей принять в свой коллектив сверстников с ОВЗ во многом зависит успешное внедрение той или иной модели образования.

Интеграция и инклюзия могут рассматриваться как две фазы одного процесса.

Однако инклюзия, безусловно, является комплексным, многогранным процессом, очень сложным в реализации и требующим коллективных однонаправленных усилий всего общества. Инклюзия в условиях российской действительности не может осуществляться механическим переносом иностранного опыта, но требует выработки специфичной модели, соответствующей особенностям российской системы образования и общества в целом.

Таким образом, реализация инклюзивного образования в условиях средней школы возможна только при создании специальных социально-педагогических условий и связана с преодолением следующих противоречий:

Увеличение количества детей с ОВЗ Отсутствие специальной образовательной среды Отсутствие психолого-педагогического сопровождения здоровых детей и их родителей, участвующих в инклюзии Успешная реализация инклюзивного образования в школе может быть обеспечена:

Разработкой нормативно-правовой базы, регламентирующей реализацию инклюзивного образования Поэтапное включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательную среду массовой школы Повышение квалификации педагогического коллектива Психолого-педагогическое сопровождение всех участников инклюзии Литература:

Постановление Правительства Ярославской области от от 27.09.2012 № 972-п. Об 1.

утверждении Стратегии действий в интересах детей Ярославской области на 2012 - годы.

Rieser, R. (2002) ‘The struggle for inclusion: the growth of a movement’, in L. Bartron 2.

(ed.), Disability Politics and the Struggle for Change. London: David Fulton.

3. Booth, T. And Ainscow. M. (1998) From them to us;

An International Study of Inclusion in education. London, Routledge.

4. Armstrong, F. And Barton, L. (eds) (1999) Disability, Human Rights and Education: Cross cultural Perspectives. Buckingham: Open University Press.

Ballard, K. (1999) ‘Concluding thoughts’, in K. Ballard (ed.), Inclusive education:

5.

International Voices on Disability and Justice. London: Falmer.

Dyson, A. and Millward, A. (1999), ‘Falling down the interfaces: from inclusive school to 6.

an exclusive society’, in K. Ballard (ed.), Inclusive Education: International Voices on Disability and Justice. London: Falmer.

7. Franklin, A., Keil, S., Crofts, K. and Cole-Hamilton, I. (2001) Shaping the Future: The Educational Experiences of 5 to 16 year old Blind and Partially Sighted Children and Young People. London: Royal National Institute for the Blind. P. 112.

French, S.and Swain, J. (2004) ‘Controlling inclusion in education: young disabled people’s 8.

perspectives’, in Swain J. (ed.), Disabling Barriers – Enabling Environments. London: Sage.

Бучина, О.В. Проблемы внедрения инклюзивного образования в Ярославской области.

9.

Инклюзивное образование: методология, практика, технология. – 2011. Материалы международной научно-практической конференции 20-22 июня 2011: под ред. С.В.

Алехиной. – М.: МГППУ, ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА КАК КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ Шипитко Л.М.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.