авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«1 ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ специальная (коррекционная) ...»

-- [ Страница 3 ] --

Полученные в ходе обследования слухо-зрительного восприятия обучающихся результаты потребовали разработки специальной программы по совершенствованию восприятия устной речи старшеклассников с нарушенным слухом. Программа была разработана в 2009 году. Структура построения программы отражает традиционные принципы и методы работы по развитию слухового восприятия и обучения произношению, описанные в трудах отечественных сурдопедагогов. Однако специфика контингента обучающихся Центра образования потребовала также учёта индивидуальных психологических, слухо-речевых возможностей старшеклассников, их возрастных особенностей, профильную направленность и интересы учащихся (данные получены при анкетировании старшеклассников). В связи с этим в основу новой программы был положен разноуровневый подход, позволивший максимально дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

Материал программы разбит на 3 уровня и рассчитан на 2 года обучения для каждой группы обучающихся. На каждом уровне предлагаются разный по объёму и содержанию речевой материал, различные виды заданий, интересные обучающимся темы.

Объём и сложность речевого материала при восприятии на слух и зрительно зависит от степени и времени снижения слуха, наличия слухового аппарата, уровня слухо-речевого развития, опыта слухо-зрительной тренировки.

На первом уровне (для учащихся с низким уровнем развития слухо-зрительного восприятия) работа проводится на материале слов, коротких фраз и текстов. Обучающиеся воспринимают небольшие тексты диалогического характера (до 3-4 фраз) и монологического характера (до 10 фраз). Для восприятия предлагаются синонимы (омонимы, антонимы, многозначные слова) для дальнейшего составления предложений с воспринятыми словами. Слухо-зрительно предъявляются короткие и длинные вопросы из часто встречающихся ситуаций общения, терминологический материал (выводы, определения и правила) по общеобразовательным предметам и предметам профессиональной и допрофессиональной подготовки. К концу первого года обучения для восприятия предлагаются новости из современной жизни или сообщения из цикла «В мире интересного» с последующим заданием выразить своё отношение к прослушанной информации.

На втором уровне (для обучающихся со средним уровнем развития слухо зрительного восприятия) работа проводится на материале слов, фраз и текстов.

Слухо зрительно предъявляются короткие и длинные вопросы из часто встречающихся ситуаций общения, терминологический материал (выводы, определения и правила) по общеобразовательным предметам и предметам профессиональной и предпрофессиональной подготовки. Предлагаются также тексты диалогического характера (до 6 - 8 фраз) и монологического характера (до 12 фраз). Используются микродиалоги с предсказуемой логико-структурной схемой, включающие вопросно ответные единства, требующие подтверждения или отклонения чего-либо, согласия или несогласия с соблюдением этических норм и правил. Тексты составлены в разговорном, художественном и публицистическом стилях. Предлагаются монологические высказывания, состоящие из простых распространённых, сложноподчинённых и сложносочинённых предложений разных функционально-смысловых типов:

повествование, описание. Терминологический материал по общеобразовательным предметам предъявляется на слух, а в случаях затруднений – слухо-зрительно. При восприятии выводов, правил и определений предлагаются дополнительные задания (например, прослушать определение, вписать подходящее по смыслу слово в графу кроссворда).

На третьем уровне (для обучающихся с высоким уровнем развития слухо зрительного восприятия) работа также проводится на материале слов, фраз и текстов, однако более сложной структуры. Для восприятия предлагаются тексты диалогического характера (до 10 фраз) и монологического характера (не менее 14 - 15 фраз). В программе на данном уровне представлен профессионально ориентированный речевой материал, высказывания, связанные с общеобразовательными предметами, отражающие ситуации общения, часто встречающиеся в современной жизни. Предъявляемые тексты соответствуют разговорному, художественному, публицистическому, справочно информационному и газетно-публицистическому стилям. Учащимся предлагаются монологические высказывания, содержащие сложноподчинённые и сложносочинённые предложения разных функционально-смысловых типов: повествование, описание, рассуждение. Как и при работе на втором уровне, терминологический материал из общеобразовательных уроков предъявляется на слух, в случаях затруднений – слухо зрительно.

В группах слабослышащих обучающихся речевой материал предлагается преимущественно для слухового и слухо-зрительного восприятия. Глухим старшеклассникам речевой материал предлагается преимущественно на слухо зрительной основе.

В Программу включён речевой материал по темам: «Школа», «Класс», «Библиотека», «Биография и автобиография», «Семья», «Здоровье», «Город», «Квартира», «В магазине», «Транспорт», «Путешествия по городам и странам», «В мире интересного», «Спорт», «Профессия», «Поздравления», «Пожелания», «Приветствие», «Знакомство», «Прощание», «Кино», «Телевидение», «Искусство», «Театр», «Живопись».

Для восприятия может быть предложен дополнительный терминологический материал по различным общеобразовательным дисциплинам: русскому языку и литературе, истории, физике, химии, географии, алгебре, геометрии (слова и словосочетания, фразы). Текстовый материал по общеобразовательным дисциплинам подобран в соответствии с учебными программами для 10 и 11 классов.

В результате проводимой работы обучающиеся должны научиться достаточно свободно воспринимать программный речевой материал слухо-зрительно с помощью индивидуальных слуховых аппаратов и произносить его достаточно внятно.

Отдельнова Н.С.

учитель русского языка и литературы ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА На этапе профессиональной подготовки подростков и молодежи с нарушением слуха в профессиональном учреждении, а также в старшем звене специальной (коррекционной) школы I и II вида нередко в одной группе обучаются глухие, слабослышащие, позднооглохшие и нормально слышащие учащиеся (студенты). Процесс интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в различные образовательные учреждения также способствует объединению в одной учебной группе обучающихся с различным уровнем развития слуха и речи.

Принимая во внимание тот факт, что учащиеся при этом значительно отличаются друг от друга как уровнем развития навыков слухо-зрительного восприятия, так и уровнем развития речевых навыков, мыслительных операций, уровнем сформированности общеучебных навыков и знаний по различным предметам, на каждом уроке необходима реализация дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход предполагает, прежде всего, комплексный анализ возможностей обучающихся: уровень слухо-речевого развития, навыки слухо-зрительного и слухового восприятия, особенности познавательной деятельности, уровень сформированности мыслительных операций, общеучебных умений и анализ знаний, умений и навыков по предмету. В дальнейшем необходимо условное деление учащихся класса на группы, которые будут при решении одинаковых задач урока пользоваться различными формами и средствами обучения. Количество групп при этом определяет сам учитель, а варианты способов решения задач урока подбираются им исходя из особенностей учебного материала и цели урока.

Рассмотрим способы реализации дифференцированного подхода на различных этапах урока.

1. Изучение новой темы. На этом этапе учитывается, прежде всего, возможность учащихся воспринимать информацию на слух (слухо-зрительно) и умение учащихся самостоятельно добывать информацию.

Для решения задач данного этапа учитель может предложить разным группам учащихся несколько способов добывания информации на уроке: нахождение информации в интернете, составление конспекта по учебнику, составление конспекта по материалу, приготовленному учителем, объяснение материала самим учителем. Часть учащихся может переписать готовый материал, другая часть учащихся может составить конспект самостоятельно. При этом время окончания этого этапа для каждого учащегося должно совпадать, так, чтобы учащиеся все вместе подошли к этапу закрепления материала. Для усвоения новой темы учитель выбирает для каждой группы обучающихся наиболее оптимальное средство подачи материала. Например, для одной части класса это будет устная речь с использованием дактилологии. Для другой группы обучающихся этот же материал может предъявляться с помощью письменной речи, и только в единичных случаях, в качестве индивидуального, вспомогательного средства целесообразно использование элементов калькирующей жестовой речи.

Если на этапе изучения новой темы учитель планирует составление конспекта по учебнику или раздаточному материалу, то для разных групп учащихся могут использоваться следующие виды данной работы: составление конспекта по вопросам, составление конспекта по таблице и(или) схеме конспекта, составление конспекта по плану, самостоятельное составление конспекта (например, по проблемному вопросу).

Необходимо требовать от учащихся написания конспекта связным текстом, поэтому для глухих и слабослышащих наиболее трудной будет работа по составлению конспекта по таблице или схеме, в которых обычно содержатся назывные предложения или слова существительные, обозначающие явления.

Если учитель планирует работу по учебнику (например, чтение параграфа с последующим закреплением материала), то для разных групп учащихся класса могут использоваться различные учебники. В некоторых случаях, когда тема освещена в недоступной для некоторых обучающихся форме, может использоваться подготовленный учителем конспект. Однако такими адаптированными текстами нецелесообразно пользоваться регулярно, так как одним из основных общеучебных навыков является ориентировка в учебнике и умение находить в нем и понимать нужную информацию.

Вопросы для закрепления на последующем этапе могут быть для всех групп учащихся одинаковыми.

Работа с материалами интернета, несмотря на кажущуюся доступность и простоту извлечения информации, требует от обучающихся не только умения находить существенную информацию и систематизировать ее, но и владеть довольно большим объемом лексического запаса. Следовательно, для старшеклассника с нарушенным слухом, такая работа представляет сложность, и ее можно предложить «сильной» группе обучающихся.

2. Закрепление материала. Этому этапу может уделяться как весь урок, так и его часть.

В зависимости от этого учитель может предложить разные формы закрепления материала или разные варианты одной формы.

На этапе закрепления (повторения) могут одновременно использоваться следующие формы (на выбор учителя): устный опрос группы учащихся, письменный пересказ изученной темы, письменный ответ на проблемный вопрос по теме, устный пересказ изученного, пересказ по плану конспекта, составление вопросов (диалога) по новой теме, ответы на вопросы по новой теме (устно или письменно), составление таблицы, схемы по изученной теме (с опорой на конспект или без него), тестирование по теме.

Если учитель выбирает только один вид работы на данном этапе, то он может использовать разные учебники для разных групп обучающихся (при условии, что объяснение нового, например, осуществлялось фронтально). Могут использоваться различные варианты вопросов и тестов (по уровням сложности формулировок и включенной в них лексики), могут использоваться карточки с заданиями также различного уровня сложности. Одна группа учащихся может выполнять свое задание на доске (например, составлять таблицу или схему), другая группа - выполнять задание письменно, и еще кто-то из учащихся может работать индивидуально с учителем.

Учитывая коммуникативную направленность обучения глухих и слабослышащих, необходимо побуждать учащихся к составлению вопросов и диалогов по теме.

По мере усвоения учебного материала, необходимо применять самопроверку и взаимопроверку работ учащихся в каждой группе.

Особое внимание необходимо уделить этапу формирования понятий, который в структуре урока в школе глухих и слабослышащих может являться самостоятельным этапом урока. Традиционно называемая «словарной» такая работа включает не только ознакомление со словарем, но и изучение родственной группы слов, определение смысла фразы, предложения с новым словом, введение слова в речь. Данный этап является очень важным из-за особенностей речевого развития обучающихся с нарушенным слухом, влекущим за собой непонимание многих явлений как научного (учебного), так и обыденного характера. Необходимым на этом этапе представляется побуждение «сильной» группы учащихся к самостоятельным формам изучения новых слов. С этой группой учащихся необходимо вспоминать схожие и противоположенные по смыслу слова (явления), а также следить за обязательным введением нового словаря в активный лексический запас учащихся. При контроле усвоения словаря учащимися возможно использование всех видов и приемов закрепления (повторения) материала. «Сильной»

группе учащихся необходимо давать для анализа небольшие тексты, содержащие новое слово или даже побуждать составлять небольшие рассказы по изученному явлению (понятию), с приведением примеров и аналогий из изученного ранее учебного материала и из житейских ситуаций (так называемые «хреи» - лингв.). Высокомотивированные обучающиеся могут выполнять эти задания за короткое время, пока остальные учащиеся работают, например, с учебником. Для наиболее «слабой» группы учащихся возможно использование жестов в качестве проверки того, правильно ли учащийся понимает смысл слова, или – в качестве вспомогательного средства – для объяснения значений слов (обиходного характера). При этом необходима опора на жизненный опыт учащихся, опора на хорошо усвоенные ими понятия и приведение учителем аналогий явлений из окружающей жизни. Этап введения (формирования) понятия (слова) может проводиться до или после объяснения новой темы, в зависимости от главной цели урока и общего уровня готовности класса к восприятию словарного материала.

На этапе контроля усвоения знаний также возможно одновременное применение различных видов контроля. Так, возможно использование тестов и вопросов разного уровня сложности (например, для одной группы это будут тесты с готовыми ответами, для другой группы - вопросы, требующие развернутого ответа или формулировки понятия, объяснения изученного явления). Если учитель предлагает учащимся самим выбрать вариант контрольной работы, то при этом должна быть четко выстроенная система оценки подобных работ, учитывающая уровень сложности содержания варианта контрольной работы и мотивацию учащихся при выборе варианта (например, за правильно выполненные тесты - 3 балла, за правильные краткие ответы на вопросы - 4 балла, за развернутые высказывания - 5 баллов). Наиболее сложным видом задания для старшеклассников с нарушенным слухом является написание собственного связного текста (развернутого высказывания) на конкретную тему. Поэтому наиболее сильной группе учащихся необходимо предлагать написание текстов не только по литературе и русскому языку, но и по другим предметам, для анализа изучаемых явлений и их роли, например, в жизни человека. Наиболее эффективным видом работы является учебный или исследовательский проект, однако он требует и внеурочной работы с учеником по предмету.

Правильный выбор способа контроля знаний для каждой группы учащихся класса позволит объективно оценить выполненную ими работу и своевременно перевести ученика в более «сильную» или более «слабую» группу, для усвоения учебного материала с помощью оптимальных для него средств.

Приемы реализации дифференцированного подхода на различных этапах урока (виды работ располагаются от наиболее простого к наиболее сложному) I. Новая тема:

1) Способ подачи материала самим учителем:

- устная речь с использованием дактилологии и элементов калькирующей жестовой речи;

- устная речь с использованием дактилологии;

- устная речь.

2) Подготовка конспекта учащимся:

- переписывание готового материала;

- переписывание выборочно (по вопросам или плану) из готового адаптированного учителем материала;

- составление конспекта по адаптированному тексту учителя;

- составление конспекта по учебнику с использованием плана (вопросов);

- составление конспекта самостоятельно по учебнику:

- составление конспекта по таблице (схеме);

- составление конспекта по материалам интернета (самостоятельный поиск информации и ее систематизация).

II. Закрепление (повторение) материала:

- тестирование по теме;

- ответы на вопросы по новой теме (устно или письменно);

- составление (вопросов) диалога по новой теме;

- составление таблицы, схемы по изученной теме (с опорой на конспект или без него);

- устный пересказ по плану конспекта;

- письменный развернутый пересказ изученной темы;

- письменный развернутый ответ на проблемный вопрос по теме.

III. Контроль изученного:

- выполнение заданий (тесты, ответы на вопросы, упражнения, в т.ч. с помощью компьютерной программы);

- карточки с вопросами, тестами с разными вариантами (по различным уровням сложности);

- устный опрос учащихся (устный зачет);

- письменный пересказ (в т.ч. творческое изложение) материала по теме (вопросу, проблеме).

IV. Введение (формирование) понятий:

1) Введение новых слов:

- объяснение учителем значений слов;

- изучение словаря по подготовленному учителем материалу (презентация, иллюстрация, письменный текст);

- изучение слов самостоятельно по словарю или учебнику;

- изучение словаря по материалам интернета;

2) Контроль усвоения словаря:

- подбор слова к визуализированному явлению;

- подбор слова к определению;

- устное составление определений слова, с примерами и дополнительными объяснениями;

- письменное составление определения слова, приведение примеров и аналогий.

V. Домашнее задание:

- развернутый ответ на проблемный вопрос (сочинение);

- составление доклада (сообщения, рассказа);

- подготовка презентации (составление таблицы, схемы);

- составление вопросов и/или ответов (диалога);

- выполнение упражнения (практического задания);

- ответы на вопросы по теме;

- тестирование.

Необходимо отметить, что использование дифференцированного подхода значительно повышает качество обучения и оптимизирует работу каждого старшеклассника. Однако реализация данного подхода требует от учителя серьезной и довольно кропотливой подготовки, в связи с чем его использование возможно не на каждом этапе, а на наиболее важном, от которого зависит достижение главной цели урока.

На каждом этапе работы возможно использование как групповых, так и индивидуальных форм выполнения заданий.

Немаловажным при использовании дифференцированного подхода на уроке является коллективный анализ выполненной работы обучающихся и совместное исправление ошибок. Это способствует формированию более полных и глубоких представлений об изучаемом явлении и переходу обучающихся в более «сильную»

группу.

Мельникова А.В., учитель-дефектолог ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ГОЛОСА У ГЛУХИХ ПОДРОСТКОВ Голос, являясь одним из компонентов речи, обеспечивает ее восприятие, выразительность, эмоциональность, поэтому любые его нарушения в первую очередь влияют на процесс коммуникации. В этой связи исследование голоса в норме и патологии представляется одной из актуальных задач в области логопедии и фониатрии.

Специалисты Бельтюков В.И., Василенко Ю.С., Вильсон Д. К., Дмитриев Л.Б., Ермакова И.И., Орлова О.С., Телеляева Л.М., Таптапова С.Л., Рау Ф.А., Рау Ф.Ф., Чиркина Г.В., Хватцев М.Е. и др., занимающиеся проблемами детского голоса и речи, подчеркивали, что неравномерность роста различных частей голосового аппарата приводит к тому, что голос ребенка меняется на протяжении его жизни по силе, высоте, тембру, диапазону, регистрам. Поэтому при работе над устной речью подростков с нарушенным слухом, обучающихся в СКОШ №1406, необходимо учитывать возрастные особенности строения гортани, органов дыхания и артикуляции, которые определяют голосообразование в определенные периоды жизни.

Характерной особенностью подростков как в норме, так и с патологией является мутация (смена) голоса. Это явление физиологическое, которое связано с бурным ростом гортани и всего организма в период полового созревания. До мутации голосовой аппарат у девочек и мальчиков практически одинаков. Начало функционирования половых желез у мальчиков и, в меньшей степени, у девочек приводит к выраженному росту гортани. Под влиянием гормонов половых желез гортань мальчиков увеличивается в диаметре и за короткое время развивается из детской в мужскую, что приводит к понижению голоса на одну-полторы октавы. Изменения в голосе девочек не так заметны, так как увеличение гортани невелико и происходит в основном по вертикали, голосовые складки удлиняются на 3-4 мм, в результате голос понижается только на терцию.

В период мутации меняется механизм голосообразования: на смену фальцетному, характеризующемуся натяжением и смыканием краев голосовых складок и головным резонированием, формируется новый механизм голосообразования, при котором фонация осуществляется всей массой голосовых складок и включается грудное звучание.

Говоря о голосе, его звучании, акустических характеристиках, нельзя не остановиться на таком важном аспекте, как оценка роли правильного дыхания.

Физиологи многочисленными исследованиями доказали, что раздражение током воздуха рецепторов дыхательных путей влияет на дыхательный центр, регулирующий процесс дыхания, глубину, частоту дыхательных движений. Обязательным условием осуществления процесса фонации является сохранность физиологического дыхания.

Дыхание ребенка изменяется в своем развитии. У новорожденного из-за перпендикулярного положения ребер по отношению к позвоночнику грудная клетка приподнята (ребра не могут опускаться) и при входе почти не расширяется — действует только диафрагмальное дыхание. В дальнейшем ребра принимают саблевидную форму, грудь опускается. К 3-7 годам создаются условия для грудного дыхания. С развитием же плечевого пояса грудное дыхание становится господствующим. Но так как у дошкольника ребра меньше наклонены, чем у взрослого, то дыхание его в значительной степени поверхностно. Выделяют следующие типы дыхания: поверхностное, грудное, нижнереберное, но чистых видов дыхания не встречается.

Из-за легкой возбудимости дыхательного центра и недоразвития нервной регуляции всякое физическое напряжение и небольшое повышение температуры учащают дыхание ребенка, нарушают его ритм, а, следовательно, усиливают несовершенство речи.

Они вносят известную дезорганизацию в произношение — пропуски звуков, задержки в их произношении, инспирированную фонацию, т.е. речь на вдохе (М.Е. Хватцев).

По некоторым данным, мутация зависит от климатических и географических ус ловий. У жителей южных районов изменения голоса наступают раньше, чем у народов северных стран: у мальчиков в 12-13 лет, у девочек — в 10-11 лет. Перемена голоса у юношей длится от 6 месяцев до 2 лет, у девочек мутация протекает от 6 недель до месяцев.

Диагностика заболеваний голоса у глухих детей представляет значительные трудности. Много вопросов имеется в оценке голосовой функции у детей разных воз растных групп, что связано с физиологическими особенностями строения гортани и трудностью проведения ларингоскопии и других исследований.

У неслышащих детей наблюдается анатомически здоровый голосовой аппарат, поскольку у глухих младенцев сохранны эмоционально-обусловленные голосовые реакции (смех, плач, гуление). Нарушение процесса звуковосприятия приводит к изменению и несформированности произносительной стороны устной речи, которые проявляются различными нарушениями голоса и интонации. У слабослышащих и глухих детей расстройства голоса характеризуются нестабильным ларингеальным тоном, гипер или гипоназальностью, фальцетным механизмом голосообразования, охриплостью, на рушением ритма и монотонностью интонаций. Как правило, в пубертатный период эти изменения усугубляются и могут стать причиной патологической мутации.

В пубертатный период при ларингоскопии у подростков со слуховыми и речевыми нарушениями и без патологии, как правило, выявляются типичные физиологические изменения: гиперемированные, отечные голосовые складки, незначительное скопление слизи, недосмыкание голосовых складок во время фонации в задних отделах, вследствие чего в голосе подростков происходят характерные изменения тембра звучания. Как правило, «воспалительная реакция» значительно снижается при понижении тональности и замене фальцетного механизма голосообразования (О.С. Орлова).

Голос подростков с нарушенным слухом характеризуется непостоянством и вариабельностью: тональность звучания меняется в пределах октавы с понижением или повышением частоты основного тона за счет дискоординации в работе головного и грудного резонаторов. При акустическом исследовании голоса и изучении функци ональных показателей обнаружено повышение основного тона у подростков с нарушенным слухом по сравнению со слышащими в среднем на 40 Гц, сужение «голосового поля», уменьшение времени максимальной фонации в среднем на 5 секунд по сравнению с детьми без речевой патологии.

У обследованных с нормальным слухом и без речевой патологии мутационные изменения в голосе протекают в течение 2—6 месяцев в возрасте 13—14 лет, у подростков со сниженным слухом и речевой патологией мутация начинается в 14—15 лет и в среднем продолжается 2 года.

По результатам обследования только у 63 % глухих обучающихся Центра образования №1406 (ныне СКОШ №1406) тональность звучания в норме, а у 99% детей выявлены различные нарушения тембра голоса (на примере 8-х классов обучающихся в период с 2008 по 2010 гг.).

Обследования восприятия и воспроизведения устной речи у глухих и слабослышащих обучающихся Центра образования №1406 проводились с использованием различного речевого материала: изолированных звуков, слогов, слов, предложений, вопросно-ответной формы речи, чтения ритмизированных и прозаических текстов. Особое внимание уделяется произношению звуков, соблюдению орфоэпических норм, соблюдению словесного и логического ударения и изменению голоса.

При определении характерных особенностей голоса особое внимание обращается на его интенсивность (сильный, нормальный, слабый, иссякающий), характер голосообразования и атаку голоса (твердая, мягкая, придыхательная), тональность звучания (низкая, нормальная, высокая, фальцет), тембр (чистый, хриплый, напряженный, дрожащий, глухой, назализованный).

При обследовании обучающихся в нашей школе чистых видов дыхания (поверхностное, грудное, нижнереберное) не выявлено. При любом типе дыхания в большей или меньшей степени действует диафрагма. преимущественно поверхостно ключичный тип дыхания, что не соответствует возрастным нормам развития. Важно отметить, что после полового созревания, у юношей в норме преобладает нижнереберное, а у девушек – грудное дыхание.

Тип дыхания Девушки Юноши Поверхностно-ключичное 23% 25% Грудное 15% Нижнереберное 12% 25% Также необходимо отметить, что нормальное голосообразование невозможно без правильной техники дыхания. Различают 3 типа голосообразования (атаки):

придыхательный, твердый, мягкий. У подростков наблюдались следующие типы голосообразования:

Твердая атака Мягкая атака Придыхательная атака 13% 14% 73% При коррекции голоса отдают предпочтение мягкому способу голосообразования.

При произнесении слов и фраз дыхание и включение в работу голосовых складок происходит одномоментно, что обеспечивает и интонационную точность, и спокойное, плавное, без толчка или придыхания, начало звука, и его наилучший тембр.

Проблема нарушений голоса у неслышаших подростков Центра образования №1406 требует также и медицинского обследования с использованием объективных инструментальных методов: ларингоскопии, ларингостробоскопии, фонетографии, акустического анализа голоса, изучения времени максимальной фонации. Важно отметить отрицательное влияние заболеваний голосовых складок, тонзиллиты, болезни носоглотки, гайморит, заболевание щитовидной железы, курение и т.д. на физиологическое состояние голосового аппарата. Только при четкой дифференциации выявленных симптомов, в зависимости от уровня нарушений и клинико-функциональных особенностей, может оказываться коррекционное воздействие, учитывающее структуру речевого нарушения.

С целью предупреждения у обучающихся Центра образования №1406 нарушений голоса в период мутации необходимо учить их разговаривать тихо, спокойно, избегать чрезмерно громкой речи. Систематические занятия по правильной технике голосообразования и повышения выносливости голоса позволяют не только исправить нарушения голоса при функциональных и органических заболеваниях голосового аппарата, но и добиться естественного звучания голоса глухих и развить его природные возможности.

Елисеева С.В., учитель математики ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧЕВОЙ СРЕДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ПОДРОСТКОВ Потеря слуха не может служить препятствием к всестороннему развитию человека.

Наука и практика доказывают, что глухой ребенок обладает всеми потенциальными возможностями стать социально полноценной личностью. Необходимым условием реализации этих возможностей является обучение его словесной речи.

Учителя, работающие в классах глухих и слабослышащих, сталкиваются в процессе работы со следующими проблемами:

низкий уровень развития речи и словесно-логической памяти;

низкий уровень владения коммуникативными навыками;

ограниченность словарного запаса;

особенности в осмыслении содержания текста и информации;

трудности в установлении причинно-следственных связей в содержании учебного материала.

Решать эти проблемы можно только с помощью создания специальных педагогических условий – коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей организацию работы по развитию речи.

Каждый урок должен, прежде всего, научить ребенка учиться, общаться и быть полноправным действующим лицом.

Качество урока во многом зависит от того, насколько хорошо он подготовлен. Урок эффективен тогда, когда формирует положительную мотивацию к процессу обучения, предполагает активизацию учебно-познавательной и речевой деятельности учащихся.

Урок продумывается и планируется от начала до конца с учётом психофизических возможностей каждого обучающегося. При этом содержание комбинированного урока выстраивается примерно по следующей схеме, отражающей все необходимые элементы учебного процесса:

1. Постановка учебной задачи (постановка проблемы, мотивирующей изучение новой темы).

2. Приёмы и формы организации учебных действий:

сравнение, анализ, обобщение;

индивидуальная работа;

работа по развитию самостоятельной речи обучающихся;

использование наглядности.

3. Приёмы стимулирования активности обучающихся и контроль эффективности их применения.

4. Первичное закрепление с проговариванием учащимися вслух изученных алгоритмов действий.

5. Самостоятельная работа с проверкой.

6. Домашнее задание.

Условия организации речевой деятельности учащихся на уроке Основным условием развития речи подростка является совместная деятельность педагога и учащихся. Совместная деятельность должна соответствовать задачам конкретного урока. Речевая деятельность осуществляется по схеме «ученик – классный коллектив», «учитель - ученик».

Условиями организации совместной речевой деятельности являются распределение и обмен действиями между участниками учебного процесса, создание ситуации несогласия, с целью вызвать дискуссию по изучаемому объекту. Для эффективного использования совместной речевой деятельности должна решаться единая задача, должны быть общие действия и возможность у каждого обучающегося отстоять с помощью доказательства собственное мнение по обсуждаемому вопросу.

Основным средством обучения на уроке является словесная речь;

дактильная и жестовая речь используются как вспомогательное средство при необходимости. Учитель на протяжении всех этапов работы выстраивает диалог. Позиция учителя при этом направляющая, корректирующая совместную речевую деятельность.

Как уже говорилось выше, необходимо, прежде всего, стимулировать у школьников мотивацию к использованию словесной речи. Как можно этого добиться?

Во-первых, необходимо создать на уроке такую эмоциональную атмосферу, которая вызвала бы желание работать спокойно, испытывать удовольствие от пробы собственных сил, от успешного выполнения заданий.

Во-вторых, нужно организовать обучение так, чтобы ученик действовал активно, вовлекаясь в процесс речевой деятельности. Необходимо активизировать воображение, которое поддерживало бы интерес к самостоятельной деятельности.

В-третьих, необходимо разработать систему вопросов и заданий, требующих установления сходства и различия между изучаемыми явлениями, раскрывающими противоречия между имеющимися представлениями и новыми знаниями. Система вопросов и заданий должна устанавливать причинно-следственные зависимости и требовать от обучающихся обоснованного, продуманного выбора из нескольких возможных вариантов решения, определения границы своего незнания и использования знаний в новых условиях.

В-четвертых, нужно дать возможность обучающимся самостоятельно решать частные задачи, в процессе чего они сами оценивают свою работу, определяя уровень полученных знаний и умений.

Примерные этапы работы по организации речевой среды на уроках математики В работе по организации речевой среды на уроках математики в классах глухих и слабослышащих при изучении конкретной темы или раздела программы можно выделить три основных этапа:

Первый этап - постановка учебной задачи. Данный этап начинается с решения конкретной практической задачи, которая опирается на имеющиеся знания и умения подростка. Школьники, выполняя учебные действия, показывают то, что они уже умеют и знают. Поэтому учитель должен подобрать такую задачу, чтобы она решалась известным учащимся способом и была переходом к дальнейшим этапам урока. Эту практическую задачу каждый учащийся может выполнять индивидуально.

Далее один из обучающихся объясняет пооперационное решение задачи. Выясняется, у кого такой же способ решения, и рассматриваются другие варианты. Определяется, кто правильно сделал задание. Так создается «ситуация успеха», где ребята получают эмоциональное удовлетворение не только от того, что они решили задачу, но и смогли объяснить решение устно.

Затем предлагается другая задача, содержательный элемент которой не позволяет учащимся решить ее известным способом, т.е. учитель создает новые условия или ситуацию, где знания и способы решения, имеющиеся у учеников, «не срабатывают».

Ученики должны обратиться за помощью друг к другу, они объединяются в пары или группы (самостоятельно или с помощью учителя). В группах создаётся ситуация, при которой подростки устно обсуждают способы решения. Их можно оформить фломастерами на больших листах бумаги, а затем вывесить на доску. Учащиеся приходят к выводу, что у них еще недостаточно знаний и умений для решения новой задачи. Тогда группам предлагается зафиксировать проблему на бумаге. А затем идет обсуждение способов фиксации проблемы и выбирается вариант, который устраивает всех (фиксация вопроса может быть буквенная, знаковая, графическая).

В заключение данного этапа обучающимся и педагогу необходимо сформулировать учебную задачу устно, а затем письменно в тетради. Школьникам предлагается конкретная задача по данной проблеме и вопрос типа: «Что мы будем делать на следующем уроке?». Учащиеся с опорой на схему формулируют новые знания, а затем учитель, с учетом высказываний учащихся, дает образец формулировки учебной задачи на ближайшее время.

Второй этап - решение учебной задачи.

Этот этап начинается с того, что обучающиеся возвращаются к учебной задаче, зафиксированной в тетрадях ранее, и с опорой на схему словесно восстанавливают ее содержание. Для удобства поиска решения задачи можно преобразовать условие задачи таким образом, чтобы школьникам легче было установить в ней существенные данные. На данном этапе может использоваться групповая работа по поиску решения конкретной задачи с использованием практического действия. В процессе совместной работы обучащюихся повышается мотивированность речевых высказываний как отражения мыслительного процесса. От учащихся требуется чёткое планирование операций решения задачи и соответствующих высказываний (в некоторых случаях требуется совершенствование этого навыка).

Все варианты решения фиксируются, обсуждаются, и обучающиеся формулируют «открытия», которые они на данном этапе сделали. Их речь всегда находится под контролем учителя и при необходимости корректируется.

Учитель просит сформулировать в конце этапа тему. Учащиеся предлагают различные варианты ответов, а затем выбирают лучший. Учитель редактирует формулировку, выбранную учащимися, а далее подводятся итоги проделанной работы и способов решения задачи.

Третий этап - решение частных задач.

На данном этапе обучающиеся практически овладевают уже установленными на предыдущем этапе способами действий.

Усвоению знаний и закреплению умений способствует постоянный пооперационный контроль, сопровождающий решение каждой конкретной задачи. На начальном этапе изучения темы каждая операция обучающимися проговаривается.

Важно, чтобы учениками осознавался не только результат получения знаний и умений, но и сам процесс их формирования. Так обучающиеся научатся видеть, на каком этапе им нужно совершенствоваться.

При использовании предлагаемой схемы организации речевой деятельности на уроке можно добиться повышения речевой активности обучающихся и совершенствования умений самостоятельно строить развёрнутые высказывания.

Фрагмент урока постановки учебной задачи по алгебре в 9 классе Тема: Решение неравенств методом интервалов вида f (х) 0 или f (х) 0, где ( х а)( х в) f (х) =.

( х с)( х d ) Цель: сформировать навык решения рациональных неравенств;

сформулировать алгоритм решения данного вида неравенства.

Речевая деятельность: актуализация имеющихся знаний о нулях функции, разложении на множители, методе интервалов, делении на нуль.

Словарь: нуль функции, разложение на множители, метод интервалов, неравенство, рациональное неравенство.

Ход урока.

Содержание этапов организации речевой Деятельность обучающихся среды (в т.ч. речевая) Решение конкретных практических задач, которые опираются на прошлый опыт подростка с проговариванием:

1) х2 + 2х +1 0 Проговаривают алгоритмы двух способов решения: графического и метода интервалов.

2) 3х – х2 0 Проговаривают алгоритмы разложения на множители и метода интервалов.

3) ( 7- х)( х + 2) 0 Проговаривают решение неравенства методом интервалов.

Создание новых условий или ситуации, где знания учащихся «не срабатывают»:

Думают, высказывают свои варианты х2 х 0 решений.

х 2 5х Подсказка – использовать алгоритм Работают в парах (группах) и фиксируют решения неравенства методом интервалов и своё решение на бумаге.

использовать правило деления на нуль.

Через ТСО или на доску вывешиваются все решения и прослушиваются комментарии каждой пары.

Удачный вариант комментируется по Фиксирование проблемы и выбор известным алгоритмам, и формулируется удачного варианта, который устраивает новый алгоритм решения рационального всех.

неравенства с обязательной проверкой.

Преобразуем заданное неравенство в 1.Рассмотреть числитель и знаменатель.

равносильное ему неравенство вида 2.Разложить на множители числитель и f (х) 0 или f (х) 0, где знаменатель.

( х а)( х в) 3. Найти нули числителя и знаменателя.

f (х) =. 4.Отметить эти точки на числовой прямой.

( х с)( х d ) 5. Посмотреть на знак неравенства, использовать правило деления на нуль.

6. Найти знаки в интервалах.

7. Выбрать и записать ответ.

Обучающиеся формулируют новые знания, Формулировка учебной задачи а затем учитель, с учетом их высказываний, учащимися и педагогом устно, а затем дает образец формулировки учебной задачи письменно.

на ближайшее время.

Никонова В.Б., заместитель директора по учебной и профессиональной работе ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ I и II ВИДОВ Социальные педагоги Центра образования первыми сталкиваются с социальной и правовой уязвимостью лиц с нарушением слуха, помогают своим подопечным в решении порой крайне сложных вопросов. Их образовательный статус, уровень профессиональной подготовки и практический опыт работы с инвалидами по слуху в полном объеме позволяют решать задачи по социальному сопровождению обучающихся в "Центре на Павелецкой".

В соответствии с общим планом работы СКОШ №1406 целью работы социальных педагогов является комплексное социальное сопровождение обучающихся. За предыдущее десятилетие социально-педагогической службой разработано содержание, цели и задачи, направления работы, отражающие потребности обучающихся с нарушенным слухом на этапе профессионального становления, отвечающие основным запросам системы образования города Москвы и общества в целом. В содержание работы службы традиционно входят следующие виды работ:

1. Прием в СКОШ № 1406 обучающихся с нарушенным слухом.

2. Анализ контингента обучающихся с целью выявления сирот, лиц с сопутствующими заболеваниями, обучающихся под опекунским попечительством, обучающихся из многодетных, малообеспеченных, неблагополучных семей (неполных семей;

семей, в которых родители страдают алкоголизмом или психическими заболеваниями, не работают, нуждаются в психологическом сопровождении).

3. Разработка плана работы с социально незащищенными обучающимися в СКОШ №1406.

4. Организация питания в школе.

5. Обеспечение обучающихся льготными проездными билетами.

6. Социальное сопровождение культурно-массовых, оздоровительных и досуговых мероприятий.

7. Оформление необходимых документов для МСЭК, военкоматов, органов соцзащиты и других социальных структур по месту жительства и по месту требования.

8. Проведение выездных мероприятий для выявления реальных условий проживания социально-незащищенных обучающихся.

9. Оказание материальной помощи обучающимся.

10. Разработка рекламной кампании "Центра на Павелецкой".

11. Трудоустройство выпускников СКОШ (совместно с профессиональными образовательными учреждениями) и отслеживание судьбы выпускников после окончания учебы в школе.

12. Регистрация участников различных мероприятий и гостей Центра.

В ходе работы Службы в течение предыдущих нескольких лет достигнуты следующие результаты:

- разработана четкая структура взаимодействия с профессиональными образовательными учреждениями с целью осуществления профессиональной подготовки обучающихся с нарушенным слухом (начальное и среднее профессиональное образование);

- разработана структура взаимодействия с вузами с целью организации допрофессиональной подготовки в Центре образования № 1406 (ныне СКОШ №1406);

- организовано обучение глухих и слабослышащих обучающихся по специальностям, которым они ранее не обучались (ювелир-монтировщик, кондитер, парикмахер, государственное муниципальное управление);

- собран пакет нормативно-правовых документов, регламентирующих работу социально-педагогической службы;

- разработана база данных обучающихся Центра;

- разработаны критерии и формы анализа контингента обучающихся;

- разработаны цели, задачи, содержание профориентационной работы с учетом психофизических особенностей подростков и молодежи с нарушенным слухом (совместно с ППС).

Особенностью работы социальных педагогов Центра являются сложность, разнохарактерность и многоплановость контингента обучающихся, их психофизические и этнические особенности, региональный менталитет, состояние слуха и наличие сопутствующих заболеваний.

В соответствии с этим специфика работы социальных педагогов СКОШ требует от них чуткого и внимательного отношения к каждому подростку, к его проблемам, нуждам и потребностям. Ни один обучающийся в Центре не остается без заботы и без внимания наших социальных педагогов.

В то же время следует отметить имеющиеся трудности в работе социального педагога. Это, в первую очередь, огромный объем необходимой, но отнимающей от работы с обучающимися много времени, «бумажной» работы, недостаточная оснащенность оргтехникой, ограниченность по площади кабинета социальных педагогов.

При этом социальные педагоги Центра образования качественно и профессионально выполняют свои задачи.

В любой ситуации, в любом школьном мероприятии социальные педагоги всегда готовы откликнуться на просьбы как обучающихся, так и учителей. Их внимание и забота чувствуется каждым подростком. Это не раз подтверждали многочисленные теплые отзывы учащихся и их родителей.

Социальные педагоги принимают участие во всех городских мероприятий социально-психологической направленности. Их мнение ни раз учитывалось при подготовке проектов, резолюций городских семинаров и круглых столов.

Новый этап развития нашей Службы предполагает обмен опытом работы с соответствующими социально-педагогическими службами общеобразовательных, специальных и профессиональных образовательных учреждений, обучающих подростков и молодежь с нарушением слуха. Планируется курирование специалистами Службы учебных профессиональных учреждений с целью повышения качества обучения лиц с нарушением слуха.

Социальные педагоги занимаются и просветительской деятельностью. Статьи и заметки социальных педагогов в школьных изданиях «Слышу сердцем» и «Островок доброты» широко известны нашим благодарным читателям.

Лотина Е.А., заместитель директора по воспитательной работе.

ВОСПИТАНИЕ ЧЕРЕЗ САМОУПРАВЛЕНИЕ Современный период в российской истории время смены ценностных ориентиров.

В 90-е годы прошлого столетия в России произошли как важные, позитивные перемены, так и негативные явления, неизбежные в период крупных социально-политических изменений.

В период смены ценностных ориентиров нарушилось духовное единство общества, размылись жизненные позиции молодежи, произошла девальвация ценностей старшего поколения, а также деформация традиционных для страны моральных норм и нравственных установок.

Школа издавна была носителем культурно-нравственных ценностей нации, поэтому в наше время образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, в воспитании Личности. В 2008 году Президент России Д.А. Медведев в своём послании Федеральному собранию говорил: «…общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории».

Государство сегодня ставит перед школой вопрос об усилении воспитания и социализации обучающихся в учебно-воспитательном процессе.

Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества.

Мы уже сегодня должны начинать переформировывать ценностную сферу наших детей, подростков и молодёжи. Таким образом, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа.

В 2009 году стартовала программа «Столичное образование – 5». Модель «школы знаний» постепенно уступает модели «школы развития». В Министерстве образования РФ приступили к разработке «Стандартов второго поколения». Приняты уже стандарты начальной школы, разрабатываются стандарты для основной и средней школы.

В чём отличия стандартов?

В действующих стандартах мы наблюдаем компетентный подход к личности обучающегося, формируем умения через информированность. А для чего эти умения?

Зачастую выпускник не знает или не хочет знать, как их применить и для чего. Знания наук и незнание добра, острый ум и глухое сердце таят угрозу для человека, ограничивают и деформируют его личностное развитие.

В стандартах второго поколения заложен системно-деятельностный подход, он направлен на познание и творческое преобразование окружающего мира. Деятельность обучающегося определяется мотивом, целью, т.е. мы должны не столько проинформировать, сколько помочь нашему воспитаннику познать и проявить себя.

Воспитательная работа в Центре образования является неотъемлемой частью всего учебно-воспитательного процесса, поэтому она предполагает компенсацию нарушенного развития неслышащих и слабослышащих обучающихся. Учёт в воспитательном процессе уровня слухо-речевого развития, индивидуальных психологических и психофизиологических особенностей подростков с нарушением слуха, опора на сохранные анализаторы, технические средства компенсации, активизация речевой деятельности в различных её формах способствуют наиболее эффективному коррекционно-развивающему воздействию воспитания.


СКОШ № 1406 "Центр на Павелецкой" выстраивает воспитательную работу исходя из понимания того, что главная роль в воспитании и развитии личности должна перейти от воспитателя-учителя к самому воспитаннику. При этом процесс воспитания проходит несколько стадий:

- целенаправленное управление процессом развития личности, как субъекта деятельности и как индивидуальности;

- процесс педагогической помощи обучающемуся в становлении его культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении;

это процесс, который предстаёт в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является личностный рост воспитуемого с проблемами слуха и вхождение его в социум;

- самовоспитание, как процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, при котором в целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются её качества и способности (по Л.Г.Высоцкому).

Вся работа нашего Центра направлена на предоставление каждому участнику образовательного процесса сферы деятельности, необходимой для реализации интеллектуальных и творческих способностей, на развитие социального партнерства, взаимодействия, информационной открытости Центра. Опираясь на личностно ориентированный подход, разработанный рядом отечественных ученых, педагогический коллектив систематизирует уже накопленные исследователями и практиками знания и использует в работе принципы индивидуальности, субъектности, выбора, творчества, доверия и поддержки.

Основу воспитания составляют общечеловеческие ценности: Человек, Труд, Семья, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир.

Содержание воспитания выстраивается на основе базовых ценностей морали (этики), включающей в себя честность, справедливость и человечность. Компонентами содержания воспитания являются знания, умения, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностные отношения к окружающей действительности.

Главный механизм воспитания - это функционирование воспитательной системы школы, в рамках которой проектируются и создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего развития обучающихся с проблемами слуха. Воспитуемый выступает активным участником воспитательного процесса. Воспитание при этом осуществляется как процесс со–трудничества, одной из форм которого является организация Самоуправления ученического коллектива Целью организации Самоуправления является формирование высоконравственной творческой, активной личности на основе содружества учителей и обучающихся разных возрастов.

В этой работе поставлены такие задачи:

1. Разработка системы самоуправления как механизма, обеспечивающего социализацию каждого обучающегося.

2. Организация коллективной и индивидуальной деятельности, вовлекающей школьника в общественные отношения.

3. Развитие и упрочнение ученической организации как основы межличностного общения, социальной адаптации, творческого развития обучающегося.

Ученическое самоуправление в нашей работе предусматривает вовлечение обуча ющихся в управление школьными делами, создание работоспособных органов коллектива, наделенных постепенно расширяющимися правами и обязанностями, формирование у школьников отношений товарищеской взаимопомощи и организаторских качеств;

приобщение ученического коллектива и каждого обучающегося к организации своей жизни и деятельности, к самовоспитанию.

Смысл ученического самоуправления заключается не в управлении одних обучающихся другими, а в обучении всех школьников основам демократических отношений в обществе, в обучении их управлять собой, своей жизнью в коллективе.

Работа в этом направлении затрудняется следующими обстоятельствами:

- утрата нашим обществом после распада СССР чёткой определённой молодёжной политики;

- 90 % состава обучающихся Центра образования пришли из школ-интернатов, где недостаточно формируются лидерские качества личности;

- небольшая продолжительность сроков обучения обучающихся в СКОШ №1406 (2- года).

Содержание работы Ученического самоуправления определяется исходя из ведущих видов деятельности:

познавательная деятельность: предметные недели (в сентябре – русского языка и литературы, в ноябре – физики и химии, в декабре – математики и информатики и т.д.), встречи с интересными людьми (с неслышащим писателем В. Опойковым в феврале г. с призёрами сурдлимпиады в Тайбее в октябре 2009 г.), интеллектуальные игры («Посидим – подумаем», «Самый умный ученик Центра», КВНы и т.д.), диспуты, конференции, консультации (взаимопомощь обучающихся в учебе);

трудовая деятельность: забота о порядке и чистоте в Центре, организация дежурства (за этим следят сами ребята);

спортивно-оздоровительная деятельность: организация спортивных праздников, соревнований, турниров, походов (например, в зимний лагерь в Карелию). Наши обучающиеся являются участниками и победителями многих соревнований среди слышащей и неслышащей молодёжи в различных видах спорта;

художественно-эстетическая деятельность: концерты, фестивали, праздники, конкурсы, выставки, встречи (Фестиваль жестовой песни «Душа поёт» (Департамент социальной защиты г.Москва, Детский центр «Святая Татьяна»);

благотворительный концерт «Вселенная добра» (Префектура ЮВАО г.Москвы, окружное управление ЮВАО, Департамент семейной и молодёжной политики, фонд «Филантроп»);

благотворительный концерт в детской художественной галерее «Взгляд ребёнка» и т.д.);

информационная деятельность: письменная информация о жизни школы в школьную («Островок доброты») и другие газеты и журналы («ВЕС»), на школьный сайт.

Одной из центральных форм Самоуправления является организация с 2007 года двух раз в год Дней дублёра, на которых обучающиеся заменяют учителей на уроках.

Во время проведения Дня дублёра на первый план выходит взаимодействие учителя и обучающегося, их объединение, где последний - сознательный участник процесса обучения и воспитания.

В общей с педагогом деятельности обучающийся видит, что учитель озабочен улучшением жизни Центра, повышением качества обучения и воспитания обучающихся, их будущим. Делая обучающихся соучастником этих забот, мы поднимаем их на новый уровень самосознания. Со-управление предполагает сочетание доверия к обучающемуся с высокой требовательности к нему.

Дни дублёра, которые проводятся третий учебный год, постепенно набирают обороты. Но дело не только в динамике - растёт качество подготовки ребят и качество работы самих обучающихся. Многие из них заранее заявляют о своём участии в этом мероприятии.

На общешкольном уровне сформирован Ученический актив (старостат), который состоит из представителей классных коллективов 8-12 классов. Активу помогает заместитель директора по воспитательной работе, старшая вожатая и педагоги.

Сотрудничество оказывается той благоприятной средой, в которой способно вырасти самоуправление как движение к собственному развитию и подростка, и взрослого, каждого в своей роли. Важно, чтобы самоуправление выполняло все функции, ему свойственные;

без самоуправления невозможно подлинное развитие личности в коллективе.

Конечным результатом воспитательного процесса является выпускник Центра, отличающийся жизненным оптимизмом, честностью, порядочностью, великодушием, отзывчивостью, вежливостью. Он социально адаптирован в современном обществе, востребован на рынке труда. Он воспитан, интеллигентен, обязателен и организован, ответственен за принимаемые решения и действия. Он терпим и чуток, способен к восприятию нового, уверен в себе и эффективен в делах.

Беляков В.В., руководитель психолого-педагогической службы СЕНСОРНАЯ КОМНАТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАЗГРУЗКИ Следуя в ногу со временем и внедряя в полной мере в систему образования Российской Федерации инновационные технологии, Департамент образования города Москвы и благотворительный фонд поддержки инвалидов «Независимость»

предоставили ГОУ I – II вида Центру образования № 1406 сенсорную комнату психологической разгрузки.

Сенсорная комната психологической разгрузки была оборудована в Центре в году и за время своего существования показала свою необходимость и эффективность.

Реализуя своё главное предназначение – сохранение психологического здоровья обучающихся с нарушением слуха в Центре образования, расширение и углубление психологического сопровождения инвалидов по слуху путём активного использования специализированного оборудования, сенсорная комната решает свои конкретные тактические задачи по оказанию профессиональной психологической помощи обучающимся, учителям, администрации и сотрудникам Центра.

Комната носит название сенсорной именно потому, что установленное в ней оборудование функционирует по принципу непосредственного воздействия на сенсоры (органы чувств) человека: зрение, обоняние и осязание, слух (для слышащих обучающихся и сотрудников Центра или имеющих остаточный слух).

Уникальность сенсорной комнаты состоит в том, что вместе с оказанием комплексной психологической разгрузки здесь можно осуществить комплексную тонизацию организма, активизацию внутренних резервов, поднять настроение, повысить мышечный тонус, создать психологический комфорт.

Установленное в комнате оборудование носит многофункциональный характер и может быть использовано в широком диапазоне возможностей. Оно может быть задействовано в любом количестве, в любой последовательности, в любой комбинации в зависимости от стоящих у психолога-оператора задач. Оборудование экологически чисто и безопасно в эксплуатации, оно достаточно компактно, его расположение в комнате и компоновка создают уют и атмосферу позитива.

В настоящее время в сенсорной комнате психологической разгрузки установлено следующее оборудование и агрегаты:

1. Прибор динамической заливки света – «Плазма – 250».

2. Проектор «Солнечный».

3. Пушка световая «Зебра-50» с дисками «Космический ритуал» и «Облако».

4. Зеркальный шар с мотором.

5. Весёлый фонтан.


6. Платформа мягкая с угловым зеркалом.

7. Панно настенное «Звёздное небо».

8. Кресло-трансформер.

9. Колонна безопасная пузырьковая.

10. Аудиосистема с наушниками и распределителем.

Дополнительно в комнате силами педагогов-психологов были установлены тренажёры для развития равновесия «Кочки», «неустойчивая платформа с шариками», «Черепаха», силовой тренажёр для развития кистей, предплечий, мелкой моторики пальцев.

Для снятия умственного напряжения и переключения с одного вида деятельности на другой есть простые русские шашки и, наконец, для контроля собственного веса имеются напольные весы.

Проектор «Солнечный» совместно с зеркальным шаром и мотором создаёт ощущение вечного движения, необыкновенного чувства лёгкости и невесомости.

Весёлый фонтан, переливаясь всеми цветами радуги, позволяет увидеть нечто таинственное, волшебное и загадочное.

Настенное панно «Звёздное небо» само за себя говорит о чувстве полёта сквозь вселенную, о чувстве невесомости, о бесконечных галактиках и далёких мирах, испокон веков влекущих человека.

Световая пушка «Зебра – 50» при помощи колеса эффекта «Космический ритуал»

позволяет посетителю комнаты психологической разгрузки оказаться путешественником по неизвестным планетам, с удивительными ландшафтами, с проносящимися над головой метеорами, космическими кораблями, орбитальными станциями...

С помощью колеса эффекта «Облако» можно мгновенно почувствовать себя в свободном полёте, в состоянии парашютиста, выполняющего затяжной прыжок или в состоянии лётчика пикирующего бомбардировщика.

И, наконец, прибор динамической заливки цвета – «Плазма – 250» в сочетании с креслом-трансформером позволяет погрузиться в мир непрерывно меняющихся огней удивительных цветов и удивительных форм.

Описанные выше приборы и агрегаты в сенсорной комнате позволяют проводить комплексную релаксацию и психологическую разгрузку посетителей. Как показала практика работы в сенсорной комнате, в зависимости от сложности причин посещения комнаты, для комплексной релаксации и психологической разгрузки посетителю достаточно 20 – 30 минут.

Дополнительные тренажёры для развития равновесия: «Кочки», «неустойчивая платформа с шариками», «Черепаха», силовой тренажёр для развития кистей, предплечий, мелкой моторики пальцев - позволяют в полной мере получить посетителям заряд бодрости и хорошего настроения.

Комплексная работа с неслышащими, слабослышащими и слышащими обучающимися, их родителями, педагогическим коллективом, сотрудниками Центра в сенсорной комнате психологической разгрузки позволила педагогам-психологам психологической службы значительно расширить возможности психолого педагогического сопровождения, увеличить качество своей работы, обогатить опыт теоретической и практической деятельности.

Педагоги-психологи ППС СКОШ №1406 всегда рады видеть обучающихся, учителей, администрацию и сотрудников "Центра на Павелецкой" в сенсорной комнате психологической разгрузки, всегда готовы оказать любую посильную профессиональную помощь, предоставить возможность самим почувствовать эффективность воздействия уникального сенсорного оборудования, готовы провести комплексную психологическую релаксацию, дать реальную возможность почувствовать себя в ресурсном состоянии, в превосходном настроении, полными сил, энергии и оптимизма.

Кочевцева Е.И., педагог-психолог АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА МАНДАЛЫ В ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С НЕСЛЫШАЩИМИ ПОДРОСТКАМИ Все то, чего коснется человек, озарено его душой живою.

С. Маршак Рисование мандал – одна из множества техник арт-терапии. «Мандала» – санскритское слово, оно обозначает «центр», «круг» – циркулярный образ, содержащий концентрические геометрические формы или образы, символизирующий в индуизме, даосизме и буддизме вселенную, единство и целостность. Это магический круг, символ центра, цели и самой личности.

Это понятие сформировалось в культуре Индии приблизительно пять тысяч лет назад. Мандалы также можно встретить в православной иконописи, в витражах готических соборов, в ритуалах североамериканских индейцев, создававших композиции из песка. Это древний инструмент исцеления, медитации, созерцания, интуитивного постижения внутреннего мира человека и внешних процессов.

Как инструмент творческого самовыражения и познания в психотерапии эта форма впервые была использована К.Г. Юнгом, который вел дневник своих рисунков, еженедельно создавая собственные мандалы. Еще в своей автобиографии «Воспоминания, сны, размышления» Юнг рассказывает о том, как в 1916 г. он нарисовал свою первую мандалу, а спустя два года уже ежедневно зарисовывал в блокноте новые мандалы. Он обнаружил, что каждый рисунок отражает его внутреннюю жизнь на данный момент, и стал использовать эти рисунки, чтобы фиксировать свою «психическую трансформацию».

Юнг пришел к выводу, что метод мандалы - это путь к нашему центру, к открытию нашей уникальной индивидуальности и считал мандалу чрезвычайно мощным символом, являющегося зримой проекцией психического мира и выражающей Самость человека.

В психотерапии мандала выступает в качестве символа психической целостности и индивидуальности. Она позволяет интегрировать полученный жизненный опыт, примирить внутренние противоречия и способствует созданию спокойного и гармоничного состояния, как в самом человеке, так и в окружающем его мире, объединению противоположностей на более высоком уровне в едином круге. Мандала вмещает в себя сознательное и бессознательное, отражает состояние личности в данный момент и возможности ее развития. Это своего рода фотография психики. Процесс создания мандалы используется для гармонизации отношений между внутренней и внешней реальностью, противоречивыми аспектами личности, для концентрации жизненной энергии.

Метод мандалы в русле арт-терапии направлен на активизацию неслышащих подростков, развитие их творческой деятельности, а также на профилактику, реабилитацию и коррекцию стрессовых состояний и психологических проблем в семье и в социуме.

Целью метода мандалы является формирование личности подростка посредством культуры и искусства и оптимальная компенсация неслышащих подростков с помощью активного участия в творческой деятельности (в арт-терапии).

Задачами является реализация способностей и возможностей ребенка, развитие его творческого потенциала;

развитие познавательной и эмоционально–личностной сферы;

включение компенсаторных механизмов;

расширение представлений об окружающем мире, расширение кругозора;

развитие коммуникативных навыков, обучение культуре общения;

формирование позитивного отношения к жизни, воспитание активной жизненной позиции. На этапе развития творческой активности, психолог стимулирует подростка к данному виду деятельности, объясняет ее цели и задачи, руководит действиями подростка. Воспитание творческой активности способствует развитию многообразия интересов, доминант в психической сфере.

Развитие личности – процесс формирования активного субъекта личной и общественной жизни, на основе глубинных склонностей и способностей подростка. Подросток сам определяет цели и задачи своей творческой деятельности, но нуждается в выяснении целей и задач своей жизни. На этом этапе необходима помощь специалиста для развития данного процесса.

Диагностика в арт-терапии. Метод «Мандала». / Под ред. А.И.Копытина. – СПб.: Речь, 2002.

На этапе личностного роста, вмешательства специалиста не требуется. Личность является системой, синтезом самоорганизующихся систем. Личность сама себе педагог, она вступает в непосредственный контакт с семантическим миром Жизни. Она организует сама себя на основе тех законов мировой гармонии, во взаимодействие с которыми вступает5.

Творчество помогает преодолеть пессимистическое настроение, вселяет уверенность в своих силах, приносит удовлетворение. Каждый человек чем-то одарен природой, и важно помочь ему разглядеть в себе скрытые потенциальные возможности, на которые он, будучи здоровым, не обратил бы внимания. Это поможет победить недуг и научит радоваться жизни.

Активное участие в различных видах деятельности оказывает комплексное воздействие психокоррекционного, психотерапевтического деятельностно опосредованного характера, что способствует гармонизации личности, развитию адекватных межличностных отношений, формированию ценностно-культурных установок для свободного самопроявления и самоутверждения.

Какие арт-терапевтические технологии, для каких целей уже созданы и эффективно работают в СКОШ № 1406? Несомненно, что это - художественно–творческая деятельность неслышащих учащихся: раскрашивание готовых мандал–раскрасок (в целях коррекции эмоционального состояния, нормализации поведения);

раскрашивание белого круга (в целях диагностики актуального настроения);

создание индивидуальных мандал в группе с последующим созданием коллективной композиции (в целях изучения групповых взаимоотношений);

раскрашивание круга, символизирующего школу, семью, образ «Я», дружбу, любовь, гнев и др. (с целью диагностики и коррекции конкретной проблемы).

Какие наиболее актуальные вопросы психокоррекции решаются в арт терапевтической работе психолога с неслышащими подростками? Это проблемы самооценки, пессимистические настроения, страхи и тревоги;

ощущение внутреннего дисбаланса;

накопление раздражения и агрессии;

кризисы в развитии (возрастные, личностные);

психосоматические проблемы;

расстройства мелкой моторики и т.д.

А такие компоненты арт-терапевтического воздействия как интрепретация и обратная связь позволяют решить проблему неспособности различать и осознавать свои эмоции и чувства самим неслышащим учащимся. Рисуя, создавая образы мандалы, выражая свой внутренний опыт в творчестве, подросток со временем становится способным лучше описать и осознать его. Таким образом, арт-терапевтические занятия помогают неслышащему подростку приобретать навыки рефлексии. А, через осознание себя, понимание ценности своих чувств и внутреннего опыта, подросток становится готовым к пониманию и приятию чувств окружающих его людей.

Метод мандалы включает в себя проведение различных арт-терапевтических упражнений, подталкивающих к самовыражению и объединенных в этапы работы с неслышащими подростками (см. таблицу). Для диагностики и контроля эмоционального фона, настроения у неслышащих учащихся используются проективные методики:

«Рисунок человека», «Моя семья» и другие на разных этапах работы.

Этапы и формы психокоррекционной работы с использованием метода мандалы Этап Средства и форма работы Результаты ы Юнг К.Г. О символизме мандалы (Относительно символизма мандалы). // О природе психе. / М.: Рефл-бук;

К.: Ваклер, 2002.

I. Диагностика тревожности, Данные методики, которые эмоционального состояния учащегося. необходимо обработать и Методика «Рисунок человека», «Моя проанализировать.

семья», «Автопортрет», «САН».

II. Индивидуальное занятие с Снятие напряжения, страхов, чувства использованием арт- беспокойства, раздражительности, терапевтических техник: утомления.

1.

Техника «12 рисунков Мандал» Постановка цели в виде образа и 2.

чувства на конкретный промежуток Техника «5 вопросов – 5 ответов. Моя времени.

мандала»

Повышение самооценки.

3.

Техника «День и ночь» (изображение Принятие себя таким, какой я есть.

4.

различных состояний с помощью Выявление доминирующих 5. мандалы) профессиональных интересов.

Работа с собственным именем (создание Снижение уровня тревожности.

6. образа мандалы - имени учащегося) Техника «Добро и зло»

Заключительное занятие. Подведение итогов. Получение обратной связи от учащегося.

III. Повторная диагностика тревожности, Данные методики, которые эмоционального состояния учащегося. необходимо обработать, Методика «Несуществующее животное», проанализировать и сравнить с «Моя семья», «Автопортрет», «САН». данными диагностики на входе.

Интерпретация творческого результата при работе с мандалами возможна так же как в других проективных методиках (выбор цвета, материала, штриховки, символика образов, названий). Цвета, которые выбираются учащимися для рисования мандалы, позволяют раскрыть эмоциональное состояние учащегося, который интуитивно склоняется к выбору любимого или актуального для настроения цвета. Этот цвет варьируется в зависимости от душевного состояния человека, а также от этапов жизни.

Существуют правила работы психолога с учащимся при использовании мандалы:

1. Если запланирована работа с мандалами-раскрасками, то предлагается несколько – пусть учащийся сам выберет по форме, по орнаменту то, что ближе ему по настроению.

2. Выбор мандалы и сюжет учащийся осуществляет самостоятельно.

3. Материалы для работы и цветовую гамму учащийся выбирает самостоятельно (карандаши, фломастеры, краски, пастель, чернила и пр.).

4. Процесс работы ограничен только степенью насыщения, пресыщения и удовлетворения работой учеником.

5. Психолог фиксирует состояния напряжения или расслабленности, связанные с процессом рисования.

6. Осуществляется принцип невмешательства в работу учащегося без его согласия.

7. Принцип избегания оценочных комментариев по поводу работы.

8. Учащийся, при желании, дает название своей мандале.

9. После работы важно дать возможность учащемуся поговорить о своих чувствах, переживаниях по поводу работы над мандалой и отношения к результату (допускаются корректные наводящие вопросы).

10. Мандала завершена, когда, посмотрев на нее, учащийся чувствует удовлетворение от созерцания.

Какие изменения, произошли за несколько лет работы с неслышащими учащимися и их семьями - участниками арт-терапевтического курса с использованием мандал? Во первых, повысилась самооценка, расширился кругозор, появились новые друзья. Во вторых, взрослые отмечают расширение круга общения обучающегося, желание жить и добиваться успехов и радоваться, радовать своих близких. В-третьих, у неслышащих обучающихся улучшилась физическая форма, появились новые знания и умения, появилось желание поделиться с другими своими результатами и передавать им свой опыт.

Каковы перспективы развития психокоррекционной работы с использованием метода мандал? Это может быть обобщение и применение накопленного опыта работы, перенос приобретенных новых творческих навыков и умений в предпрофессиональную и профессиональную деятельность, совместное личностное развитие неслышащих детей, родителей и специалистов, формирование толерантного отношения социума к людям с ограниченными возможностями здоровья.

Итак, для обучающегося мандала – это нечто большее, чем просто рисунок, - это способ обобщения и упорядочивания своего внутреннего мира. Благодаря своей уникальной концентрической форме мандала помогает расслабиться и подходит для тех, кто страдает от стрессов, напряжения и неспособности концентрироваться. Кто рисует время от времени карандашом или красками или кто помнит, как делал это в детстве, знает, какое удовлетворение приносит творчество. Это происходит в силу того, что во время рисования мы устанавливаем контакт с нашим внутренним «Я», с нашей интуицией и чувствами - будь то позитивные или негативные чувства, - которые могут нахлынуть на нас во время творческого процесса. Таким образом, исчезает напряжение, мы успокаиваемся, улучшается состояние нашего внутреннего мира. Даже люди, которые не рисовали с детства или которые считают, что они не креативны, также могут понять, что у них есть творческая жилка. Это указывает нам на большую ценность мандал, как на активный арт-терапевтический метод в психокоррекционной работе.

В заключение, хотелось бы представить в приложении к статье фотографии работ (мандал) неслышащих учащихся Центра образования (СКОШ № 1406).

Шарова С.С., педагог-психолог МАНУАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ИХ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ За последние 20 лет педагоги все больше стали обращать внимание на детей с разной мануальной асимметрией. По сравнению с праворукими обучающимися, у леворуких чаще обнаруживаются нарушения чтения и письма, нарушения зрительно моторной координации (М.М. Безруких, И.С. Макарьев, Н.Н. Брагина, Т.Т. Доброхотова, О.Б. Иншакова, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая и др.).

По данным отечественных авторов, количество леворуких среди здоровых взрослых не превышает 5,5%, а количество леворуких детей в начальной школе составляет - 15-23 % (М.М. Безруких).

По моим наблюдениям за обучающимися в Центре образования №1406, количество леворуких среди детей с разной степенью потери слуха с каждым годом возрастает.

Вероятно, что такие дети были и раньше, но только в последние 10 лет на них стали обращать пристальное внимание. Начали проводиться ЭЭГ обследования мозга у нормально слышащих детей и у детей с нарушенным слухом (М.Н. Фишман, Л.М. Шипицына).

Имеющиеся исследования показывают необходимость личностно дифференцированного подхода к леворуким учащимся с ограниченными возможностями здоровья, особенно это относится к учащимся с нарушением слуха (М.Н. Фишман).

Однако психофизические особенности леворуких обуучающихся не всегда учитываются в современной школе.

Целью проводимого в Центре образования исследования стало определение особенностей психического развития леворуких обучающихся средней и старшей ступени с разной степенью потери слуха и разработка программы психологического сопровождения учащихся данной группы.

В процессе настоящего исследования изучалось развитие следующих психических процессов: мышления (творческого и логического), развитие речи школьников с разной мануальной асимметрией и разной степенью потери слуха. Были выбраны методики для определения влияния леворукости на данные психические процессы.

В течение 2002-2010 гг. в Центре образования проводилось психологическое обследование обучающихся с различной мануальной асимметрией и с разной степенью потери слуха. Всего было обследовано 327 подростков, из них: неслышащих – человек, слабослышащих – 157 человек, слышащих – 10 человек.

В 8, 9, 10, 11-х классах среди обучающихся была проведена диагностика ведущей руки. Одновременно с тестированием за испытуемыми велось наблюдение во время учебного процесса и во время внешкольных мероприятий (школьные праздники, интеллектуальные конкурсы и т.п.).

Для исследования были использованы методики: М. Аннет на выявление ведущей руки, Э.П. Торренса «Дополни рисунок», «Вербальная креативность», «Числовые ряды».

По результатам первого исследования (выявление ведущей руки) выявилось количественное соотношение леворуких, праворуких обучающихся и амбидекстров (лиц, пользующихся в своих действиях и правой, и левой рукой) (рис.1).

Рис.1. Соотношение леворуких, праворуких учащихся и амбидекстров На рисунке 1 видно, что среди всех обучающихся в ЦО с нарушенным слухом праворуких 79%, 13% амбидекстров и 8% левшей.

Таблица Состояние слуха Неслышащие Слабослышащие Слышащие Ведущая рука Праворукие 72% 86% 90% Леворукие 11% 8% 0% Амбидекстры 17% 6% 10% Как видно из таблицы 1, больший процент леворуких учащихся составляют неслышащие подростки, также среди неслышащих обучающихся обнаружилось больше амбидекстров по сравнению со слабослышащими учащимися.

Исследование показало близость к амбидекстрии у 20% всех праворуких обучающихся, что составляет 1/5 всех обучающихся, пользующихся в основном правой рукой. Проведенное исследование выявило «чистых» левшей и «графических» левшей (67% и 33% соответственно), что доказывает «переход» в старших классах леворуких в амбидекстры под влиянием школьного обучения, не учитывающего особенности психофизического развития подростков.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.